摘要：乡土文化是农村义务教育得以均衡发展的文化资本。以“城市阶层为主导”的教育话语“主流文化为主导”的课程资源及“学历至上为主导”的身份认同等义务教育文化资本，造成了农村义务教育发展过程中相对窄化的教育理念、匮乏的课程内容和片面的评价体系，在一定程度上阻碍了农村义务教育均衡发展的实现。因此，在注重农村义务教育的基础性、全面性和发展性的基础之上，重塑农村义务教育的农村性，树立面向农村人“生活世界”的义务教育均衡发展理念，发掘农村潜藏的地方课程教育因素，构建符合农村义务教育需求的发展性教育评价体系，走一条符合农村自身的文化资本重建之路，是农村义务教育实现均衡发展的必然选择。

关键词：文化资本；布迪厄；农村义务教育；均衡发展

“文化资本”是法国社会学家、哲学家皮埃尔-布迪厄在其著名的论文《资本的形式X1989年）中提出的文化社会学的关键概念，旨在揭示文化隐秘的利益逻辑，探查文化所包含的复杂的权力运作。在布迪厄看来，文化资本是社会交换体制中的一种社会关系，包括可以使一个人获得权利和地位的文化知识的积累，同时，在一定程度上文化资本与经济资本是可以互相转换的。通常我们在分析农村义务教育均衡发展时更多的是关注经济资本和社会资本的影响，较少考虑文化资本对教育均衡发展的影响。事实上，正是由于资本（主要是经济资本和文化资本）分配不均导致社会分化，从而影响农村义务教育均衡发展的实现。

一、乡土文化是实现农村义务教育均衡发展的文化资本

（一）文化资本及其教育再生产

布迪厄在《资本的形式》一文中，第一次完整地阐述了文化资本的基本概念，提出了自己的文化资本理论。布迪厄认为，在现代社会里“至少有三种不可忽视的资本类型：一是经济资本，这种资本可以立即并且直接转化成金钱，它是以财产权的形式被制度化的。二是文化资本，这种资本在某些条件下可以转化成经济资本，它是通过教育资质的形式制度化的。三是社会资本，这种资本在社会联系中形成，在一定条件下也可以转化成经济资本，它是以某种社会地位头衔被制度化的。”^[1]。布迪厄指出，文化资本存在着三种基本形式：（1）具体的形式，精神和身体的持久的“性情”的形式；（2）客观的形式，文化商品（如图片、书籍、词典、工具、机械等）的形式，这些商品是理论留下的痕迹或理论的具体显现，或是对这些理论、问题的批判，等等；（3）体制的形式，一种客观化的形式，这一形式必须被区别对待，因为这种形式赋予文化资本一种完全是原始性的资产，而文化资本正是受到了这笔财产的庇护。^[1]制度化的文化资本可以采取学术资格这一形式，它使得文化资本具有合法性和强制性，是官方承认的、得到保障的文化形式。

文化资本的概念之所以能够出现，文化之所以能被称为资本，是因为在文化与资本之间有着某些共有的属性和特征。文化资本在形式上表现为一种具体化的文化资源，本质则是人类劳动成果的一种积累。由于“现代化社会出现了各种劳动分工，它们形式不同但具有根本的同质性。它们的主体可以凭借自己资本的占有，获取社会报酬与社会身份；不同资本之间可以互相转换，从而在形式上形成主体的社会群体。”^[2]“文化资本和所有的资本形式一样，具有顽强的再生产（乃至扩大再生产）能力，它们共同维持着社会的再生产，即现存秩序及其不平等的再生产。”^[3]“在布迪厄那里，有两种社会再生产：一是经济资本的再生产，即私人财产以继承遗产的方式在家庭内部从上一代传给下一代，这是一种直接再生产；二是文化资本的再生产，这种不是资本到资本的直接传递，而是在其中加入了媒介，即学校教育，教育使不同等级的后代获得了进入不同等级的机会和凭证。”^[4]文化资本的再生产，一靠学前的家庭教育，二靠学校教育。而后者正是布迪厄的学术旨趣所在。在《教育、社会与文化中的再生产》一书中，布迪厄认为教育体系起着三个核心作用：首先，是“保持、灌输、神化”一种文化遗产的作用，这是它的“最基本”的、“内在”的功能；其次，教育系统发挥着生产不平等的社会-阶级关系的所谓“外在”功能；最后，教育体系通过把它传播的文化遗产神圣化，使人们的注意力偏离其社会再生产功能并有助于对其社会再生产功能的误识^[5]。

