摘 要：教育理论、政策与实践三者并不是我们所想象的传递关系，政策也并非仅仅是联系理论与实践的桥梁或中介。这三者实际上是一种三足鼎立的关系，相互关联。教育理论、教育政策与教育实践分属三个不同的群体，教育理论对教育实践和政策制定的作用有限；教育理论难于指导实践，制定好的政策在实践中也常常存在失真的现象，政策与实践存在很多困境和冲突。
关键词：教育理论；教育政策；教育实践
教育理论、教育政策与教育实践三者的紧张关系在任何国家都存在。有学者称之为“三张皮”。[1]实际上，教育理论、教育政策、教育实践分属三个不同的群体，不同的群体有着不同的文化。
一、教育理论、教育政策与教育实践分属三个不同的群体
莫里斯·科根对研究者及与其有关的人员进行了分类，他认为，与研究工作有关的人员分为研究者、决策者和中间人三类，而中间人是在政府机构中任职的专家。教育理论、教育政策与教育实践分属三类不同的群体。有研究者将教育政策与教育研究两类人员的不同归结为：不平等的地位、看问题不同的角度、对学术不同的看法。[2]我们认为，三类人员的不同导致教育理论、教育政策与教育实践互相联系但又相对独立。
首先，三者的生存方式不同。教育理论研究者以学术研究为生存目的，学术是他们的求生手段，从事教育理论的研究者多数是大学的教师或教育研究机构的专门研究人员，他们以教育问题为研究对象，来实现认识和解释教育现象、指导教育实践的目的和任务，或者说，他们从事教育研究是为了对教育现象或问题作出科学的解释。教育政策制定者、教育决策者多为政治家、行政官员。他们的身份是官僚，代表政府。安德森在《公共政策》一书中将政策制定者分为“官方和非官方两大类：官方的政策制定者是指那些具有合法权威去制定公共政策的人群，包括立法者、行政官员、行政管理人员和司法人员，非官方的政策制定者包括利益团体、政党和作为个人的公民”[3]。通常情况下，最终的政策制定还是由官方的政策制定者决定。其任务是为教育决策，解决教育发展过程中出现的各种问题，平衡各方利益。作为教育实践一方的群体则是广大教师，外加少量的学校领导。作为广大校长和教师群体，他们的任务是执行和完成上级政府制定的教育政策（包括课程政策），按部就班地完成国家或地方政府下达的教育教学任务，促进儿童健康成长。不论采取何种方式，完成课程与教学任务，进行有效教学是他们的追求。
其次，他们处理问题的思维方式不同。教育理论研究者对教育问题的处理秉持一个研究者的态度，他们多数是以旁观者的身份来对待教育现象或教育问题的，在定量研究中，研究者通常采取价值中立的态度，客观地编制问卷，运用统计的方法，通过数据分析得出结论。在定性研究中，研究者与研究对象持续互动，通过深入了解研究对象的生存状态、内心世界以及思维方式，建立“情景化的”“主体间性的”意义解释。质性研究者对待研究问题的态度分为两类：一类是完全自然主义的研究者，他们到达研究实地时态度非常开放，尽量悬置对研究对象的假设，有的研究者甚至没有自己的研究问题，通过与当地人一起生活和工作一段时间后才逐步形成自己的研究问题，研究的结果通常以描述性的资料为主，报道研究者在自然情景下通过与当地人互动而获得有关的信息。另一类是半自然主义的研究者，他们有比较强的理论倾向，从事这类研究的研究人员多数来自于研究机构，他们的研究设计比较正式、规范，收集资料的主要目的是对自己原有的假设进行证伪，构建自己的理论，研究者按照自己的思路使用原始资料对有关理论性问题进行论说。[4]教育政策制定者对待教育问题，首先考虑的是其是否需要进入政策议程。教育政策是社会中不同集团相互斗争的结果，其内容反映了教育政策制定时相互竞争着的集团之间所出现的某种均势或这些集团在某一特定时刻所达成的某种妥协。政府及整体政治系统以公共政策的形式达成妥协方案，并使用行政手段实施达成的政策方案。教育实践者面对教育实践中的各种问题，是凭借个人的常识、智慧和能力，外加少量的实践性教育理论或“教育认识”来处理的。实践性教育理论或者“教育认识”仅仅是他们从事教育活动的一部分知识。个人的常识、智慧和能力都是从事教育活动的必要前提。我们经常见到少数教育者，他们本身没有受过教育理论的训练，却能成功地组织教育教学，这是因为他们在中小学乃至大学读书期间长期作为学生参与教育教学活动，给他们授课的中小学教师、大学教师的教育教学风格、方法和手段会在其记忆中留下烙印，这些经历内化为他们个性化的教学信念，也就是说，他们感受了授课教师的教育教学理念。也许他们当时感觉不到，但是他们一旦走上讲台，这些默会知识就会为他们提供参照。与之不同的另一种现象经常困扰我们：相当一部分学过教育学或学科教学法的人在从教最初几年内的教育教学效果并不令人满意，这是因为他们所学的理论知识转化为实践性教育理论和个性化的操作，需要一个过程。
