摘 要：现代性发展历程中，教育知识负载着不同时期社会整合的价值取向，彰显着教育意义这一根本性问题的选择逻辑。传统认识论将知识预设为价值无涉的纯粹认知对象，遮蔽其与社会结构的内在关联，使得教育知识在回应本土社会转型时面临阐释力不足的困境。藉由知识的社会整合功能透视教育与社会变迁的现代化方式，亟须于社会语境中探查教育知识的形成脉络、传递机制、发展理路及蕴含的深层结构意义。研究依托知识社会学的分析框架，系统追溯教育知识从纯粹认知建构到深度社会嵌入的范式嬗变，揭示中国情境下教育知识与社会结构互构的特殊性。中国式教育现代化须摒弃客观性与社会性的二元对立，构建课堂场域中的对话性实践，推动教育知识在自主与批判的张力中拓殖其本土正当性，从而为实现教育知识体系的建构提供可能路径。

关键词：教育改革；教育知识；知识社会学；社会整合；教育现代化

2022年4月，习近平总书记考察中国人民大学时强调“加快构建中国特色哲学社会科学”“建构中国自主的知识体系”， 2025年《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》进一步指出要“构建中国哲学社会科学自主知识体系”“构建以各学科标识性概念、原创性理论为主干的自主知识体系”。知识作为人类文化的存在形式，对于深入理解社会现代化发展进程有着重要意义，植根中国社会语境实现对西方启蒙现代性的祛魅，谋求现代理性与历史关涉下的社会结构融汇，究问现代性的渗透机理和生长脉络是当下中国社会发展的重要议题。教育强国建设需要建构中国教育学自主知识体系以描述、解释和预测新时代背景下教育这一社会活动中表征的现象与存在的问题，国内学界围绕教育学科的结构关系、概念体系、方法创新等方面对中国教育学自主知识体系建构的议题展开了持续的本土探索。区别于教育学知识体系关注教育学基本概念、范畴、命题和逻辑以构建系统知识和基本原理的研究理路，教育知识则经由对教育活动经验性认识的概括与提升，呈现为一种更广泛的实践性知识集合，力图为教育学知识提供经验基础与实践场域，进而使得教育学知识可以凭借批判性反思与元理论建构，提炼教育知识的深层逻辑并规范其价值导向。因此，本文从教育知识的过程自发性、经验自在性、实践正当性出发，在澄清教育知识的基础上深刻理解教育干预的逻辑基础与实践哲学，以教育知识形而下的实践性捍卫教育学知识的伦理边界与学科自主性这一形而上的理论建构。

教育在知识传递这一集体记忆及文化的过渡活动中起着重要的推进作用，早在原始社会，教育的作用就包括对已有文化和知识的保存。教育使生产技术、社会习俗及业已产生和积累的社会或群体观念代代相传，从而不断巩固社会存在的精神基础。现代社会中规范知识的传递主要发生在学校教育场域，社会主流的文化观、价值观规约着教育的内容选择和行动方式，教育知识作为社会建构的产物，反映着社会对知识权威性和可传递性的评判标准。依托知识形态演变与结构样态变革相耦合的双重视角厘清现代化实践进程中的中国式发展，无疑是摆脱依附性发展困境并把握中国特色社会主义道路本质特征的有效路径。中国式教育现代化要求超越西方中心的理论范式，在知识生产、知识选择、知识传递的多维互动中规避知识无涉观的价值悬浮，在全球化与在地化的张力中重构教育知识从被动适应到主动建构的本土生成逻辑。然而，既有研究对知识生产机制的微观运作及中国语境下的现代性重构逻辑观照尚且不足，而在知识行动中把握知识形态演变内嵌于社会结构的转型逻辑、本土知识体系建构与西方现代性话语之间的张力调适，探讨知识观转型过程中的社会结构流变恰恰是打开教育相关研究“黑箱”需要回应的核心问题。基于此，研究藉由知识社会整合功能透视教育与社会变迁的现代化方式和历程，依托知识社会学的分析框架，系统审视教育知识从被预设为“价值无涉”“客观中立”的纯粹认知领域，逐步彰显出其深植于、被塑造于、并反作用于特定社会结构的复杂过程，最终落脚到“牵掣”关系在教育实践中的体现与挑战。对教育知识问题的洞察与解析，既须明确其存在本质，阐明理解其生成与演化的内在逻辑，更须揭示其对教育实践形态的塑造及其变革可能。故研究在本体论层面，回溯知识根基，系统梳理教育知识的本质属性、核心构成要素、主要类型及其独特性；认识论层面，聚焦教育知识的生产与演变逻辑，梳理其生成、选择、验证、传播、习得的内在机制与外在动力以及随着时代变迁的演进路径；实践论层面，深描教育知识的功能与价值，进一步深刻反思本土语境下教育知识作用于现实的实践指向与社会意义。以实践论层面作为分析层次的归宿，旨在回应教育这一实践活动的根本属性，明晰知识社会建构本性的最终目的不仅仅是为了解释世界，更是为了改变教育实践，探究课堂场域中知识被传递、协商与批判的行动智慧。因此，本文在对教育知识进行了“是什么”和“何以成”的剖析后，转向探究教育知识“何以为”，至于作为传统哲学范畴关注焦点之一的方法论，一是由于本文整体立基于知识社会学的理论视角与分析路径，该方法论已内在融入整体的分析论述之中；二是本文重点在于批判—建构，揭示教育知识与社会结构的互动机制，而非提供具体操作方法，因此方法论问题并非研究核心关切。研究将系统考察教育知识在社会时空中的形成脉络、生成机制、流通路径及其背后所蕴含的深层社会结构意义，厘清教育知识与社会结构之间的互动关系，为中国式教育现代化进程中的自主教育知识话语体系建构探寻切实可行的学理进路。