（二）乡土文化是实现农村义务教育均衡发展的文化资本农村

义务教育应是基于农村乡土文化的一种教育形态，农村义务教育的发展需立足于农村文化之上，乡土文化是适应农村义务教育场域的文化资本。布迪厄本人认“资本”作用的发挥离不开“场域'，“只有在一个场域的关系中，一种资本才得以存在并且发挥作用。”^[6]同样，各种场域都是在特定的社会结构中存在的，都具有某种特殊的利益和作用。场域一经形成就拥有自己的相对独立性，对存在于场域之中的所有事物都具有一定的制约作用，甚至还制约着生活在场域之中的人的心理、行为及其地位。乡土文化就是在农村义务教育场域之中占有重要位置的文化资本，而“乡村教育问题的出发点是乡土价值的激活与重建，而乡村教育问题的中心，甚至也可以说乡村社会发展的中心，则是乡村少年的健全发展与乡村社会健全生活方式的引导与培育”^[7]

城乡之间所存在的文化差距，是制约义务教育实现均衡发展的重要原因。我们知道，发展农村教育，缩小城乡教育差距，是义务教育实现均衡发展的重要条件。由于我国业已存在的城乡之间的文化差距，城乡中学生在接受义务教育过程中所拥有的不同文化资本，就成为制约城乡之间义务教育得以实现均衡发展的文化瓶颈。同样，学校教育内容更接近于城市孩子的文化背景，而远离于农村孩子的文化背景，导致城乡中学生学业成功机会的不同。再加上义务教育的评价方式和评价内容都有利于城市孩子取得更好的成绩，无疑加剧了农村义务教育的不均衡发展。因此，我们要实现农村义务教育的均衡发展，就需要从农村的教育文化资源出发，积极引导年青一代去关心、认识脚下的土地“去发现、认识其中深厚的地理文化与历史文化，去与祖祖辈辈耕耘于这块土地上的父老乡亲对话，共同感受生命的快乐和痛苦，从中领悟人的生命意义与价值，并将这一切融入自己的灵魂与血肉中，成为自我生命的底蕴与存在之根：这就能为以后一代的发展，奠定一个坚实而丰厚的精神底子”^[8]，从而创造出既体现义务教育改革要求，又符合农村文化现实需要的农村义务教育。

二、以城市文化为主导的义务教育文化资本对农村义务教育均衡发展的影响

农村义务教育在发展过程中，之所以较少顾及传统乡村文明中有价值的知识与道德的传承与发展，从而造成农村义务教育不能均衡发展的教育现实，就源于以城市文化资本为主导的义务教育价值取向。我们试从文化资本的具体化、客观化、制度化三个层面，来分析其对农村义务教育均衡发展产生的影响。

（一）窄化的农村义务教育发展理念“城市阶层为主导”的教育话语

文化资本的具体化形态，主要以精神和身体的持久的“性情”的形式出现。这种文化资本的积累是处于身体状态之中的，即釆取了我们称之为文化、教育、修养的形式。对于义务教育的整体结构来说，我们可以把以“城市阶层为主导”的教育话语，称之为具体化的文化资本。在布迪厄看来，这种通过后天学习所习得的包括语言能力在内的文化能力，是转化成为个人的外部财富的重要组成部分。

文化是通过符号的权力机制而起作用的，符号权力是通过文化区分而实现的。每个文化群体都有自己特定的性情倾向系统（即惯习），都在自身特定的场域中形成了一定的实践范式，也就是说有着自我独特的符号系统。正如布迪厄所描述的那样“符号暴力是通过言语构建给定事物的能力，是使人们视而可见和闻而可信的权力，是确定或者改变对于世界的视界，因而确定或改变了对于世界的行动乃至世界自身的权力，是一种几乎是魔力的权力，借助于特殊动员手段，它可以使人获得那种只有通过强力（无论这种强力是身体的还是经济的）才可以获得的东西的等价物。作为上述权力，它只有被认同的时候，才能发生功效。”^[9]在义务教育的发展过程中，“由于教育的话语权、决策权集中在城市阶层，更潜在地使得我们的教育政策与主流教育话语更多地带有‘城市取向’”^[7]我们更多的是从城市的实际出发来描绘教育的理想图景，并以此为参照，来看看农村教育缺少什么，或者想当然地以为，城市义务教育中存在的问题即是农村义务教育中存在的问题，于是把对城市义务教育的理想设计与改造类推于农村义务教育，使之成为农村义务教育的主导性价值取向与价值目标。

