摘 要：世界显现符号与符义，存在蕴含理解和被理解。符号与理解的关系，显现世界万物之间的教育意义交流。符号与解释项不以人类语言为前提。万物通过符号及感知或理解，形成万物间性，建立万物之间的能供性与共创，形成世界构型、构序。世界的符号过程呈现万物之间、人与物之间接合、交流、化育、塑造等关系。万物的符号及其感知，相互给予、相互树立、相互塑造，呈现培育性关系，显现万物的教育意义。人类的教育实践，需要打开更大、更多的符号空间，需要人类的教育理解解释世界万物的多重符号过程，理解、响应世界万物的符指，创制多层次的教育意义联结，使人类从万物存在中获得更多的教育塑造。理解万物的教育意义是创制人工智能时代的培育人类精神特异性的新质教育形态的尝试。
关键词：符号；万物感知；教育理解；意义创制；万物教育解释学
人类世危机是人类教育面临革命性转向的事件，其所预示的星球与人类的“熵化”危机既表明人类栖居正在失去大地所赠予的依托性，又说明人类行为造成加速寂灭（extinction）的可能，同时也预示人类精神生态和社会生态去自然化造成的困境。人类世突显星球生态危机及其可能清除生物多样性与心智多样性造成的极端危险性。人类世危机是人类未来教育抉择的根本处境，其所预示的自然和人类历史的“中断”是对人类教育的根本挑战。它迫使人类重新理解和重建世界万物与人的关系，要求人类重建教育的模因以培育人类创制“负熵”缓解人类世危机的能力。本文以生态解释为导向，理解世界万物的符号行动与万物化育的意义关系，诠释人类教育从万物的符号过程可以获得的启示，解释万物之间的教育之力、教育之能、教育之意，解释人与万物、世界之间的教育性的存在关系。
一、万物的符号交流蕴含培育性
世界现象以符号形式显现。符号形式形成世界现象的可感知性或可理解性，形成人和万物感知、理解、互动、互立的符号空间。万物存在符号活动。万物处身于世界符号之中，其自身呈现为符号，其感知与理解，生成或创制世界现象的意义，开启自身参与世界的多重行动，世界因此而呈放丰富性。万物的感知与理解，形成相互之间的符号交流，形成世界现象的符号流。世界的符号性存在，呈放教育意义的建构潜能，蕴含教育性给予，表现符号对象之间的相互塑造。
世界显现为多模态的符号表达形式。皮尔斯（C.S.Peirce）认为，整个宇宙充满了符号。界现象显现于符号，符号蕴含意指。皮尔斯的符号、对象、解释项三位一体的符号学，整体上解释了世界和存在的符号本质，解释了世界作为符号过程的意义。存在物、符号以及解释项的结构，形成符号交流的开放性。符号结构召唤交流，吸引理解，形成存在的交互性。在皮尔斯的世界符号结构论中，符号引导理解与解释，在存在者之间建立符号活动，形成意义联结，形成或生产新的符号活动。理解、解释是世界符号的要求，是对世界存在的响应。
德里达（J.Derrida）认为，事物本身就是符号。事物存在，向他者显现为符号，事物存在的意义通过感知和理解而显现。如果宇宙中的事物是符号，世界是符号过程，那么世界的可显现性和可理解性就本体论地处于物之间性之中。德勒兹（G.L.R.Deleuze）也认为，现象是符号，符号呈放不同事物之间的交流，是万物相互作用的基础。德勒兹的符号观或世界观，把符号看作世界的本体论存在，把符号关系看作绵绵不断的世界关系，这一关系由理解所建构。符号对象、交流、理解形成了丰富的符号领域和符号关系，符号领域的每一次生产，都包含他异者之间展开的交流和理解，符号因此是行动的基础。对于德勒兹来说，所有的存在者都是符号流，都具有感知或理解性体验的形式，符号的交流、理解、经验，展开世界的横贯性。
符号学家西比奥克（T.A.Sebeok）和伦理符号学家佩特丽莉（S.Petrilly）提出的总体符号学（global semiotics）和符号伦理学（Semioethics）认为，符号和符指是在人类语言实践之中和之外广泛存在的交流或意义活动，物质符号活动（physiosemiosis）也是符号活动，物质世界的交流包含复杂的不为人全知的符号域和符号活动。人类存在的符号活动只是其中一小部分，动物和植物也存在符号活动，机器存在符号交流，环境显现符号。随着人类对世界的符号结构的更多探究，符号学甚至会出现超地球符号学（extraterrestrial semiotics）。他们认为，尽管人类具有特殊的符号活动和元符号能力，但是人类的符号活动是宇宙符号活动环上的一环，在这一环节上，符号活动与生命、存在、交流是合一的。