一、从自在实体到社会建构

知识被视作对于外部世界必然规律的统一认识，具有真理性和确定性，对知识本质的探寻并非仅涉及对人类知识性质及其合理性的关怀，抑或仅思索关于知识本身及其内在分层、分类逻辑的理论，而是关于知识及其基本形式在实际运用中的普遍本性的哲学理论。长期以来，知识被视为自在的实体，知识的真理性与价值由普遍理性或经验事实担保，与变动不居的社会结构无涉。此观念深刻影响着知识的选择、组织及其再生产，塑造了教育知识作为文化传承或育人载体的形象。教育知识作为制度化、系统化的知识载体，被社会所选择、认定、组织后，传递给下一代，让他们习得并据此对自身学习结果作出评价，最终映射出特定的价值取向、社会整合需求和权力关系，体现了社会结构对知识构成的深度介入。

（一）客观预设的结构悬置

哲学视域里的知识是对于外部世界必然规律的认识，古希腊时期，对认识和知识的问题研究偏重探寻真知识的标准问题，直至柏拉图（Plato）才第一次将知识与真信念相区别。亚里士多德（Aristotle）虽驳斥柏拉图的理念论，重视感觉经验在获取知识过程中的作用，但其范畴理论和形式逻辑理论，尤其三段论的学说，实际上是从语言和逻辑角度为概念知识提供了坚实基础。知识论的第一次翻转始自笛卡尔（René Descartes）对人的理性的大力宣扬，“我思故我在”重新定义了人的存在，一种具有典型意义的知识论形态得以形成。传统知识论的第二次翻转则发生于唯理论与经验论之间的对立，经验主义强调感官经验是知识的唯一来源，知识的真理性在于可观察事实的吻合；理性主义则主张普遍理性是知识可靠性的基石，通过逻辑演绎可获得超越经验的必然真理。唯理论与经验论之间的论争焦点在于探究知识在构建过程中的起源是客观实在还是认知主体的内部结构，这一议题引发了康德对理性本身的审视与批判，使其成功调和了理性主义与经验主义之间的对立。经验主义和理性主义尽管在知识来源上存在分歧，却共享着知识能够客观反映实在的信念，共同塑造了一种知识的有效性源自某种客观实在（无论是经验事实还是理性结构）的知识论氛围。

知识客观性意味着对于“事物之本质属性”以及“事物间固有之关联”的“符合性”，未能满足这一“符合性”标准的认知结果，不能被视为真正意义上的知识。“符合性”既是知识客观性的核心所在，也充当着判断某一经验表述是否蕴含客观知识特性的重要标尺。人类生存的核心目的就在于以中立和客观的态度去理解和反映外部环境，致力于获取“真实”或“准确”的知识。知识的本体论探究填补了对教育知识存在方式的根本追问，强调知识必须能够被证实和验证，追求客观性、普遍性和价值中立的本体论知识观对教育教学的影响具有历时的绵延性，古代教育内容以典籍为主，教学方法注重背诵、模仿与内省，强调官方知识的绝对性与权威性，旨在维护封建等级秩序与社会稳定。类似地，欧洲中世纪经院哲学也将神学真理作为知识的本体基础，教育服务于宗教教义的传播与阐释。近代教育随着19世纪实证主义的兴起而趋向强调知识的可验证性与客观性，教育开始注重自然科学与实验方法，但仍倾向于将知识视为静态且可传递的客体，教师是权威的知识传递者，学生则一味接受。当代教育研究进一步揭示了本体论知识观对教育影响的复杂性与动态性。教师对知识本质的信念将直接影响其教学实践，坚持客观主义知识本体观的教师更依赖教科书与事实记忆，难以顾及教育活动对象的主体性和认识的交往性，使教育体现为以知识为中心。此种知识论预设了教育知识的纯粹客观性，将教育知识视为独立于人类意识和社会环境而自在存在的实体，知识的内容、结构和价值被认为由内在逻辑或与外部客观世界的对应关系所决定，由此使教育知识被悬置于社会结构之上。当特定群体的知识被宣称为普遍真理时，知识结构被视为理所当然，而非特定历史社会条件下的产物，背后的文化偏好或利益诉求便获得了自然的合法性。知识被构建为一个封闭的、自我合法化的体系，教育体系依赖于对知识本体纯粹客观性进行预设所赋予的确定性。然而，这恰恰构成了理解教育知识与社会结构复杂关联的起点障碍，使其成为知识社会学在审视教育知识本体论时首要面对和需要解构的核心对象。

