20世纪90年代以来，促进教育公平问题备受世界各国的关注。我国在教育发展的不同时期，对教育公平的意涵及相关问题的理解及侧重也因社会发展阶段及背景而异，教育公平与效率、均衡、机会、质量和差异的关系以及主要矛盾也是不同的。教育公平的内涵是历史性的，并且有其自身一定的概念逻辑体系。对此问题的清晰化，将对我国全面实现教育公平具有一定的参考意义。

本文将教育公平置于历史时空予以探讨。同时将教育公平的内涵和教育本质的理解，作为相互交织的双主脉络，形成立体的网络，既关注阶段性特征，又探求连续性发展态势，进而从教育社会学视角分析教育公平、教育本质及社会发展的三者关系，构建教育公平的逻辑概念模型与体系。

瑞典教育家托尔斯顿·胡森提出的教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平，已广泛被学者作为研究教育公平的基本框架。我国学者杨东平认为“教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等这样两个基本方面”，郭元祥认为“教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平”，张良才、李润洲提出“教育公平是指人际间教育利益关系的反映、度量和评价”。这些概念阐释从不同层面揭示了教育公平的内涵。教育公平是复杂的社会问题和教育问题，涉及政治、经济、文化传统、民族习惯、地理环境以及教育本身等多种因素，在特定历史条件下人们对教育公平有不同的理解，同时社会发展又推动着人们对教育公平的不懈追求。

一、不同时代背景下教育公平的追求

（一）建国初期

建国初期的教育公平问题主要集中在面向工农大众的非正规的、普及型的教育与迅速培养专家、发展大工业的目标发生了冲突，因而提出教育要面向各种社会群体，用多种形式帮助广大工农大众学习文化，体现了新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。随着全面学习苏联、按照苏联模式建立计划经济体制和新的高等教育体系，中国教育进入了制度化、正规化建设的新阶段。为迅速实现工业化和建设强大的国防，国家教育投资集中在高等教育领域，高等教育的学校布局和学科专业结构也呈现“重理轻文”的特征，优先发展重工业和国防科技工业；实行重点学校制度，培养少数英才，以迅速实现工业化为目标。因而，面向工农大众的教育在“公平与效率”的两难选择中摇摆。

（二）改革开放时期

改革开放以来，我国社会阶层逐渐分化，贫富差距拉大，重点学校制度又加剧了教育不公。20世纪80年代，随着九年义务教育的逐渐普及，尤其是基础教育管理权的下放，大大加快了教育民主化的进程。但我国地域广阔，各地基础与发展速度差距大，教育体制的改革加大了地区差距。当前我国教育发展中比较突出的不公平，主要体现为地区之间、城乡之间和阶层之间的差别上。在农村，问题仍集中在义务教育阶段；城市则在义务教育后的普通高中和大学阶段问题较突出。随着社会的贫富差距加大，不同阶层子女的受教育权利受到影响。由于家庭的社会资本和文化资本不同，哪些人才能享受好的教育，以及教育过程和教育质量的平等，均成为令人关注的问题，关于教育公平问题，伴随着我国的经济发展也生发了新的矛盾，需要实现更深层次、更全面的教育公平。

（三）20世纪90年代

联合国教科文等国际组织1990年发表《全民教育世界宣言》，明确提出“每一个儿童、青少年和成人，都应能获得教育机会以满足其基本的学习需要”。“满足所有人的基本学习需要”这一理念不断扩展，其意义从一般的普及基础教育逐步扩展到在种族、性别、年龄等方面所有人都平等地享有受教育权利，扩展到面向所有人的终身教育体系和学习化社会的建构。

进入“知识经济”社会，人们认识到国家的强弱、民族的前途和人类的命运与教育息息相关，各国教育改革的指导思想都从传统的“精英教育”转向“大众教育”，并以强调教育质量为前提。我国90年代初开始贯彻“素质教育”的理念，最初就是从提高教育质量的角度提出来的。现阶段“教育质量”已经不再仅仅指学生中少数精英分子在学业上所能达到的最高水平，而是指以教育普及和教育公平为前提的普遍提高的教育质量。从前强调教育质量往往只重视知识传授和学习的质量等，但现在关注提高人的综合能力和整体素质。

（四）21世纪

2005年全民教育全球监测报告《全民教育：必须注重教育质量》在第一章中就专门探讨了如何理解教育质量的问题，并给出了一个理解教育质量的认识框架。在这个框架下，教育质量已经不仅仅局限于课堂中的讲授、学习和练习，而是包括了整体的学校办学模式乃至整个社会和国家的教育体系与制度。科尔克拉夫（ChristopherColclough）等人还在该报告中指出，“质量是教育的核心。它影响到学生能学到什么、学得怎样以及他们能从教育中得到什么样的益处”，“教育普及的成就在根本上取决于有效的教育质量”，与以前简单一味地强调教育质量不同，对教育质量的关注是以教育普及和教育公平为前提的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把“促进公平”和“提高质量”共同作为2010~2020年教育发展的方针，这意味着推进教育公平必须“以提高教育质量、促进内涵发展为重点”，实现义务教育的优质均衡。