（二）匮乏的农村义务教育课程内容“主流文化为主导”的课程资源

课程作为客观化的文化资本，从内容上看是指那些具有强迫性的社会主流文化，但从运作机制上看，却是以一种较为隐蔽的方式实施其根本性旨意与逻辑的，即它常常与个人的前途、命运、社会地位、个人成功与自我实现等联系起来。在《教育、社会与文化中的再生产》一书中，布迪厄指出，学校教育是维持形式上教育平等的意识形态，实质上是再生产不平等社会结构的重要途径，而课程作为教育内容，作为合法化的文化，在文化再生产过程中起到举足轻重的作用，在造成社会不平等方面充当重要角色。正如斯图尔特•霍尔所指出的“世界上占统治地位或主流的观念，不能直接规定被支配阶级的精神内容。但是主流思想确实积聚着象征性的权力，为其他人绘制他们的世界观或将它们分类提供帮助；这种分类不仅可获得凌驾于他人思维模式之上的限制性权力，还可以获得关于习惯和本能的最基本权力。”^[10]城市文化作为社会主流文化不仅统摄也吸引着农村非主流文化，而城乡差距的拉大使得农村日益边缘化，使得农村文化日益萎缩，这就更加强化了城市中心在义务教育领域的影响。以普遍性知识为中心的义务教育课程，其内容绝大部分都是城市生活的反映，大都与农村生活毫不相关，反映农业生产、农民生活、农村问题的内容偏少，农村生活中迫切需要或必须具备的内容也很少得到反映。虽然现在已不是人教版的教材一统天下，但在现实生活的多样化教材之中，基本没有一套是专门为农村义务教育所编写的。面对新教材，有的地方出现了“老师不会讲、学生不会学、家长不理解”的现象^[11]。

（三）片面的农村义务教育评价体系“学历至上为主导”的身份认同

学历是制度化文化资本的典型形式。布迪厄指出，学历资本的积累只有通过经济层面的教育投资才能得以实现。学历资格是经济资本转换为文化资本的典型方式。父母们如果想把自己的孩子送入更好的学校就读，在投入大量的经济资本之外，为了孩子取得好的考试成绩还需帮助孩子通过各种渠道收集学习信息。此外，为了孩子能取得好成绩、考取好学校，他们可能随时准备投入自己的文化资本辅导孩子学习。“孩子们的人生道路在很多程度上取决于其父母拥有的经济和文化资本总量的多少。出身于具有强大经济和文化资本家庭的孩子很容易形成良性循环，即较高起点——优质的初级学校教育——进入一流学校接受精英教育——获得名校文凭——从事较好的工作——获得较高的社会地位。”^[12]受这种以“高投入取得高产出”的义务教育发展模式影响，“鱼跃龙门”依旧是支配农村家长和孩子的读书标准。而对于少数“鱼跃龙门”成功者身旁的“陪读”者们来说，在脱离教育场景之后，原先的家乡已经开始变得疏远了，对繁重的农活一则不屑，二则不能承受，农村义务教育面临“升学无望、就业无门、致富无术”的尴尬。而农村义务教育就是在这种“鱼跃龙门”与“陪读”的彼此往复中循环。更为严重的是“鱼跃龙门”的固有观念使得农村义务教育的地方适应性及与未来职业的相关性，缺少了必要的地方支撑。

三、农村义务教育均衡发展之路：文化资本的重建

农村义务教育均衡发展过程中，要改变以城市文化资本为主导的义务教育价值取向，就必须树立面向农村人“生活世界”的义务教育理念，发掘农村潜藏的地方课程教育因素，构建符合农村义务教育需求的发展性教育评价体系，走一条符合农村自身的文化资本重建之路。

（一）树立面向农村人“生活世界”的义务教育均衡发展理念

农村义务教育是我国义务教育的主体，在义务教育均衡发展中构建切合农村实际、符合农村需要的义务教育体系，是农村义务教育均衡发展得以顺利推进的重要保障。为此，我们需要立足农村义务教育的实际，去作深入的探究。首先，重视农村义务教育的基础性是义务教育均衡发展的基本要求。农村教育首先是基础教育，义务教育改革必须考虑如何保证教育的基础性、全面性和发展性。其次，突出农村义务教育的农村性、面向农村人的生活世界是农村义务教育均衡发展的主题。农村义务教育要办出特色，其根本就在于与农村人生活的吻合性，对于农村经济和社会发展人才需求的适切性。农村义务教育需要根据农村实际，让农村学生更多且乐于去感受、发现、利用乡村世界独特的教育资源，开发与农村学生生活经验相吻合的地方教育文化，这样在调动地方办教育的积极性的同时，又使农村义务教育进一步突出和明确了与当地结合的特色“乡村地域文化中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统，以及乡村生活现实中原本就存在着许多合理的文化因素，有着对于乡村生活以及乡村生活秩序建构弥足珍贵的价值成分，换言之，乡村地域文化中原本就潜藏着丰富的教育资源。”^[7]。农村义务教育均衡发展只有立足于基础性与农村性之上，才能真正改变过去农村学生“除了读书什么也不会”的状况，为农村经济和社会发展培养既有一定的文化知识，又可以发挥自身一技之长的新型人才。