（二）认知意义的现实生成

知识并非被动反映客观世界，而是特定历史条件下人类群体互动、协商与社会建构的产物，人们所感知的世界是主观理解并经过加工的客观现实，思想意识的发展变革不仅受自身内在逻辑的影响，更受社会存在的深刻制约。社会结构、经济基础、文化背景等各种社会因素不仅决定着某些思想观念的起源，还与思想观念的表现形式及内涵相互作用，形成密切的关联。从孔德（Auguste Comte）主张以实证哲学探讨科学之间的内在联系到马克思的实践唯物主义即对个体实践活动的关注，以及后来的涂尔干（Émile Durkheim）、舍勒（Max Scheler），最终发展到曼海姆（Karl Mannheim），知识社会学主张将知识视为一般社会现象，专注于探究现实的社会建构过程，聚焦那些在日常生活中被视为理所当然的“现实”何以成为公众眼中的具体事实，探寻现实被社会性地构建和认知的历程。曼海姆的知识社会学作为从社会学角度深入探讨知识论的典范，清晰地彰显出社会存在对知识的制约作用。涂尔干强调“社会事实”的客观外在性，追求社会学研究方法与知识的客观性，主张围绕社会客观性质展开社会学研究。韦伯（Max Weber）聚焦于群体内部个体的行动，关注社会科学研究中的“价值关联性”以及“使主观性行动研究成为客观科学”的内在张力，探寻并阐释行动背后的主观意图。韦伯认为个体的主观意图为行动赋予了深层的意义，成为构建与塑造社会现实过程不可或缺的驱动力，在严格区分经验知识与价值判断的基础上秉持“价值中立”以确保在研究过程中遵循严谨的思想规范至关重要。彼得·伯格（Peter L.Berger）的“现实社会建构”理论则调和了涂尔干“社会作为外部强制事实”的客观主义与韦伯“社会行动基于个体意义”的主观主义之间的对立，明确了知识社会学通过建构社会现实的方式来理解社会的研究理路。

社会的本质特征体现于客观事实与主观意义之间持续互动、不断重构的动态过程之中，社会是由各种客观事实构成的，事实又通过人们的主观意愿和行动获得意义，客观事实与主观意义的结合使得社会成为一种独特且自成一体的现实。现实的社会建构历经外化、客体化和内化三个辩证过程，既表征着制度的建立和维持，也支撑着社会现实知识之间的互动，人们在社会空间中传播知识、构建客观现实，体现了知识对社会现实的建构作用。社会现实引导个体形成对世界的特定认知，个体通过语言或其他符号载体支撑特定活动以持续生产和维持社会现实，并将其主观意义和对社会的理解外在地表达以使其能够被他人所理解和接受，这一自我表达的过程即个体将所感知世界“外部化”的过程。社会现实的脆弱性和局部性进一步催生了对规则制定和意义阐释者权威的需求，知识对社会现实的意义建构确保了客体化对象的合法性和稳定性。现实建构理论主张客观事实并非独立存在于人类赋予的主观意义之外，个体所经历的日常生活不仅是对客体及相关事实的直观面对，更是经过社会层面建构的产物。知识作为社会现象的映射，是在社会情境中得以发展、传播和维持的，其生成、价值及内涵均受社会结构的影响与制约。知识陈述中的社会因素及其历史条件彰显了知识的社会属性，即知识的社会性或社会制约性。

（三）教育知识的权力解释

在知识社会学的启发下，教育社会学研究愈发关注学校课程与教学等社会行动中的知识问题，社会知识论核心议题就在于探究权力与知识之间的动态交互过程，特别是学校教育背景下，主体与知识内容之间复杂而微妙的权力关系。社会知识论把知识视为一种社会现象，运用社会学范畴如“共识”“规范”“权威”“利益”等对知识展开社会关系、社会结构和社会环境等方面的研究，将知识的产生与接受看作是社会选择的结果，突破了以往仅从个体角度看待知识的局限，充分认识到社会因素在知识形成与传播过程中的关键作用。这一研究路径能够更准确地把握知识在学校教育中的生成、传播与应用以及权力结构对知识形态和流向的深远影响，弥补了传统知识论对社会因素的忽视。知识的相关研究在经历了“主客二分”和“整体构成”理论视野后走向了“知识的生成”，更加强调知识兼具结构性和动态性，打破了以往知识生成中“妥协”与“霸权”的文化现象及线性传递思维的局限性，具有创造和建构的特征。从单纯的静态分析走向动态建构、从关注知识的外在表现走向深入探究其内在生成机制，反映了知识研究对知识本质和发展认知的不断进步和深入。

学校教育主要体现在课程、教学与评价这三个信息系统，课程作为知识的载体，强调知识的有效性；教学意味着对知识的有效传递，而评价则是对学习者有效学习程度的衡量。社会建构知识论以知识社会学为基础，学校教育中的知识是经过社会检验、组织和传递的，承载并表征着各种各样的权力特征，从根本上塑造着教学过程的社会传递属性。课程作为一种“生成的”社会现象，其结构的任何形态均可视为对知识实施调控与系统化分类的产物，教育教学过程中知识的选择、组织、评鉴过程则反映出权力分配和社会控制原则，这一过程深受社会权力结构与主流知识价值取向的双重制约，塑造并作用于教师与学生的角色界定及其认知框架，进而影响着教师的知识传递以及学生的知识习得。知识的社会建构理论不赞同将课程视为“既定事实”，强调现有课程的形式和内容、知识有效传递的边界和手段都是对现行的某种给定的共识或价值提供合理化辩护，是需要质疑和审视的。事实上，该理论过于强调教育系统与外部社会结构之间的关系，抽离了教育系统本身，尤其是忽略了教育知识本身的内在逻辑在教育实践中的重要地位。在伯恩斯坦（Bernstein）看来，社会建构主义知识观在理解知识结构与社会结构之间关系出现了偏差，片面地将知识化约为知识者的特性，对学校教育中社会秩序的解释必须诉诸学校内部知识的选择、组织及其传递逻辑及运行机制，拆解学校教育与权力、社会控制之间的微妙关系。伯恩斯坦先后提出语言的精致型符码和限制型符码透视家庭社会关系形式与子女教育获得的内在关联，以教育知识的“分类”与“架构”概念来解释课程与教学的权力边界，以社会结构对“教学话语”的建构说明知识的“双重属性”。尽管知识结构在某种程度上是社会结构的表征和再现，但是一旦知识边界被确立，知识组织规则就不完全取决于外部社会关系，而是有相对自主的、内在的实在性逻辑，只有正视教育知识的“内在”客观组织逻辑及其发生于课堂教学微观场域中的具体情况，才能正确理解知识生成与外部权力关系之间的关联。