二、教育理论对教育实践和政策制定的作用有限
“理论”是一个多义的概念，不同的哲学流派对理论的理解是不一样的。如果我们从科学主义的角度来看，理论是对事物的规律性的解释，具有可重复性，可以对事物未来的发展作出预测。如果从解释学、现象学出发，理论则是从某种角度出发对事物的一种尝试性的解释，或者作出的一种解读，因此，理论的主要作用就是描述性的或者解释性的，不具备科学主义那样的规律性特征。如果从相对主义出发，任何理论都是相对的、临时性的，理论所涵括的真理成分会随着时代的发展和事物的变化而改变，所以“理论”很难解释事物本质上是什么。因此，对于“理论”，不同的学科和研究者个人有着不同的理解。由于教育学属于人文社会学科，教育理论会偏重于相对主义。因而，教育理论是从某种角度出发对教育现象作出的尝试性解释。
教育理论是一种解释，它不像自然科学理论那样具有层次性。①然而，从教育学研究的历史来看，人们对教育理论的性质存在多种理解：有单一性质论，双重性质论；最有影响的是布雷芩卡的三重性质论。他“依照教育理论的各种认识论基础——科学的、价值的（哲学的）、规范的（实践的），把教育理论分为教育科学、教育哲学及实践教育学”[5]。不论何种理论，它们与实践都是分离的，对实践的指导意义都很有限。从欧美教育研究者的研究现状来看，对教育现象的研究主要分为两大阵营，一是定量研究，二是质的研究。规范的、严谨的定量研究所得出的统计结论充其量也只能接近自然科学规律，与严格意义上的自然科学规律还有差距，不具备自然科学规律的普适性。教育中的量的研究所得出的统计性结论最多只能逼近“规律”。教育世界不存在类似自然科学那么严格的普遍规律（或称因果性规律），甚至统计性规律。教育现象表现为随机现象、偶然现象，通过定量研究可以得到统计性结论。教育定量研究中大量的统计显示出“某种规律性”，这些是否是统计性规律呢？对这个问题的回答我们需要对目前中外教育量化研究成果进行通览。遗憾的是，时至今日，人们运用规范的严格遵照量化研究程序的统计方法对教育现象或议题（问题）进行研究，只能逼近某个数据，或者说，最多只能得到相似性的数据，难以得到类似自然科学的重复性的、稳定的普遍规律，或者统计性规律。因为，在教育领域通过调查得到的数据具有一定的主观性，本质上不同于自然科学统计的数据，所得出的结论与自然科学研究的结论不能同日而语。教育中的统计性结论由于教育活动的价值的涉入，其结论也只是一种稳定性的联系，而不是必然性的联系，与决定论意义上的普遍规律存在着巨大差别；严格按照程序操作的质的研究所获得的结论也只是具有地域性和独特性，根本不具备严格意义上的规律的基本条件。定性研究所得到的解释性结论是教育研究者对教育现象中的人、事件或活动的独特性作出的阐释。其研究结果只能适用于特定的情景和条件，不能推及样本以外的范围，其提出的理论具有一定的实践性和地域性。其重点是理解特定社会情景下的社会事件，而不是对与该事件类似的情形进行推论。如果要进行推广，则要根据具体情况的变化加以修正和调试。
教育政策是各种教育权利和利益关系的调节器，教育政策制定者本着解决教育现实问题的态度进行利益的分配和调整。对于教育决策者或政策制定者来说，出台的政策主要是解决现实社会中的教育问题，而不是完全根据理论的要求来制定理想的教育政策。政策制定者可以征求教育专家的一些意见，甚至让一些专家参与政策的制定，但最终“拍板”的是政府官员，而不是教育专家。各个国家在政策制定过程中，对待教育理论或教育研究成果所采取的态度不同。在英国，教育和科学大臣负责教育政策的制定决策，并直接向首相负责，尽管学术界对这种做法不满，但也无可奈何，也就是说，英国高校和研究机构对教育政策的研究基本游离于教育行政与决策体制之外，表现为纯理论研究。[6]在美国，教育政策的制定过程的突出特点是以教育政策的执行为前提的，“美国的政府内部与外部之间的界限很难划分。各种研究人员与政府人员具有经常性的密切的联系，有时他们是作为受雇佣的咨询顾问与政府发生联系，有时他们是以在国会委员会前作证的方式与政府发生联系，且这时他们常常具有更加非正式的职位”，在整个政策过程中都可以发现学者、研究人员和咨询人员的踪迹。