在新世纪，在教育公平背景下提高教育质量有了新的意涵和要求，满足不同学生学习和发展的需要才是教育公平应该追求的实质性的目标，才能保证教育质量。提高教育质量是实现教育结果公平的重要途径，而面对全体儿童、并保证每个儿童都享有适合自己的教育教学又是直接保证，进而差异教学、个性化教学又作为实现教育公平和教育质量的载体而受到关注。

1989年斯坎德（Secada）的《教育平等对教育公平》一文发表后，教育公平不再强调结果的平等，而是强调学生的适当发展，强调在教育的主体和微观层面上实现教学公平，而教学公平的目的是为了促进每个学生的学业成就，教师采取的教学方式或方法必须针对每个学生的不同特点并且是有效的。

二、不同时代背景的教育本质与教育公平的理解

新中国成立后，有关教育本质的探讨大致经历了三个阶段。第一阶段（20世纪50年代初至70年代）：教育本质的“单一化”，即“上层建筑说”。第二阶段（20世纪70年代末至80年代末）：教育本质的“多元化”，即“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多种属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践活动说”、“培养人说”、“相对说”等教育本质说的各家争鸣。第三阶段（20世纪90年代至今）：对教育本质不同理解的反思与新说的阐发。

教育的本质就是把蕴涵和凝结了人类生命本质力量的文化转化为个体的生命本质力量，以提高和增强人的生命本质力量。根据马克思主义本质观来说，就是通过文化来培养和提高人的类本质，发展人的个性本质，同时能够正确对待人的界本质。因为人的本质并不是与生俱来的，而是后天形成的。教育在本质上是人类社会特有的一种培养人的活动，是以凝结了人类发展历程和生命本质的文化来滋养、培育和增强人，提高人的类本质，发展人的个性本质，教育人正确对待人的界本质，从而实现三维一体的全面发展，发展成为完人。

简而言之，教育的本质在于人的发展，培养适合社会需求和发展的人。在不同社会发展阶段，社会需求不同，对于人的主体性的关怀不同，对于人的个性化发展的尊重和实现也不同。

从范畴意义看，教育公平是反映相对性的概念而非反映绝对性或确定性的概念，是反映教育质的内涵而非反映量的水平。教育公平与非教育公平是一对对等的概念范畴，教育公平与教育效率只是一对相关而非对应的实然矛盾。教育效率的高低并不取决于教育是否公平，而取决于教育活动的质量和时间。

从教育本体的角度来看，教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评价的公平。如果把教育看成一种社会福利事业，那么，每个社会成员都应平等地享有；但教育本身是一种促进人的社会化和个性化的活动，教育影响着社会发展和人的发展。从教育对人的个性化发展的作用来看，教育对每个对象都不应“一视同仁”，而应因人而异。从教育的结果来看，教育是培养有个性的人的手段。由此来看，教育公平是基于教育对象和评价对象的初始状态的发展。认为教育公平就是教育起点的一致、教育过程的平等和教育结果的相同是值得商榷的。教育公平是个复杂的社会问题，它涉及社会的政治制度、经济水平、人口数量、法制化进程及教育资源等诸多的社会现实。主要是由社会发展状态决定：经济落后导致教育的有效供给不足，经济、文化的不平衡发展导致巨大的地区差异、城乡差距和贫富分化，重男轻女的文化传统导致女童教育的薄弱等。这一现实是历史形成的，只能通过社会发展逐步加以解决。

教育是一种以“育人”为宗旨的特殊的社会实践活动，教育公平的最终目标是使每个个体都能得到充分的自由的发展。然而个体在已有发展水平、发展的潜能、发展的优势领域、追求的发展方向等方面都存在着不同程度的差异，除了保证他们受教育的权利和机会均等以外，更重要的还在于正视并尊重这些差异，有针对性地釆取不同的教育措施，以促进他们在原有水平上获得尽可能充分的发展。唯有如此，才能最终实现真正意义上的教育公平。

教育公平是一个动态的、历史的范畴，不同时期、不同地区教育公平的核心主题存在一定的差异。任何教育公平的政策选择都是有限的，都是根据一定社会经济发展的时代特点所做出的抉择。但教育公平的追求是无限的，它的含义和目标也是不断变化和提高的。目前我国教育公平的现实问题正在由机会平等和参与平等向教学过程平等的内核转向

三、教育公平、教育本质与社会发展的关系

教育公平是社会公平问题在教育领域的反映，是人们对自身公平发展理想的追求；教育个性化作为现代教育思想的新境界，是人们追求自身发展的必然走向。两者都着眼于全体学生的个性自由和充分发展，教育个性化发展程度体现教育公平实现程度。可以看出，在这个联结点上，两者体现出了辩证的统一。

