摘 要：制度建构是学习型社会建设的重要维度。成人学习系统理论把成人学习与教育看作一种社会制度，并基于政治经济学视角把不同层面上的制度协调问题作为重要问题。藉此理论视角重新审视学习型社会的制度建构。研究提出：学习型社会的制度建构存在于直面和应对不同层面的制度协调问题过程中，主要包括不同类型教育之间的协调问题、教育责任相关者之间的策略互动问题和教育制度与其他相关制度的匹配问题。作为一个跨学科研究领域，学习型社会研究亟待超越教育学的已有探讨，汲取包括社会学、政治学和经济学等在内的多学科的养分。

关键词：学习型社会；成人学习与教育；成人学习系统理论；政治经济学；策略互动；制度匹配

一、问题提出

制度建构是学习型社会建设的重要维度。但透过现实观察发现：与日新月异的学习技术和丰富多样的学习资源相比，我国学习型社会的制度建构进程缓慢，严重制约着学习型社会的实质推进。比如，试点探索十多年的学分银行制度的适用范围及其成效有限，未能真正实现其作为“终身学习立交桥”的功能；终身教育资源多头建设所带来的重复建设和孤岛现象十分明显；学习型社会建设所需要的跨部门合作制度缺乏可持续性的保障，等等。文献综述发现，国内既有相关研究数量不足，相关研究建议包括从学习制度、实践基地、信息反馈与监督制度、保障制度和立法制度等方面入手来推动全民终身学习型社会制度建设，改革继续教育领导管理体制和激励机制等，聚焦探讨以资历框架标准引领的学习成果认证制度和学分银行制度结合的三位一体的制度框架构建。这些研究关注到了学习型社会制度构建的复杂性，但在研究视野上都没有跳出教育学的单一视角，亟待在跨学科理论分析基础上更新对学习型社会制度建构的认知基础。

在当前我国“制度型开放”和强调制度创新的现实背景下，继续探究学习型社会的制度建构具有重要的理论与现实意义。学习型社会制度建构的重点是成人学习与教育制度。这是因为“成人学习与教育是学习型社会的重要基石，而且由于成人学习与教育有助于营造终身学习的风气，在家庭、社区、其他学习空间及工作场所激发学习热情，因而也是创建学习型社区、城市和地区的重要基石”。本文基于成人学习系统理论，从政治经济学视角来分析作为一种社会制度的成人学习与教育，重点关注成人学习与教育机构之间及其同其他教育责任相关者之间的策略互动，与社会教育培训系统、劳动力市场与就业系统，以及和其他社会政策措施之间的制度匹配这3个基本问题，旨在为教育强国背景下我国学习型社会制度建设的突破提供新的理论支撑。

二、成人学习系统的政治经济学理论

（一）成人学习系统理论的渊源

2013年，《欧洲教育杂志》（European Journal of Education）以“比较视野中的成人学习系统”（Adult Learning Systems in a Comparative Perspective）为题出版了一期专刊。成人学习系统这一概念由此正式诞生。该专刊由当时在丹麦奥胡斯大学教育系的理查德·德斯贾丁斯（Richard Desjardins）和加拿大不列颠哥伦比亚大学教育研究系的凯尔·鲁本森（Kjell Rubenson）共同主持，刊发了8篇论文。其中，首篇论文是英国卡迪夫大学研究者加雷斯·里斯（Gareth Rees）的《成人学习系统比较：一种新兴的政治经济学》（Comparing Adult Learning Systems：an emerging political economy）。德斯贾丁斯后来加入美国加州大学洛杉矶分校，并于2017年在其《成人学习系统的政治经济学：策略、政策与约束的比较研究》（Political economy of adult learning systems：Comparative Study of Strategies，Policies and Constraints）一书中系统阐发了成人学习系统理论。作为一个新兴的跨学科研究领域，成人学习系统这一概念的提出有着多方面的理论源头，主要包括教育社会学、政治经济学和相关的成人学习与教育理论。

早在1977年，约翰·梅尔（John Meyer）在《美国社会学杂志》上发表了“教育作为一种制度的效应”（The Effects of Education as an Institution）一文。该文从“教育如何影响社会”这一教育社会学的基本问题出发，指出教育是现代社会中高度发达的制度，具有可以对人与知识进行公开分类的规则网络，从而决定着人群类别及其所拥有的相关知识，以及哪些人有机会获得重要的社会职位。这一观点超越了传统教育社会学有关教育与社会关系的流行理论，即教育仅仅通过学生的社会化以及他们为追求某些职业所做的准备来影响社会。