二、从客观反映到价值负载

知识及其生成过程作为一种社会现象，与人类在特定社会历史时期的认识方式和认知水平密切相关，体现了人与社会结构之间的互动关系。知识这一集体和社会的产物，兼具结构性和动态性，不同的社会结构、文化领域、社会群体均会孕育出独特的“知识形态”，对知识社会根源、演变轨迹及转型过程的深入剖析，构成了知识社会学研究的核心使命。知识社会学对教育知识社会建构本质的揭示，意味着教育知识不再被理解为悬置于社会结构之上的自在实体，而被重新定位为特定社会历史条件下人类实践的动态成果。依托知识探索教育对社会变迁的回应，教育知识问题经历了对“什么知识最有价值”的诘问，进而深入至“谁的知识最有价值”的质询，并最终触及“有价值的知识何以形成”这一核心议题。

（一）类型辩护的中立幻象

知识论强调个体的知识获得、理论和信念，涉及人类知识的性质和合理性。斯宾塞（Herbert Spencer）以“人的完美生活”作为衡量尺度，对“什么知识最有价值”的叩问首次将知识价值之争置于教育现代性的核心，“科学知识为生活准备最具价值”深刻地反映了工业社会对效率、实用与控制的诉求。从内容层面看，“什么知识最有价值”探讨的是关于教育知识“选择”的问题，是从知识论范畴探讨知识价值，涉及知识的性质、分类和比较价值等层面；从思维层面看，这是一个关于教育知识“价值”的问题，是从价值论范畴出发致力于剖析客观世界中各类事物对人类存续与进步所承载的意义（即价值）的认识。斯宾塞基于社会的现实发展需求以及个体的生存发展需要，判定科学知识及实用知识面向所有社会群体、与经济社会发展密切联系，是最有教育价值的知识类型。斯宾塞将科学知识塑造为超越特定社会情境的客观真理体系，这一过程有助于推动民主与平等的现代教育价值观的传播，但视科学知识为自然界客观真理的观点使得教育知识脱离了具体的历史环境以及处于特定社会历史中的个体，转化为纯粹客观的研究领域，一定程度上引发了教育知识倾向于技术性思维的研究趋势。何况斯宾塞的论断本身就带有强烈的社会建构色彩，科学知识的价值被赋予了自然的正当性，遮蔽了其服务于特定社会形态的历史性与特殊性。对科学知识的推崇不仅在知识领域确立了一种价值等级秩序，更在教育实践中将课程转化为一种功利取向、效率至上的知识遴选与分配机制。

涂尔干则从社会整合的维度提供了另一种判定知识价值的逻辑，他强调个人对社会的依赖，高度重视从集体意识层面把握道德观念对社会生活的整合。虽有分歧，但斯宾塞和涂尔干都是基于社会的实际发展需求来判定何种知识最有价值，凸显了对教育社会功能的重视。教育知识的价值并非内在于知识本身的、中立的客观属性，而是取决于不同社会形态在特定历史阶段对“完美生活”与“社会秩序”的不同定义。教育知识由此展现出描述与解释的认知性以及分配与整合的社会性这一双重特性，斯宾塞关注工业革命背景下社会对科技推动经济发展的迫切需求，科学知识能让个体更好地适应社会发展，从而实现个体利益与社会利益的统一。涂尔干则试图证明人们使用特定范畴认知世界并对世界进行排序和分类过程中的社会性存在，在他看来，范畴、概念、思维逻辑等知识的基本要素是集体和社会的产物，知识只有置于社会结构的理解之下才能明确范畴的集体表征从何而来。每个时代的知识体系都映射着其社会形态的内在需求，涂尔干关注社会在发展过程中保持稳定、实现成员和谐共处的内在需求，教育知识的选择本质上是时代集体意识与情感的凝练与表达。就涂尔干所述，最有价值的知识是能够使个体“社会化”、成为社会“有机组成部分”的道德知识。道德知识的价值不在于其客观真理性，而在于其社会效用性，即维系社会团结、实现代际整合的功能。个体在道德知识的导引下遵守社会秩序，成为社会有机整体的和谐组成部分，既保障了社会的稳定运行，又能在有序的社会环境中实现自身发展。将教育知识的选择与特定历史阶段社会集体意识相勾连，说明教育理想并非抽象的哲学建构，而是社会结构的具象表达；教育中传递的知识实则是社会为维系自身存续而选择的道德与技术工具。涂尔干对集体思想内容和社会关系的剖析彰显了知识背后牵涉的社会总体意识，为知识生产与社会整合的关联作出了集体层面意义建构的论述。集体层面的意义建构意味着知识的诞生，为理性或抽象思维的社会根源提出了有力的论证。