教育本质的现代体现即个性化教育、差异教学。教育公平和个性化教育是一个历史的过程，不应急于求成。理念中的教育公平用亚里士多德的话说就是：“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的。”换句话说就是，一方面是无差别的平等的教育公平，另一方面是差别的不平等的教育公平。教育机会均等有两个层面上的含义：一是共享教育机会，即从总体上来说每个受教育者都有大致相同的基本教育机会；二是差别机会，即受教育者之间的教育机会不可能完全平等，有着程度不同的差别。

教育公平原则具有历史性和继承性，受一定社会的经济结构与经济社会发展水平的制约。前工业社会，生产力发展处于低水平，人依附于自然，公众依附于权威；工业社会，人摆脱了神的束缚，人与自然的关系变为改造与被改造的关系；在社会领域，资产阶级思想家反对特权、集权思想，宣扬公平和自由的理念，一方面他们要求自己的利益得到保护，另一方面他们站在全体人民的立场上，呼吁每个人的自由平等权利。所以，工业社会时期，由于机器大生产要求大量有文化、懂技术的熟练工人，教育普及自然而然地扩展到广大劳动者的层面。经过工业文明的洗礼，目前社会又开始转向后工业社会，全球体系已无法维持一元化的文化逻辑，而变为多种文化并存，全球体系内部的异质化和文化多元主义成为全球化的必然逻辑。与这一社会发展状态相适应的教育公平也跨越了国界。站在全球公平发展的角度来把握教育公平，要求全世界的所有人不分性别、肤色、种族等社会差异都具有平等受教育的机会和权利。可见，每一次新的教育公平的出现，都与特定的历史背景相联系，具有特定的历史意义，包括它的历史合理性和历史局限性。

当前我国教育发展中比较突出的不公平，主要体现为地区之间、城乡之间的差别，地区差异和发展不平衡导致的教育机会不均等，是中国最重要的教育国情之一。教育部部长助理、基础教育司司长李连宁认为，教育均衡发展包括三个层面：区域之间，有一个地区和城乡之间均衡发展的问题；学校之间，是在一个区域内不同学校之间均衡发展的问题；群体之间，应该关心弱势群体的教育问题。从国家的角度，应该从区域、学校和群体三个层面同时来促进。

在2008年我国实现“两基”，入学机会的公平目标基本实现后，教育质量上的公平首先应该是保证基本的教育质量。现实状况是，教育质量上的不公平远比入学机会的不公平要严重得多，解决这一问题也比解决入学公平要艰巨得多。教育质量受到多种因素的影响，诸如社会经济、科技发展水平，文化发展程度和文化氛围，社会信息化和大众传播媒介的普及程度，社区环境，学生家庭和家长的文化背景，教育的历史基础，教育经费投入，办学设施条件，师资水平等等。仅就办学条件而言，地区之间的差距是显而易见的。

四、结语与展望

（一）在社会发展的不同阶段，人们对教育本质的理解不同。追求教育公平既基于对教育本质的理解，又受到社会经济、政治、文化等因素的影响，对于教育公平的理解和追求受社会多重因素的影响而在不同阶段呈现不同的主要矛盾和相关性。

对应每一时期的教育公平的主要矛盾各有权重：建国初期，要求在有限的教育资源下，实现面向工农大众的教育，“穷国办大教育”的公平与效率问题突岀；改革开放时期，经济迅速发展，社会逐步分化，“市场化”侵入教育领域，教育公平与均衡、机会问题随之成为主要矛盾；90年代，以签署《全民教育宣言》为标志，我国也进入全面关注教育公平阶段；21世纪以来，在满足教育“量”的需求基础上，也对教育公平与质量问题有所触及，并提出差异教学等观念。

（二）纵观建国以来我国对教育公平的追求与实践过程，对教育本质——人的发展的理解逐渐清晰，但也难免存在对其一定程度上的忽略和遮蔽。在建国初期、改革开放初期以及社会转型急速发展初期，在工业化建设、经济发展和科学和谐发展的不同发展目标背景下，均在追求教育公平的同时对教育本质有不同程度的遮蔽，但进入21世纪以来，重新将教育本质归于其本应有的位置。

（三）试构建教育公平的逻辑概念模型与体系。

（四）推进依法治教，助力我国教育公平发展进入新的历史时期。党的十八届四中全会审议通过了《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，教育公平作为与人民群众最直接相关的民生问题，提高教育质量与促进教育公平将在法治思维与法制框架下全面推进，既有依法治教的行为维度，又有目标维度，还有过程与方法维度，从教育公平入手逐步实现社会公平，全面加快推进教育深化改革，必将构建以公平为核心内涵的现代教育体系。

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责任编辑：宋青青