随着教育制度观的继续确立，政治经济学开始越来越关注教育、培训和技能形成问题。丹麦学者考斯塔·艾斯平-安德森（Gosta Esping-Anderson）于1990年出版的专著《福利资本主义的三个世界》（The Three Worlds of Welfare Capitalism）在政治经济学中进行了关于不同类型的福利制度及其对包括教育在内的社会政策的影响的开创性研究。他区分了自由主义、保守主义和社会民主主义3种类型的福利国家体制，指出现代发达的福利国家致力于使人们能够充分开发自己的能力去劳动和寻找工作，乃至获得有可观报酬和良好工作环境的职业，其中社会民主型福利国家坚持3个相互联系的原则：（1）社会服务、医疗保健服务和教育服务的增长和扩张；（2）最大限度的就业参与，尤其是妇女的就业参与；（3）持续的充分就业。

作为资本主义多样性研究的里程碑，两位美国学者彼得·A·霍尔（Peter A.Hall）和戴维·索斯凯斯（David Soskice）主编的文集《资本主义的多样性：比较优势的制度基础》（Varieties of Capitalism：The Institutional Foundations of Comparative Advantage）于2001年出版。相对于艾斯平-安德森着力于描述福利国家体制的多样性，这本文集主要描述的是生产体制的多样性。两位主编指出：“在政治经济学中，资本主义多样性的观点是以参与者为中心的。这就是要我们把政治经济体系看做是各种参与者居于其中的领域，每个人以理性的方式与其他人进行策略互动，寻求自身利益的提升。”相关的参与者可以是个人、企业、生产者集团或政府等，而企业作为建立和开发核心竞争力或动态能力的参与者是政治经济体系的中心。企业核心竞争力的关键是在5个方面与不同参与者进行有效协调的能力，包括劳资关系、职业培训和教育方面、公司治理层面、企业间关系、雇员关系。每一个方面都涉及多种参与者，也都面临着独特的协调问题。其中，在职业培训和教育方面，企业面临的问题是保证劳动力有适合的技能，而工人面临的问题是决定对哪一种技能进行投资以及投资多少，协调结果取决于各个企业和工人的财富状况，也取决于经济整体的技术水平和竞争力。

两位主编进一步分析认为，如果在微观的参与者关系层面的协调问题是一阶问题，那么在宏观的制度结构层面的协调问题就是二阶问题。协调很多参与者活动的制度对参与者之间的策略互动会产生多方面的影响，因此参与者之间策略互动的系统性差异源于不同政治经济体系中核心制度结构的差异。比较优势的制度基础意味着，特定政治经济体系的制度结构会给参与者带来进行特定活动的优势。例如，自由市场经济制度更加支持突破创新，并依靠正规教育体系提供通用技能，进而使得相关国家在高速发展的科技领域和复杂的系统性产品的生产领域占据优势，也使得其生产低技能要求、低劳动力成本的商品更为可行；协调市场经济制度更加支持渐进创新，其职业教育与培训体系通常会提供高水平的行业或企业专用性技能，进而使得相关国家可以保持资本财货（如用于生产其他货物的机床和设备）的竞争力，并具备生产需要这种劳动力的商品的能力。

在已有研究基础上，美国西北大学研究者凯瑟琳·西伦（Kathleen Thelen）于2004年出版了专著《制度是如何演化的：德国、英国、美国和日本的技能政治经济学》（How Institutions Evolve：The Political Economy of Skills in Germany，Britain，the United States，and Japan），聚焦技能密集型产业尤其是机械制造和金属加工业蓝领工人的技能培训问题，对4个国家的技能形成和厂内培训制度进行了比较研究。作者基于资本主义多样性的分析视角指出：“资本主义政治经济制度或多或少地是一种综合体系，其中各种各样的制度安排（劳资关系制度、金融制度、职业教育和培训体系以及企业治理体系等）通过种种途径密切粘合在一起，这就是政治经济学家所定义的‘制度匹配’（institutional complementarities）。”当然，“任何一个国家的政策体系或者政治经济制度都是由各种各样的制度安排构成的，这些制度安排不可能是一次‘大爆炸’所瞬间创造的。每一种组成制度都产生于不同的历史时刻，并且不同政治行动者和政治联盟的行动形塑了它们的形态。……多样制度安排不同的‘时空基础’将会带来矛盾与冲突，因为制度本身正体现了不同政治‘逻辑’之间的碰撞，……是‘冲突与摩擦’的体现”。西伦的研究揭示了制度匹配的动态生成性，以及宏观层面的制度匹配与微观层面的策略互动之间的交互作用。