[7]研究者与决策者联系紧密，在一定程度上可以提高政策制定的科学性，教育政策研究者扮演了前期论证的重要角色。在日本，教育政策与教育研究也结合得比较紧密，日本1949年通过的《文部省设置法》的第26条规定，“中央教育审议会按照大臣的咨询对有关教育、学术以及文化的基本重大政策进行调查审议，并就相关事宜向文部大臣提出建议”。文部省自成立以来，对日本教育的各种问题进行了全面的审议。不过这些问题都是由文部大臣咨询、中央教育审议会审议的。[8]在我国，中央和省级政府教育行政机关负责对教育问题的识别和确认，政府制定重大政策时会授权委托国家教育发展研究中心、中国教育科学研究院（原中央教育科学研究所）和高 等院校的专家和学者进行调研，并提出相关建议，然后进入议程。政府会邀请上述机构的有关专家学者参与政策制定过程。归纳起来，各个国家教育政策制定者在对待教育理论问题时，通常有以下几种策略：（1）邀请教育专家进入政策制定过程。如，我国始于2001年的新一轮基础教育课程改革，以华东师范大学钟启泉教授为首的一批专家参与了课程改革方案的制定。又如，第二次世界大战后，著名比较教育专家康德尔作为美国教育使节团成员之一，被派往日本，对日本的学校制度进行美国式改组，并做出了令人赞赏的工作。[9]（2）行政官员亲自或者派下属官员调研国外或本国教育，获取国外的经验，经本土化改造，形成“教育理论”，然后制定改革政策。这种方式在世界各国教育近代化或现代化的进程中被广泛采用。如，1843年美国马萨诸塞州教育厅厅长贺拉斯·曼考察德国教育后，在美国极力倡导由州政府普建公立学校，推进了公立学校的发展，被称为公立学校之父。[10]（3）利用专门的教育研究机构如教育审议机构或督导机构的研究报告，将其作为决策的参考。20世纪80~90年代，一系列的英国皇家督导报告和英格兰与威尔士地区教育标准督导报告，提出了很多改革英国职业教育的政策建议。[11]日本教育审议会也为本国的政策提出了很多建议。
总的来说，教育理论研究甚至教育政策研究的成果只是为教育政策的制定提供了某种参考。因为，无论什么教育理论都无法直接解决现实的问题。各个国家的政策制定机构有着不同的政策议程制度，在不同的情景下，针对不同的教育问题，教育政策制定者是否参考教育政策研究成果或者教育理论都没有一致的做法。他们或许不参考，或许参考教育理论，至于参考到什么程度，他们会因地制宜、具体情况具体对待，没有统一的模式。
具体在一线进行教育教学的广大中小学校长和教师，则是另一番风景。广大中小学校长和教师们是这样对待教育理论的研究成果的：与自己的教育教学有关的，或者对教学有一定帮助的理论成果（尤其是实践性的教育理论），他们会有选择地吸收或借鉴，然后根据自己的理解，灵活地运用。很多师范院校毕业生包括笔者在内，在师范院校学习了教育理论后，进入教学一线，起初感觉其用途不大，随着时间的推移，不断反思，重新温故而知新后，才将适合自己的教育理论进行个性化改造，形成自己的教学风格。至于其他的教育研究成果，对于中小学一线的广大校长和教师来说，都是不需要看的，也无暇顾及。中小学校长和教师对待教育理论通常持以下态度：（1）校长们会接触到各种教育理论，他们会对实践性教育理论很感兴趣，因为这些理论给他们的实践带来便利，他们会从中进行选择并参考部分有价值的实践性理论，同时他们也会参考经过教育专家总结的解释性教育理论，获取有益的借鉴，灵活运用到实践中去，以便更好地进行学校管理；教师们通过听取专家的讲座、与同行交流，会参照有一定价值的实践性教育理论，结合专家对成功课例的讲解得出的解释性教育理论，进行反思，然后将自己所感悟的个性化的理论运用到教学中。（2）校长和教师们对纯粹学术性的量化研究和质性研究的成果不感兴趣，他们关心的是提高管理效率和提高学生成绩的实践性教育理论。
三者区分的根源在于教育理论自身的特殊性。理论研究者本着追求真理的态度寻求理论并解释教育现象；教育政策制定者只对制定政策有帮助的教育政策研究成果或理论感兴趣，而且根据自己的需要，选择性地采用教育政策研究的理论成果，同时在平衡社会利益相关团体时，不一定照搬教育政策研究的结论；教育实践者则是选择性地转化一些有价值的实践性教育理论为己所用，然后在日常的活动中让这些理论成为个性化的操作程序、技巧和风格。
三、教育实践是一个介于合规则与不合规则之间的混沌领域