（二）知识归属的主体祛魅

随着新教育社会学派的兴起，课程教学研究领域原本占据主导地位的科学主义范式受到了以探讨课程教学政治维度与意识形态背景文化研究范式的强烈冲击，教育知识的构建与选择过程仅被简化为一种“技术性”活动的观念受到了广泛的质疑。教育被更多地视为一种“政治的存在”，课程教学问题也被看作“政治”问题，课程探究需要批判性地考察意识形态和政治经济的现实情况及其对人发展的影响。学校基于教育资源以及教育风格的差异进行着教育活动中的个体分层以及与经济活动中职业分层的“对应”。鲍尔斯（Samuel Bowles）和金蒂斯（Herbert Gintis）的“符应原则”将教育中的社会关系与经济活动的社会关系简单地单向对应，在经济再生产理论者看来，身处一定社会制度和经济结构下的学校向来自不同家庭背景的学生个体提供相应的知识和技能，以便其在离开学校后能在经济结构中各安其位，劳动分工和社会关系的获取被归结为个体的智慧与才能，社经地位就此接续。

阿普尔（Michael W.Apple）将科学知识与政治、意识形态、权力等相关联，提出“谁的知识最有价值”以关注教育知识主体的主导性，将斯宾塞的“科学知识价值无涉”转向了“知识合法性价值选择”。教学能够反映出什么样的知识能够被选择、组织并最终统筹进入学校，阿普尔通过探讨学校“合法性”知识的获取途径、学校教学和生产的知识归属以及学校教学的知识组织方式等问题，将课程教学的研究焦点置于知识生成的社会结构及隐匿的权力属性中。研究知识与社会再生产内在关联的关键就在于明确知识的归属，阿普尔以社会建构主义立场观照知识的合法性与价值，主张现存的教育知识是需要被质疑的，对知识归属的探讨也就由“既定的知识”迈向了“谁的知识”。教育知识是一种深刻的社会性建构，对其的选择和分配过程意味着法定知识的生成以及以课程标准、课程计划、教科书等为蓝本在学校场域完成知识传递和文化资本再生产的过程，教学在传递知识的过程中始终承载着社会主流价值观及其意识形态框架。既有课程教学领域对知识的研究过于强调课程知识的客观性、普遍性和中立性而忽视了课程中蕴含的意识形态要素，这一视角的缺失限制了对课程知识全面而深刻的理解。对知识隐含的权力和意识形态的研究解蔽了知识生产的合法性根基，丰富了知识的科学内涵，对知识属性的认识也从追求普遍真理的客观性、科学性转向强调语境约束的历史性、社会性的复合认知框架。但一味强调知识的归属问题意味着会过于偏重意识形态的社会功能，知识完全被看作决策群体的产物，学校因而被视为是不平等再生产的场域，学校教育的独立性地位与独有性价值面临被消解的困境。阿普尔对官方知识经验基础进行解构的同时并没有为知识基础的合法性地位进行明确的辩护，将一切教育问题视作政治的附属物，权力关系被视作单向度的控制与服从的二元对立，忽视了行动者主观能动性及意识形态的积极意义，对教育知识问题的探讨不应仅仅囿于外部社会结构分析学校场域里课程教学过程中牵涉的权力关系，同样应呼吁“行动者的回归”。

（三）符号象征的隐性运作

社会知识论着眼于社会历史发展变迁对知识内容的影响，强调对社会历史进行客观、全面地认识。20世纪80年代以后，社会知识论主要从知识社会学与女性主义两条研究进路中汲取灵感，主张知识作为诞生于多重视野的产物，更多的是一种共识，强调知识成形背后的社会利益牵扯。知识社会学的使命聚焦探讨人类认知活动与社会环境之间的内在联系以及基于此形成的价值观和思维方式差异，旨在从结构性和理论性的角度阐述认知活动与社会实在之间的相互关系。

曼海姆的知识社会学将特定的思想立场与特定群体的社会存在状况联系起来，揭示了特定思想产生、接受、维护过程中相应社会群体的社会地位及所追求的社会利益。曼海姆之后的知识社会学则渐渐从“社会决定论”转向“制度决定论”，探究作为一种社会制度科学事业的进行和发展，考察特定制度领域对知识的影响。后现代知识社会学者波朴科维茨（Thomas S.Popkewitz）受涂尔干社会学及社会知识论哲学传统的影响，以知识论为方法探寻社会生活的重要性，将权力置于一种分散的、多元的、非中心化的权力关系网络，强调知识的权力生产维度，教育知识成为权力的结果和效应。此视域下教育实践的研究重心从关注知识所属的“表征政治”转向以知识生产机制为核心的“知识政治”，教育知识的研究进而浮显为“有价值的知识何以形成”这一根本命题，分析焦点扩展至知识得以合法化的社会历史条件与权力运作逻辑。知识框架与日常教育话语建构师生的思维模式、语言表达及行为方式，权力微妙地嵌入日常教育教学交流之中形成一种“隐性的规范策略”，并通过教育教学实践的标准化进程得以体现。在此过程中，权力依托课程教学活动中的知识发挥治理作用，对师生的理性认知体系有序地实施引导和约束。这一研究路径更准确地阐明了知识在课堂教学场域中的生成、传播与应用以及权力结构对知识形态和流向的深远影响。学者们在知识社会学的发展初期普遍认为个体或某一群体知识的生产和创造与其所处的特定社会、历史环境紧密相关。知识的展现形态在社会的多元化发展阶段、各异的社群构成以及丰富多彩的文化领域内呈现出显著差异，多样性不仅根植于每个社会、社群、文化领域独有的信仰体系与人类认知能力的发展层次，还深受具体社会结构与组织架构的制约与影响。知识社会学独特的研究视角反映出知识议题由哲学认识论向社会学的转变轨迹，毋庸置疑，此时社会学家对“知识”的认识，已经脱离了难以确定的概念，倾向于关注知识生产和传递过程中社会结构与个体行动的交互。