经过将近四十年特别是新世纪以来比较政治经济学的理论演化，成人学习系统的政治经济学理论破茧而出。该理论突破了成人学习与教育的社会功能主义理论、冲突理论以及人力资本等传统经济与社会理论，从政治经济学视角把成人学习与教育看作一种社会制度，把成人学习系统同生产系统和福利体制等联系起来，既关注成人学习与教育机构之间及其同其他教育责任相关者之间的策略互动，也关注成人学习与教育制度和教育与培训系统、劳动力市场与就业系统和其他社会政策措施之间的制度匹配，展现了对成人学习与教育系统的多层次综合分析的新取向。

（二）成人学习系统理论的内涵

基于政治经济学视角，成人学习系统理论把成人学习系统界定为“成人可利用的大量的有组织的学习机会，以及塑造其组织与治理的潜在结构和利益相关者”。该理论聚焦成人学习系统，揭示了成人学习系统的表层结构与深层结构及二者之间的相互作用。

1.成人学习系统的表层结构

成人学习系统的表层结构是指成人可利用的大量的有组织的学习机会，这些学习机会主要由正规和非正规的成人教育来供给。在成人学习系统理论中，成人学习与成人教育是可以互换的概念，因为成人教育主要被视为由超过义务教育年龄（约15岁及以上）的非传统学生获取的组织化的学习机会。

自1980年代以来，许多国家的成人学习机会与成人教育类型快速增长并趋向多样化。成人学习系统理论从3个维度来描述成人教育的多样化。一是形态维度，包括形式与内容两个方面。在形式上，包含正规教育与非正规教育。正规教育和非正规教育的区别在于，通过正规教育可以获得相关国家教育管理机构认可的学历，而通过非正规教育所获得的资格大多无法达到正规学历的认可程度，甚至没有资格可以获取。在内容上，包含职业教育和非职业教育，前者主要同职业能力发展与工作场所学习相关，后者则不具有明确的职业能力导向或不直接同工作相关。

二是功能维度，即成人教育在社会文化发展中承担着何种使命。在社会文化发展过程中，成人教育往往在传承与更新之间存在着张力。成人教育的传承功能意味着社会文化的再生产，而更新功能意味着社会文化的革新。虽然无法在成人教育的再生产要素与变革要素之间进行明确的区分，但是为了经济发展和技能养成而展开的成人教育往往着眼于再生产要素，而为了认同、赋权增能和承认等而开展的成人教育往往着眼于变革要素。

三是层级维度，即成人教育可以根据教育程度区分为不同的层级。根据《国际教育标准分类法》（International Standard Classification of Education，2011），教育等级涉及9个层级，包括早期儿童教育、初等教育、初级中等教育、高级中等教育、中等后非高等教育、短期高等教育、学士或同等水平、硕士或同等水平、博士或同等水平。对于成人而言，主要涉及初等教育、初级中等教育、高级中等教育、中等后非高等教育、短期高等教育、学士或同等水平这6个层级。

从图1可以看出，每一成人教育类型均可以从3个维度加以分析。例如巴西成人教育研究者保罗·弗莱雷（Paulo Freire）所提出的大众教育，在教育形态上是非正规的、非职业导向的，在教育功能上是变革性的，在教育层级上属于初等或中等教育。需要注意的是，有的成人教育类型往往具有多种称谓，如成人职业教育在有的国家被称作继续教育（Continuing Education）、继续技术与职业教育（Continuing Technical and Vocational Education）或基于工作的学习（work-based learning）。因此，现实社会中各类成人教育相互交织，其类型的多样化发展带来了不同成人教育供给在形态、功能与层级等维度上的协调问题。

2.成人学习系统的深层结构

成人教育类型的多样化发展不只是源于成人教育自身的演化，更是成人学习系统深层结构变迁的产物。正如德斯贾丁斯所言：“一个特定国家成人学习的水平、分布与多样化是持续的社会政治协商同围绕成人学习而普遍存在的结构性与公共政策框架互动的产物。这些框架是成人学习系统的基础，并同产生于民族国家内外的政治、经济、社会和文化力量相互作用。”从具体成分来看，一个国家的成人学习系统的深层结构至少包含了各种现实挑战、社会政治立场和公共政策框架。