教育理论与实践，教育政策与实践都存在复杂的关系，教育理论难于指导实践，制定好的政策在实践中常常存在失真的现象，政策与实践存在很多困境和冲突。[12]教育实践是一个混沌领域。教育实践有些时候是合规则的，有些时候是不合规则的。合规则指的是教育实践符合儿童身心和社会发展规律，能够满足儿童和社会发展的需要；不合规则指的是教育实践违背儿童和社会发展规律，对儿童的身心发展和社会进步不利甚至造成破坏，极端情况下甚至损害儿童的身心健康，阻碍社会的发展进程。合规则与不合规则都是相对的。教育实践不可能完全合规则，或者完全不合规则。极端情况的发生概率比较小，但仍然时有发生。例如，合规则的教育实践在文艺复兴以后蓬勃发展，教育者顺应儿童的身心发展需要，满足儿童的兴趣爱好，同时兼顾社会需要，在多数情况下教育事业是比较合规则的。也有一些例外，例如，1928年至“二战”之前，德国教育中日耳曼民族主义的倾向严重，对青年进行军事训练，灌输侵略扩张主义思想等。
合规则的教育实践领域比较复杂。首先，存在几种形式的合规则型，也就是说，符合儿童和社会发展的教育实践不止一种，在实践中有多种表现形态；其次，合规则型不再是抽象的和普遍的，而是和特殊性联系在一起，其普遍性本身变成了独特性。例如，各国当前的中小学教育体制基本上顺应了社会的发展，具有普遍性，多数是小学6年，初中和高中各3年，但是不同国家的制度在细节方面存在很大差异，具有独特性。
教育的合规则和不合规则是由教育实践的发展、教育行政部门的决策正确与否、教育实践者的观念以及外在的不可抗因素等方面合力造成的，尤其是在中央集权制国家，若教育决策失误，教育实践领域中教育管理人员和教师也只好执行这种不科学的政策。
教育实践的发展是在“合规则型”和“不合规则型”之间摇摆的过程，是一种混沌状态。当不合规则的教育实践严重地损害儿童身心健康、阻滞社会发展时，新的力量会抬头，以遏制不合规则的力量。当合规则的教育实践发展经过很长一段时间，不合规则的力量也许会萌生，会引导教育实践暂时去“旅游”一下，稍稍偏离“规则”，但最终又会被规则的需要拉回来。
由于教育实践是一个混沌的领域，因而教育理论对教育实践的指导是非常有限的。教育政策制定完成后，进入实践领域也会遭遇一系列的问题。政策执行包含多个行动者，政策执行会导致政府规模的扩张与公共计划的复杂性，政策本身具有多元的、含糊的目标与期望，往往会使政策无法达到预定的目标，这就要求，“政策执行必须在府际关系上运作”[13]，从而增加了运作的成本和难度。“政策和实践，这两类不同的工作常常被描述成对立的或相反的，因为决策制定者试图确保政策执行者的服从，他们的反馈来自情景的参与，他们忽视、规避甚至尝试使自己不受政策的约束。”[14]艾利森认为，政策的“制定”占10%，而政策的“执行”占90%。[15]尽管他夸大了政策执行的重要性，但是政策的“执行”在实践中困难重重，政策执行者没有政策制定者轻松。政策执行具有动态性，其运作要涉及政策本身、执行队伍和目标群体三大因素，如：政策的形式、类型、范围、渊源，政策受执行对象支持的程度、社会对政策的印象；执行队伍的结构与人员，主管领导的方式和技巧，执行队伍的能力与信心；目标群体的组织或制度化程度、接受领导的情形；以往的政策经验，文化、社会经济与政策环境的不同。由此可见，政策在实践中会遭遇很多意料不到的因素，部分会成为政策执行的阻滞因素，使政策变异或者扭曲。
结语：教育理论、教育政策与教育实践三者并不是我们所想象的传递关系，政策也并非仅仅是联系理论与实践的桥梁或中介。这三者相互关联，实际上是一种三足鼎立的关系（图1略）。三者经常互动，互相影响、互相促进，有时候互相牵制，有时候又互相独立。教育理论同时对教育政策与教育实践以不同的方式发生影响，教育政策的制定也会或多或少参考教育理论特别是教育政策研究的成果；而教育实践中的校长和教师也会或多或少参考实践性教育理论（包括实践性教育管理理论、实践
性教学理论）。教育政策在教育实践中的实施过程与结果也会引起教育理论研究者的关注，政策研究者会运用定量和定性研究方法调研、评估教育政策执行的状况，其研究结论是教育政策制定者是否继续实施、终止或改进政策的依据。
注释：
①自然科学较为明显地形成了基础理论学科、应用理论学科和工程技术学科，这些学科的分化和相互配套有力地促进了自然科学理论与实践的密切结合。它们与实践的关系，最直接的是工程科学，它直接与生产实际的要求相吻合，其次是技术科学，它提供工程科学的原理。
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责任编辑：宋青青