三、从技术应用到社会再生产

对教育知识本体属性与认识逻辑的辨析，最终须服务于具体教育实践中的运作方式与社会后果。教育知识从内容到理解方式始终承载价值负载，工具理性主导下的标准化课程、教学与评价系统地遮蔽了知识背后的权力关系与价值预设，特定的知识本体论与价值取向构成教育者理解知识性质的根本认知框架，逻辑性地派生出相异的教学观并规约教学实践的最终形态。解构知识实际传递、习得与运用过程中的结构负载，为教育知识能动地参与社会结构的维系与变革提供一种辩证的内在建构可能性，为教育贯通学校内部和外部的社会空间，发挥社会转化功能拓殖现实路径。

（一）技术迷思的认识解构

现代教育实践图景中以工具理性为主导的观念倾向于将教育活动，尤其是知识的传递与习得过程，化约为一套可测量、可控制、可预测的技术性操作程序。知识本身被预设为客观的、确定的、普遍且价值中立的实体，而教育实践便是将知识的有效传递视为核心目标，探寻并应用科学化的教学方法、标准化的课程内容与客观的评价体系等高效的“传输”手段，确保知识能够准确无误地从教育者传递至受教育者。当代教育系统的运行逻辑日益趋向一种技术化的操作流程，系统地遮蔽了知识运作背后复杂的社会关系网络与无处不在的权力结构，导致教育知识传递的“去情境化”。知识被假定为可以剥离其生成与应用的具体社会历史背景、文化意义系统以及价值负载，传递过程同样被设想为能够独立于复杂的社会关系网络而运行。师生互动因而被简化为技术性角色关系，教师成为掌握知识传递技术的专业人，学生则被期待成为知识的有效接受者。工具理性将教育视为服务于特定外部功利性目标的手段，效率与可量化成果成为衡量教育成功的首要标准，教育活动本身便被工具化，教育知识在此逻辑下脱离了特定的社会历史背景与价值纷争，被塑造为客观、中立且不容置疑的“真理体系”，成为纯粹的技术资源。技术化图景中权力结构的影响要么被忽视，要么被理解为技术资源分配的问题，未被归结为知识传递本身固有的维度。知识与权力被隐秘地结合并形成具有潜在压迫性的认知权威，规训个体思维。法兰克福学派的批判理论揭示工具理性的过度扩张将导致社会整体批判维度的丧失，使社会生活趋向技术宰制的“单向度”状态，教育成为固化这一状态、培养顺从型个体的关键机制。标准化课程体系的建立与实施将知识从生成的具体情境中剥离并加工成抽象、概括的教学条目，成为教育知识传递技术化与去情境化倾向的集中体现。与标准化课程相配套的统一评价体系则在追求所谓的“价值中立”的过程中进一步强化了技术性假设，教学评价主张知识的可分解性与评估的去情境化，力图通过科学化的指标与数据排除评估过程中的主观偏好与利益牵涉以保证结果的客观与公平。然而，这一过程本身就蕴含着将可量化的、标准化的知识置于价值序列顶端的价值预设，同时将难以量化的人文素养、批判精神、创造能力等置于次要或不可见的地位。传统教育技术化困境对“素材—方法—理论”三角逻辑一致性体系的机械遵循，将知识传递简化为线性复制流程，教学活动因此被构想为统一的指令执行过程，对千人一面教学效果的追求忽略了学生间的个体差异与真实生活世界的复杂性，知识的意义与效用独立于学习者所处的具体文化背景、生活经验与社会位置，学生在这一过程中习得的是与自身生命体验相割裂的、悬浮的知识体系。

事实上将教育知识传递视为纯粹的技术过程使得教育的生命性与内在价值在追求技术确定性的过程中被遮蔽了，标准化课程与统一评价等实践共同构建了一个看似客观、高效的教育运行系统，但在运作中却深刻地嵌入了特定的社会价值与权力关系，对知识内容、传递方式和评价标准的技术化处理隐蔽地发挥着筛选、规训与维持特定社会秩序的功能。理解教育知识的真实运作逻辑必须穿透其技术化的外壳，深入其背后复杂的社会场域。

（二）再生产逻辑的课堂渗透

教育系统在塑造社会成员的知识结构与价值观念方面具有核心作用，课程设置、教学实践与评价标准深植于特定社会权力结构的关键环节，不可避免地承载着特定的社会历史印记，同时这些机制本身也为知识的筛选、整合与创新提供了制度化平台。任何权力的运作必然依托相应的知识体系或认识论基础，离不开对知识的汲取、占有、分配和保留。知识社会学研究普遍确认个体或某一群体的知识生产与创造与其所处的特定社会历史环境紧密关联，若将研究焦点从“知识”的具体形态转向知识的产生与传播过程，反而更能清晰辨识社会因素在其中施加的深刻影响。外部的社会关系得以传递的先决条件恰恰依赖于教育知识的选择与组织机制，无论是课堂传授的知识内容、学校运用的概念体系与组织建制还是整体的教育环境，都并非绝对的客观存在，而是某种经由特定权力配置与文化设定共同形塑的社会事实。若要揭示教育与社会再生产之间的深层关联，就必须深入探讨学校知识的内在性质、结构形式与社会再生产动力之间的复杂关系，为再生产研究开辟了更具实质性的分析维度。