首先，从现实挑战来看，全球化与知识社会是所有民族国家在21世纪初期开始就必须持续应对的主要力量之一。全球化包含自上而下的全球资本主义和自下而上的跨国社会运动。前者带来了超国家力量的兴起，如跨国公司、世界银行、国际货币基金组织、经合组织等各种类型的国际组织和跨国网络。后者则带来了应对环境、性别、亚文化等各种全球挑战的社会运动，如环保运动、Me Too运动等均由变革性成人学习来驱动。根据联合国教科文组织首份世界报告，“知识社会”的概念和有关信息社会的研究密不可分。从某种意义上讲，信息社会的概念概括了先驱们所描绘或预言的变化和趋势：通过技术实现权力渗透、新型科学知识经济、工作流动等。全球信息社会的兴起是新技术革命特别数字化技术发展的成果。但值得注意的是，信息社会仅仅是实现真正意义上的知识社会的条件之一，仅依靠网络的发展无法奠定知识社会的基础，因为“知识社会”概念包含着更加广泛的社会、伦理和政治方面的内容。“信息时代”的知识社会和以往的知识社会的区别在于继承了启蒙时代的融合与参与的特点和对人权的肯定。

第二，从社会政治立场来看，德斯贾丁斯区分了现代主义、新马克思主义、新自由主义和后结构主义等4种社会政治立场。现代主义发源于1930年代的社会系统论，强调国家干预和平衡和谐，倾向于保守和功能主义，属于这一社会政治立场的有人的现代化理论、人力资本理论和1960年代作为发展中国家战胜农村贫困手段的非正规教育理论。人的现代化理论强调价值观的现代化，人力资本理论强调技能在经济发展中的作用。非正规教育理论视农场为商业单位而不是一种生活方式，并通过各种非正规教育推进农村社会的现代化。相对于现代主义强调系统和功能，后结构主义倡导多样化，拒斥单一文化，是一种典型的后现代主义思潮。

新马克思主义和新自由主义分别是现代主义的左派和右派。现代主义视发展为不可避免的、线性的、渐进的和不可逆转的，社会冲突是对常态的偏离，而新马克思主义视发展为辩证的过程，社会冲突是社会变革的关键资源。属于这一社会政治立场的有弗莱雷的民众教育和北欧的民众学校与学习圈等。新自由主义则强调市场调节，而不是国家干预，并把不平等视为个体责任，而不是公共责任。属于这一社会政治立场的有1980年代的知识经济话语和1990年代的终身学习话语，前者把知识、创新、企业家精神和技术看作是全球化世界中成功的知识经济的支柱，后者把学习作为一项经济政策工具，强调教育与培训在维持国家竞争力中的关键角色。

最后，从政策框架来看，成人学习系统同整个教育与培训系统、劳动力市场与就业系统和各种福利制度与社会政策措施密不可分。就整个教育与培训系统而言，成人学习系统扎根于整个教育与培训系统，尤其是正规成人教育同其他正规教育系统往往是紧密联结在一起的。例如，在一些西方发达国家，正规成人高等教育只是意味着普通高等教育系统中非传统学生所接受的高等教育，是一把尺子量到底。在我国，基于“两条腿走路”的制度设计，正规成人高等教育相对于普通高等教育或职业高等教育均自成一体，但同时存在着与普通或职业高等教育同等对待、统筹协调和沟通衔接等问题。

成人学习系统同劳动力市场与就业系统具有双向供求关系。例如，作为劳动力市场与就业系统关键行动者的企业既是成人教育提供者也是成人教育需求者：作为成人教育提供者，企业层面存在着员工培训、人力资源开发和基于工作的学习等多种非正规教育形态；作为成人教育需求者，企业是作为成人教育产出的各种技能的需求方。研究表明，技能形成系统同技能密集型行业的企业、工匠与工会之间的联盟变迁有关，技能形成系统之间的策略差异反映了不同国家社会组织中的结构差异。

与此同时，成人学习系统还同各种福利制度与社会政策措施紧密关联。教育系统、技能类型、产品市场战略与福利制度等不同方面之间相互依赖。“如果企业采取的产品市场战略严重依赖于企业专用性技能和行业专用性技能，那么就业保障和失业保障的承诺就可以为企业在国际市场中提高竞争地位提供一条性价比很高的路径。……如果就业体系和失业体系中没有建立保护制度，那么工人面对劳动市场风险的最佳保险就是投资于通用技能或者可移植技能。”相对而言，就业保障增强了工人投资于企业专用性技能的倾向，而失业保护有利于工人投资于行业专用性技能；企业专用性技能更加依赖厂内培训，而行业专用性技能更加依赖双元的职业教育与培训。无论是企业专用性技能还是行业专用性技能，都需要从学校到工作的结构化设计，而由于缺乏清晰的职业发展轨迹，以通用技能为基础的教育体系往往不利于那些学习能力分布中最弱的三分之一左右的人，但却有利于性别平等。