（二）建构体现本土知识的义务教育均衡发展课程内容

现在农村义务教育的课程内容与城市义务教育的课程内容是统一的。乡村教育的大部分知识体系是现代化背景下建立的，城市取向的印记深刻。在这种课程内容培养下的学生，课堂上传授的知识与乡村的社会经验甚至乡村世界格格不入。虽然在义务教育课程改革的推动下，一些乡村学校也增设了体现本土知识的一些地方课程，但收效甚微。当农村学生不能再继续深入学习的时候，他们需要经历一个相当长的、甚至相当痛苦的适应过程，才能在自己从小长大的土地上生存下来。尤其对家住农村的学生，还必须经历向父辈、同辈学习农业技术和农村生活技巧的过程，才能适应农业生产劳动和农村实际生活。因此，在农村义务教育领域要建立一个合理的课程知识理论体系，就需要在课程内容的选择过程中，在保证一定比例的普遍性知识的同时，重视挖掘、整理和吸收生存在乡村中的本土知识，让乡村的孩子能在学习的教材中看到家乡的影子。乡村教育只有融入乡村生活中，才具有生命力。体现乡村文化的“本土知识”是与普遍性知识相对的，是“本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境（既包括自然环境也包括社会和人文环境）及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富。”^[13]本土知识的获得与增长能够切实帮助本土人民更好地认识自己所面临的问题，更好地解决这些问题。也就是说，本土知识对于解决本土问题来说，是一种真正有效的知识。具有鲜明的地域性和本土性的地方课程，就是体现当地特有的自然山水风光、名胜古迹、风土人情、特色物产、故事传说、人文积淀、经济发展、文化需求资源的重要课程。地方课程与国家课程、学校课程有机地结合在一起，对实现课程模式的多样化和课程结构的优化起着不可估量的作用。地方课程可以让学生在自己熟悉的环境里学习成长，开发学生的思维，培养学生良好的审美情趣和健康、乐观向上的品质，提高学生的科学和人文素养。

（三）建立多元化的发展性义务教育均衡发展评价体系

教育评价在教育均衡发展中起着导向与质量监控的重要作用，是义务教育改革成败的关键环节。要改变农村义务教育评价中功利化的评价体系，构建真正符合农村义务教育发展需要的教育评价体系，采取多元化的发展性教育评价无疑是我国农村义务教育均衡发展的必然选择。对学生进行发展性评价的理论基点在于，通过合理的评价最大限度地促进每一个学生健康和谐地发展。发展性评价要求教育评价者不仅要注重评价对象的过去与现实的表现，更要重视评价对象的未来发展；不仅关注学习结果，更要关注学习过程；不仅要对基础知识与基本技能掌握情况进行评价，更要对学习能力、科学探究精神，以及情感、态度、价值观等方面进行全面评价。

在具体的农村义务教育评价工作中，需要从以下几个方面着手开展：第一，评价人员要依据农村地区教育发展的不同水平，本着为了促进农村学生全面发展、教师不断提高的评价理念，制定多元化的评价标准；第二，在农村义务教育中，要加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生和家长等评价主体共同积极参与的交互活动；第三，农村义务教育评价的内容，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生的创新精神和实践能力的发展以及良好的心理素质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力等多方面的发展；第四，在评价目标多元化、评价方式多样化、注重过程的评价原则下，综合运用定量评价法和定性评价法（不仅需要使用定量化的纸笔测验，还要对学生的行为进行记录、与学生进行面谈、评价学生的作业、记录学生解决问题时的表现、对学生进行项目调查、记录学生的发展过程等），了解农村学生发展的实际进程，及时对农村学生的发展进行有效的指导，充分发挥评价促进农村学生发展的功能，通过评价结果制定出适合每一位农村学生的教育方法，最终促进每一位农村学生全面发展。

最后强调一点，我们从文化资本的视角分析农村义务教育均衡发展问题，并不是忽视其他资本（如经济资本、社会资本）在实现农村义务教育均衡发展过程中的作用，而是旨在倡导农村义务教育应正视文化资本对其的影响，促使其对自身积极地反省并自我完善。此外，布迪厄关于学校场域再生产功能的论述，过多地突出了学校为再生产既定权利关系服务的保守功能，强调了教育在社会再生产过程中的稳定性，而忽略了教育在社会流动过程中的革命性作用，忽视了学校也是知识创新的场所，是新知识、新思想和新文化的发源地。

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责任编辑：宋青青