课堂教学是以知识为核心、旨在促进学生认知发展与智慧生成的社会文化实践活动，各类权力主体、多样的权力形式、具体的权力行为、复杂的权力关系乃至整个权力系统的实际运行皆以知识的流动、掌控与阐释为基础得以形成和实现，为学生认知能力的提升和批判性思维的发展奠定基础。教育知识的社会建构性质意味着知识并非僵化不变，而是具有可塑性和适应性，为教育系统响应社会变迁、吸纳新知识、反思既有框架提供了内在动力。当特定知识体系被纳入正式课程时，背后隐含的认知方式、价值判断与话语规则也随之获得合法性地位，教学实践中教师对教材的诠释方式、课堂互动的引导模式实质上在传递着知识背后的文化编码系统。标准化测试的内容设计往往基于主流文化预设，评价指标同样隐含着对特定思维模式的偏好，当评价体系将抽象思维、批判能力等素养作为核心指标时，那些在家庭社会化过程中未充分接触此类思维训练的学生便处于系统性弱势。当学生接受“学业失败源于个人能力不足”的归因逻辑时，实际已认同了知识再生产背后的权力配置规则。教育系统将文化资本转化为制度化知识和学术资本的过程在特定条件下可以成为促进个体社会流动的通道，学历和学术认证为社会提供了相对客观的能力评价尺度，为个体凭借自身努力获得社会认可和职业发展开辟了路径。知识构成了课堂权力运作的认识论根基与合法性来源，教育在知识再生产中的作用不应简单理解为复制，更应看到作为社会文化更新机制的可能性，剥离知识基础，课堂场域中的权力运作不仅丧失其存在的合理性依据，更将消解其内在的教育学意义。

（三）自主空间的实践拓殖

作为认知媒介的工具以及交往活动不仅具备社会性，更内在地蕴含了共同性这一核心要素，随着它们在认知进程中的相互作用，共同性要素逐步积淀并演化为知识的客观性，昭示出“社会性”和“客观性”作为知识本质属性所呈现的辩证统一的关系。知识社会建构理论揭示了知识社会语境中的嵌入性，阐释了知识与社会结构文化实践的相互影响，但并不意味着知识的客观性在学校场域就不复存在了，学校的知识体系和教学内容蕴含着一种内在的张力：一方面，教育知识的来源及其通过教科书载体的呈现，具备不容忽视的客观性，若对教学内容与教育知识的客观性进行否定或忽视，将直接导致对教学本身以及教育知识的价值产生怀疑；另一方面，教育知识作为学校场域中外在于学生的认识对象，践行着对人类公共知识的选择与加工过程，负载着官方话语的文本呈现，具有鲜明的社会性和历史性，若忽视知识的社会建构性，便会陷入机械实在论的窠臼。社会实在论视角下的知识观核心在于承认知识具有超越特定情境的客观性，但同时将知识视为由知识生产者在社会网络架构和持续的实践活动中共同构建的规则和习惯的构成要素，而非先验或绝对的。“社会”凸显了知识生产过程中的人类主动性与创造性，诠释了教育知识如何与特定社会背景紧密相连，从而对机械实在论的知识观提出了批判，“实在”则强调了知识具有超越特定群体局限和社会情境的普遍性与客观性，确保了教育知识与课堂教学内容在不同社会脉络中能够保持其自主性和独立性。社会实在的教育知识观意味着在教育实践中课程开发锚定“强有力知识”，激活本土转化的关键在于明确学科核心概念、原理和方法论，超越具体情境的客观知识基础。

教学认识的发生包括教师领悟与重构以及学习者进一步的习得与内化，静态的、外在的“客体知识”经由师生双方的互构转变为动态的、内在的“个体知识”。社会实在论指导下的教学操作化体现为构建对话性实践以实现意义协商，对话性实践围绕教学知识的建构与实践所展开，是调和教育知识所承载的客观性、社会性与情境性、个体性的关键场域。教师需清晰、准确地传递学科核心知识，将知识置于具体的社会、历史、文化或生活情境中，确保学生对基础概念和方法的掌握。教学要鼓励师生、生生围绕知识的解释、应用及其与社会的关系展开对话、质疑和协商。正是对知识“社会实在”属性的践行，学生在掌握客观知识的同时也参与了对知识社会意义的建构与反思，从而在既定的知识框架内拓殖出理解、应用乃至批判的自主空间。社会实在论要求评价方式的革新，评价改革需超越技术量化，关注知识运用与批判，设计需要学生在真实或模拟社会情境中运用知识解决问题的评价任务，重视学生在知识探究、对话协商过程中展现的批判性思维、论证能力、合作精神以及对知识社会维度的理解深度，而非仅仅关注标准答案的复现，将评价转化为引导学生认识知识双重属性、发展自主判断能力的过程。“社会实在论”谋求了一条糅合知识社会性和客观性的道路，对知识客观性的认可和社会建构性的强调超越了知识客观主义与相对主义之争，在承认知识客观基础和社会建构本质的前提下，为教育实践场域中积极拓殖“自主空间”提供了切实可行的借鉴和思考。