由于成人学习系统深层结构中所包含的各种现实挑战、社会政治立场和政策框架等不同成分之间既相互匹配也错综复杂，并随着时空变化而动态演化，“终身学习/终身教育更应是一种柔性化的形态，弥散在经济、社会、文化、生活当中”。换言之，成人学习系统的表层结构是其深层结构的基本映照，是基于各种现实挑战的策略互动与制度匹配交互作用的产物。

三、学习型社会的制度建构

相对于终身学习和终身教育，学习型社会是一个整体性概念。虽然这些概念有着不同的发展轨迹和理论建构，但都扩展了教育的传统视野，使之成为更具包容性的概念，且牢牢扎根于社会的密网之中。而检验这些概念是否具有包容性且具社会关联性的试金石便是成人学习与教育。从这个意义上，更加可以理解成人学习与教育在现代社会中的独特使命和角色：超越对教育的短时段和窄场景理解，即主要面向传统学生，且主要发生在校园之内，从而建立起对教育的长时段和宽场景理解，即教育是一个终身的过程，既面向婴幼儿和达到一定年龄的传统学生，也面向超过义务教育教育年龄的非传统学生，并且发生在各种社会生活情境之中。

成人学习系统理论从政治经济学视角展开的理论分析，为重新审视学习型社会制度建构提供了新的认知基础和制度规范同构方面的启发。根据该理论的研究视角和分析框架，学习型社会包含的教育和学习类型与层次更为丰富，社会参与主体更为多元和庞大，资源调配规模和难度更大，其制度建构不仅需要关注制度调控，包括不同教育类型之间的协调和教育责任相关者之间的策略互动，更要强化不同领域制度之间的动态匹配，即教育制度同其他社会制度之间的大范围协同。

（一）不同类型教育之间的协调问题

在国家和各地一系列有关终身教育与学习型社会的政策文件中，关于不同类型和层次教育之间的横向沟通与纵向衔接，各类学习资源、场馆和服务的开放与共享等内容频频出现。例如，《关于推进学习型城市建设的意见》（教职成﹝2014﹞10号）在总结已有学习型城市建设经验和问题的基础上，提出的第2项主要任务要求“通过深化教育综合改革，推进学历教育与非学历教育协调发展，职业教育与普通教育相互沟通，职前教育与职后教育有效衔接，有效发挥学校教育在全民终身学习中的基础作用”；第6项主要任务是“统筹区域内各类学习资源，推进学习资源的社会化。建立有效的协调机制，促进各部门、各系统的学习资源开放共享。进一步发挥公共文化设施的社会教育功能，深入推进公共图书馆、文化馆（站）、博物馆、美术馆、科技馆等各类公共设施面向社会免费开放。鼓励机关、企事业单位、社会团体等向市民开放学习场所和设施，为市民终身学习提供便利。积极利用报纸、杂志、广播、电视以及网络媒体等各类传播媒体提供多种形式的学习服务。”。

这一实践中大量存在的协调问题被研究者概括为社会教育力的聚通与提升问题。“‘社会教育力’是一个新概念，提出此概念，是想以此作为重建有关‘教育与社会’关系性质的着力点，进而阐明社会的教育责任研究、‘社会教育力’的现状，以进一步寻求其发展指向。”社会教育力可以从两个维度来把握：一是从内在构成上，可以区分为由教育系统内正规和非正规开展的教育活动所生成的“教育作用力”，以及教育系统外其他各类社会系统进行的活动所内含的“教育影响力”；二是从分析单位上，可以区分个体层面上的“个体教育力”和社会系统层面上的“系统教育力”。因此，社会教育力的发展涉及两方面的整合，一是教育系统内部不同层次和类型的教育的合力，可以称之为社会教育力的内部整合；二是教育系统与其他社会系统的协同，可以称之为社会教育力的外部整合。如果说学习型社会体现的是教育的社会生态格局和基于应然逻辑的理想状态，那么可以说社会教育力展现的是这一社会生态的运作机制和基于实然逻辑的动态过程，从而为学习型社会的制度建构提供具体着力点。

不同类型教育之间的协调问题即社会教育力的内部整合，这是当下我国学习型社会制度建构的关键之一。例如，作为学习型社会基础设施的学分银行、资历框架等学习成果认证与沟通制度之所以难以推进，一个普遍性的制约因素就在于普通高等教育对开放教育和继续教育学习成果“不感兴趣”，体现出教育系统内部一直存在的“身份等级”以及相互之间“沟而不通”。要解决学习型社会建设过程中类似协同问题，建议采用制度规范同构机制，通过对《教育法》及各具体教育单行法的修订，将立德树人的培养目标、能力本位的学习观、教育的公益属性为先、社会力量合办教育、第三方质量监管、教育经费的合理分担、学习结果的衔接沟通等基本要求予以规范统一，保障服务全民终身学习的教育体系的宏观框架，提高教育系统内部合力的方向一致性和粘合强度。在此基础上，进一步引导和组织各级各类教育在服务国家重大战略方面进行有效协同。比如，教育部2020年开始推动的大中小思想政治教育一体化就是积极尝试，建议以此为基础分别往前和往后延长，最终形成覆盖从幼儿到老年的全年龄段的思政教育体系。当前，正值国际社会推进可持续发展战略和我国经济社会数字与绿色转型加速之际，各级各类教育可以围绕类似共同重大现实挑战和社会转型框架，提高教育系统内部的共识和协同应对。

在社会教育力的外部整合方面，重点是要基于教育系统的发展现实和功能定位等，在制度层面与其他社会系统的教育影响力进行整合。在这方面，比较显著的例子是全民阅读活动。全民阅读活动实施20年来为学习型社会建设提供了显著助力，引发了各地学习型城市建设过程中各类读书会和阅读活动的顺利推广，建议适时建立全民阅读学习激励制度，并把相应学习成果纳入学分银行以巩固全民阅读活动成果。当下，上海市文旅部门主办的市民夜校以及深圳市人社局等多部门联合举办的技能夜校等教育系统外部教育活动正在蓬勃发展，建议在学习型社会建设的全局视野下加强对类似举措的支持，以更好地凝聚和提升社会层面的系统教育力。同时，推进在资源互补的基础上开展教育内部和外部的合作，因为“资源互补是联盟形成的主要驱力”。当这种互补性资源具有特殊性、不可分割性，或者在要素市场不容易获取时，各种内外部的合作制度就更需要具有创造性。

（二）教育责任相关者之间的策略互动问题

教育责任相关者之间的策略互动是另一个关键问题。社会教育力理论表明：“系统教育力和个体教育力都有潜在可能和实际存在两种不同状态。从潜在到实存的转化，取决于主体的意识自觉和行为启动。”作为主体的教育责任相关者既包括教育管理人员、教师、学生等专门教育机构内部的教育责任相关者，又包括作为教育重要支持力量的政府、企事业单位、社会公众和团体、学生家长等专门教育机构外部的教育责任相关者。

就不同层次的社会教育力而言，个体教育力存在于个体所参与和进行的生命实践活动之中，系统教育力存在于系统的组织和活动之中。后者又包括社会各系统中存在的教育影响力与教育系统内的教育作用力，还包括作为一个完整系统中整体意义上存在的社会教育力。因此，可以把社会教育力在分析单位上进一步细化分为个体教育力、系统教育力和全系统教育力。在每一分析层次上，社会教育力的整合发展都包含社会教育力的内部整合和外部整合，以及从潜在到实存状态的转化。就全系统教育力而言，关键在于“如何让所有实践方式都朝向教育实践，在多方力量的汇聚中，共同承担教育责任，从而形成‘全社会教育’的新格局和新体系”。

教育责任相关者之间策略互动的关键在于价值澄清与策略建构。通过价值澄清，清晰各自所承担的作为长期利益的责任；通过策略建构，在不同教育责任相关者之间建立高质量的即时联结和动态配合。责任分担与共同参与相互支持，密不可分。联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》报告中重申了教育作为一项社会共同努力的集体之维（分担责任和精诚团结），强调参与过程（这本身就是一项共同利益），其中共同行动是共同利益本身所固有的，它有助于共同利益，且在共同行动的过程中也会产生裨益。后来的《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》报告进一步将教育作为“共同利益”的理念升级为有关教育的新的社会契约，致力于国家和非国家行为者之间更加公正和公平的合作。

教育责任相关者之间的策略互动并非易事。例如，在集体技能形成系统中，企业卷入与政府角色之间的冲突涉及4个论争点，即企业自主性与公共调控的关系（谁控制技能形成？）、企业和学校职业教育与培训的关系（谁提供技能形成？）、技能形成的资金提供（谁为技能形成付费？）、职业教育与培训和普通教育系统的关系（如何协同职普教育？）。这一系列问题都需要建构清晰的制度加以调控。再如，在国内学习型社会建设过程中，学习型组织建设并没有触及各类组织深层的技术变革和组织创新，因为很多组织并不具备完全的市场竞争意识和能力，从而阻碍了技术创新的内在动机生成，无法达到策略互补效应。如前所述，国内学分银行建设多年但举步维艰，主要在于普通高等教育制度并不真正支持高校学生的流动，开放性尚有很大限制，尤其是普通高等教育才算是正规教育的文化认知阻碍了各类非正规学习成果的社会认可。各方策略之间的不匹配使得相互增益的局面难以形成。因此，构建教育责任共同体需要不同教育责任相关者围绕一系列相关的现实挑战进行策略互动，并通过相关制度建构达成动态平衡。