四、结语

随着从事知识行动的机构以及知识从业者身份的深刻变革，知识结构、知识创新方式等知识生产方式和知识表征结果同样经历着系统性的转型，社会结构的深刻转型正驱动教育知识认识范式从静态实体向动态社会建构跃迁，深入剖析知识连带的历史脉络与当代背景显得尤为重要。知识的相关研究从近现代谋求知识的客观性、必然性与整体性转变为后现代张扬知识的情境依赖性、意义的可解释性与多样性。研究疆界的拓展昭示出知识的社会建构本质，知识并非价值无存的纯粹客体，而是深度嵌入社会存在与权力关系网络之中，教育知识社会建构的双重现实过程不仅在宏观层面体现出权力控制机制的形塑作用，还凭借教育传递结构实现内在化再生产。

知识的本质及其思考方式不仅在一定程度上形塑着教育理念的更新，对把握教育的方向与策略起决定性影响，更时刻型构着教育从业者的日常思维与行动逻辑，合理认知并运用教育知识本性是推动教育这一社会子系统持续稳定健康发展的重要基石。研究以知识社会学为镜鉴，超越知识表层的符号属性和符号意义，系统解蔽教育知识从“价值无涉”迷思到“社会关涉”自觉的范式转向，高度关切符号知识隐匿的社会结构指涉重新将知识带回教育社会学领域对教学问题的讨论之中。社会因素在知识生产、确证与辩护中的介入程度与作用是逐渐加强的，教育知识的生产、选择与传递嵌入特定社会结构的权力网络与文化秩序之中，中国教育学知识体系自主性的确立，正始于对知识与社会结构深度互构的这一“牵掣”关系的彻底自觉。不同于西方社会相对自发的演进路径，中国现代教育知识的形成与演变始终与国家现代化战略紧密耦合，呈现出鲜明的“国家主导”与“转型共生”特征，同时，社会变革引致的多元价值与利益诉求，又不断参与教育知识体系的对话、协商乃至冲突，“自上而下”的强力引导与“自下而上”的复杂涌动相互交织，构成了中国语境下教育知识与社会互构的独特动态性、复杂性与艰巨性。教育知识不能再被视为是孤立、静态的信息集合，而是兼具历史性、创造性与深刻社会性的动态体系，其类型分化与权威确立始终受制于特定历史情境，这一属性认知为理解教育知识的核心构成要素、主要类型及独特性奠定了理论基础。中国教育现代化亟须以知识属性为枢纽在课堂对话性实践中调和教育知识的客观性根基与社会性表征，推动教师角色从单纯的知识传递者蜕变为社会意义的协商引导者。

对知识属性关系的辩证演进既彰显教育知识被社会结构形塑的历史宿命，亦揭示其反哺社会转型的能动价值。知识认识和社会结构的互联展现了中国式教育现代化自主建构的学术努力，构建中国特色教育学自主知识体系，绝非寻求一种脱离社会结构的“纯粹自主”，恰恰相反，其根本在于在教育知识与社会的互构关系中实现“自觉的引领”。这意味着要深耕中国经验本身，在批判性空间中熔铸兼具历史自觉与时代响应的知识范式，从更高的维度上建构教育自洽的知识体系，自主知识体系的构建要以“扎根现实”为本质遵循，直面国家与社会在知识形成中的结构性角色，主动回应国家发展对人才培养的战略需求，并将其创造性地转化为教育知识的内在价值逻辑；以“活化传统”为价值引领，重视中华优秀传统文化这一重要的知识资源与价值源泉。对中华优秀传统文化进行现代性的教育学合理转化，能够使之成为构建自主知识体系的文化主体性根基；以“课堂革新”为实践依托，在微观课堂场域中大力构建“对话性实践”，助推教师角色从知识传递者转变为文化协商者与社会意义的阐释者，引导学生不仅掌握“强有力的知识”，更批判性地理解其生成的社会脉络，从而在传承中孕育变革的能动性。未来研究的进路，应在扎实的民族志与历史研究基础上精细地描绘国家政策、市场力量、学术专业共同体及学校教育实践等多重逻辑对教育知识具体形态的动态塑造；进一步探索教育学理论创造与知识批判创新的自主空间。唯有如此，中国教育学者方能在对他者的研究中获得强大的自主创新能力，完成从“阐释者”到“建构者”的身份转变，真正产出具有世界意义同时又扎根中国大地的教育知识，为全球教育现代化浪潮开辟自主话语体系主体发展的新境界。

（本文参考文献略）

From Non-Relevant to Relevant: Educational Knowledge Influenced by Social Structures

Chang Yahui

Abstract: In the course of the development of modernity, educational knowledge has carried the value orientation of social integration in different periods, highlighting the choice logic of the fundamental issue of educational significance. Traditional epistemology presupposes knowledge as a purely cognitive object free of value, obscuring its intrinsic connection with social structure, which leaves educational knowledge in a predicament of insufficient interpretive power when responding to the transformation of the local society. To examine the modernization of education and social change through the social integration function of knowledge, it is imperative to explore the formation context, transmission mechanism, development path, and the deep structural meaning contained in educational knowledge within the social context. This research, relying on the analytical framework of the sociology of knowledge, systematically traces the paradigm shift of educational knowledge from pure cognitive construction to deep social embedding, revealing the particularity of the mutual construction between educational knowledge and social structure in the Chinese context. Chinese-style educational modernization must abandon the binary opposition between objectivity and sociality, construct dialogic practices in the classroom field, and promote the expansion of the local legitimacy of educational knowledge in the tension between autonomy and criticism, thereby providing possible paths for the construction of the educational knowledge system.

Key words: educational reform; educational knowledge; sociology of knowledge; social integration; educational modernization

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松