改善不同教育责任相关者之间的策略互动至少需要考虑以下两个问题。第一，对学习型社会构建的多方教育责任体的参与情况有充分认识，并积极肯定他们的作用。比如，有研究发现大多数的非正规教育和培训实际上是由非国家主体来实施的，如雇主和雇主组织（38%）、商业机构（10%）、非营利性协会（7%）以及个人（5%）。日本的公民馆主要由地方政府资助，自1990年代以来，也可以开设以学习者学费为经费的私人中心。第二，尽可能找到合适的方法来增强不同教育责任者之间的策略互动。比如可以根据“开放政府”有关“增加有关政府活动的信息；支持公民参与；在公共行政中执行最高标准的专业诚信；尽量获取有关开放和问责制方面的新技术”的启发，支持建立教育责任相关者教育活动信息披露制度，建立全教育领域的信息和数据共享平台；在教育相关政策中支持各社会主体的教育参与并明确各自责任，要求各教育责任主体执行最严格的教育专业精神和公共教育理念，以及采用区块链等技术保障责任主体之间建立更安全更可靠的信息共享制度等。

（三）教育制度与其他相关制度的匹配问题

教育制度与其他相关制度的匹配问题得到的关注最少，同时也是公众认识和政策攻克的难点。这主要是因为其作为教育的深层社会结构背景在发挥作用。

比较政治经济学区分了自由市场经济制度和协调市场经济制度，并认为“很多重要的制度结构（尤其是劳动市场管理制度、教育和培训制度以及公司治理制度）都取决于管制体制，而这属于国家政府的权限”。因此，“在不同的社会政治结构中，在成人教育试图做什么和能够做什么方面存在着重大差别”。例如，在协调市场经济制度中，企业更多地依靠非市场的关系来协调它们与其他参与者之间的行为，构建它们的核心竞争力。由于这一制度依赖协调方式，因此合适的制度就是那些能够给所有的相关者带来更高回报的制度。一般而言，这些制度能够降低参与者有关他人行为的不确定性，并且使得彼此可以做出可置信的承诺。这些制度具备的功能包括：参与者之间的信息交换，对行为的监督，对背叛行为的制裁；相关制度通常包括行业协会或雇主协会、工会、广泛的交叉持股网络、促进信息共享和合作的法律制度或管制系统。

如前所述，协调市场经济制度有利于渐进创新和培育行业或企业专用性技能的职业教育与培训制度的发展和确立。因此，“在德国，职业培训制度通常被认为是一个大的‘制度包’的组成部分，这个‘制度包’包括集中化集体协商制度，银行与产业间强联盟关系，以及促成雇主协会和工会合作的制度”。从这个意义上说，有关德国学徒合同是教育合同还是雇佣合同、师徒关系是教育关系还是工作关系的争论是这一制度包复杂性的映照。不同类型的制度包会产生具有系统性差异的不同职业教育与培训制度。例如，在西方国家发展历史上，在德国企业中作为一种稳定的、自我培训形式的学徒制，在其他国家通常会迅速沦为一种剥削廉价童工的工具。因此，在德国和英国，“师傅”的含义是完全不同的：在德国，“师傅”是指修完全部培训课程且通过师傅技能资格认证的工匠；在英国，“师傅”根本无须是所在行业的从业人员，他负责的是管理和寻找资本投资。由此可见，职业教育与培训是否具有吸引力同相关制度包的设计直接相关。

制度匹配包含了制度互补性和制度替代性。前者是指一种政治经济制度的存在（或效率）可以增加（或提高）另一种制度的收益（或效率）；后者是指一种政治经济制度的缺失（或非效率）可以增加（或提高）另一种制度的收益（或效率）。对于成人学习与教育制度而言，如果其他相关制度同其具有制度互补性，显然有助于形成先进的成人学习系统；如果其他相关制度同其具有制度替代性，则难以形成先进的成人学习系统，甚至是否存在该系统都是一个问题。例如，养老金制度就同老年教育制度具有互补性，没有养老金这一政治经济制度支撑，老年教育制度就难以见效。在西方国家，英国所有地方政府于1898年建立了教师养老金制度，但是直到第二次世界大战时，退休仍是一个相当罕见的现象。在此期间，教师养老金制度为教师队伍稳定提供了稳固的制度支持。“二战是养老金发展的分水岭。它需要并且创造了国家团结的气氛，把工人运动导入国家决策的核心”，而公共与私人养老金的最初动机通常出于削弱工人运动的愿望，包括分化受雇者、美化控制和赢得工人的忠诚。虽然在养老金的最初制度设计中不包含老年教育的意图，但该制度在发展过程中却形成了同老年教育制度的互补性。现实社会中往往不存在单纯的制度互补性或制度替代性，而是这两种制度之间匹配状态交织和错综，由此就会带来成人学习系统的多头管理、目的多样、教育责任相关者多元、缺少共同语言或理解以及面对各种现实挑战时的脆弱性等问题。

作者团队基于北大法宝法律数据库，以法律法规为制度样本探究了中国学习型社会的制度建构与匹配状况。研究发现，相关法律法规存在着历时性的制度替代性。例如，在包含“学习型社会”的国家五年规划纲要中，从“十一五”的整体性学习型社会概念（即从整个教育事业的角度来看待学习型社会），到“十二五”的局部性学习型社会概念（即从特定教育领域如继续教育来看待学习型社会），再到“十四五”的议题性学习型社会概念（即从特定教育议题如教育数字化来看待学习型社会），呈现出了不同时空基础所带来的制度演替。制度替代并非是一个非此即彼的过程，而是呈现出一定的制度冲突与摩擦。以上3种学习型社会概念虽然内涵有差异，但是均出现于现行有效的法律法规中，从而在概念解释上呈现出中国学习型社会制度建构中的冲突与摩擦。同时，“继续教育”和“成人教育”概念之间的相互缠绕也带来了一定程度上的冲突与摩擦。这些概念解释上的冲突与摩擦既存在于中央法规与地方法规两者之间，也存在于中央法规与地方法规各自内部。制度匹配状态是一个连续体，可以区分为不匹配、匹配及二者之间的过渡状态。不同的制度匹配状态有利有弊，例如制度不匹配会导致制度冲突和执行难度提升，同时也蕴藏着制度整合和创新的需要，而制度匹配虽然可以使得制度协同度提升、执行难度下降，但也蕴藏着制度创新不足和僵化的风险。因此，制度匹配并没有一个理想的状态，而是处在一个动态调整过程中，需要的是趋向社会正义的持续制度协商。

综上，成人学习系统理论把成人学习与教育看作一种社会制度，并基于政治经济学视角把不同层面上的协调问题作为重要问题，对于重新审视学习型社会的制度建构带来了富有意义的启发：学习型社会的制度建构存在于直面和应对不同层面协调问题的过程之中，至少包括不同类型教育之间的协调问题、教育责任相关者之间的策略互动问题、教育制度与其他相关制度的匹配问题。这一探究也表明，学习型社会更应是一个跨学科研究领域，亟待超越教育学的单一视角，汲取包括社会学、政治学和经济学等在内的多学科养分，从互补与协调角度来提出更具功效的建设策略，从更宏观和多层次的制度视角来剖析其运作机制。例如，可以从制度逻辑视角，跨层级地考察影响学习型社会制度构建的机制和路径，从而多层次地整体解析学习型社会制度，寻找到更为综合性的改进策略。唯有如此，学习型社会的制度构建才能在更科学和更优化的方向上不断完善，进而有助于服务全民终身学习的现代教育体系这一教育强国战略目标任务的早日达成。

（本文参考文献略）

Institutional Construction of Learning Society in the Perspective of Adult Learning System Theory

ZhangYongzhu MinCaijing

Abstract: Institutional construction is a vital dimension of the construction of a learning society. The theory of adult learning systems regards adult learning and education as social institutions, and based on the perspective of political economy, regards institutional coordination issues at different levels as important issues. From the perspective of theory of adult learning systems, the paper re-examines the institutional construction of a learning society, and proposes that the institutional construction of a learning society exists in the process of effectively responding to institutional coordination issues at different levels, mainly including coordination issues between different types of educational resources, strategic interactions between educational stakeholders, and matching issues between educational and other related institutions. As an interdisciplinary research field, the study of a learning society urgently needs to go beyond the existing exploration of education and draw on the nutrients of multiple disciplines, including sociology, political science, and economics.

Key words: learning society; adult learning and education; adult learning system theory; political economy; strategic interaction; institutional complementarities

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松