皮尔斯、德里达、德勒兹、维尔比（V.Welby）、西比奥克等符号思想家对世界的符号学解释，抓住了万物之间的意义建构关系，拓展了人类对人类之外世界的符号学认识，这对人类理解世界、建立多元的世界联系具有重要的意义。人类解释和世界符号构成不断感知或理解的存在者关系，世界符号和人类解释项关系的拓展，形成世界意义的多种创制方式。而且，世界的符号存在结构，必然呈现人类之外的存在者与世界符号之间的理解关系。如果宇宙中充满符号，如果事物创作符号模态，那么，万物对符号意义的理解就是符号活动的组成部分。如果解释项不限于人类的表征语言，如果解释项生成理解、创制意义、绽开意义的丰富性，那么，世界的符号学结构意味着，不同的存在者都存在于世界的符号结构中，都具有符号活动，都可能是解释项，都可能面向不同或相同的符号对象，都可能具有不同的理解模式，呈现或生成不同的意义形式。
世界的符号学结构意味着符号的显现功能与解释项之间存在多重意义效果。解释项不限于人类，解释不以人类语言为前提，理解不是人类独有的，也不限于人类意识及其所拥有的理性认知。符号是多形态的，不限于人类的言语、文字、图像、数字、数据；符号的解释方式是多种的，其感知或理解效应或效果也是多种形态的。符号与解释项之间的关系，出现在整个物质世界中；动物通过领会环境、他物之间的关系，加工或利用环境向它们施加的影响。因此，世界中的诸多符号不一定仅仅面向，也不仅仅是人所能理解的，更不是人的语言或人所创制的技术语言所建构的。
世界的符号结构也表现在技术之中。技术人工物的交流以特殊的技术符号形态呈现。技术人工物呈现符号，并使技术事态表达自身，不仅如此，人类技术造物也在呈现事物的符号性、能动性与意向性。伊德的事物阐释学，把技术工具看作让物质意向性实现并得到理解的物质实践。技术存在者之间理解物的符号，并帮助人理解事物的符号，所以技术物的符号呈现和符号交流，不一定以人类语言为基准。技术人工物之间在表达符号，技术让事物得以表达，并让人理解事物。总之，技术与物之间、技术与人之间，存在超越人类语言之外的符号理解。当然，生成性人工智能与人之间的语言交流建立在人类日常语言之上，但其自身内部的符号交流以机器语言为基础。
符号在世界中的普遍存在意味着事物的存在过程与符号活动不可分割，意味着非人类生命或非人类存在物的交流也是符号活动和符号过程，其中包含感知或理解过程，这是因为万物之间建立连接是其存在的属性。因此，对符号的感知或理解不是人类的专利，在非人类生命、有机体、技术物中，符号过程、理解是身体形成接合、交流的基本方式。从本体论视域看，自然万物、世界整体存在的历程，是符号过程，跨物种的符号交流是存在的基本属性。万物之间的符号呈现与理解，涌现丰富的意义交流，形成不同系统、不同实体之间的交往、接合、化育、塑形与转换。万物的符号交流，是世界多形态、多层次、多潜在生成的重要力量。
如果人类是世界万物的一员，如果人类生命处在世界的符号结构中，处在万物的符号活动中，处在世界的符号交流网络中，那么人类的理解，必定会受到众多非人类他异者符号形态的影响，人类作为世界符号结构的解释项之一，其对万物的理解必然受到万物之间的符号过程的影响，人类与世界符号之间的关系是世界普遍的符号活动的组成部分，人类的成长、发展和教育，不仅仅受到人类物种的文化符号的培育，也同时不可避免地受到万物的符号及其活动的影响和塑造。
二、万物教育理解的前人类性
世界的符号向万物呈现，万物也在感知或接收世界的符号。在广阔的宇宙中，符号形成的交流互动，在生命之间、生命与物之间、物之间普遍存在，符号活动也发生在非人类、非生命的物质存在过程之中。不仅仅是人类，动物等非人类的生物性生命，技术人工物之间，人与物之间，也使用符号模态。人类并不是唯一解释符号、使用符号的存在者，在人类之前，符号交流已经存在。非人类存在者之间运用符号的空间可能更广阔，其符号模态具有与人类之间所使用的符号截然不同的属性，其模态可能更复杂、更多样。
从符号宇宙、符号生命、符号世界来看，从符号和解释项的关系来看，对符号的感知、理解不仅仅指人之间的理解，而且指人对非人类世界的理解，还指万物之间的符号理解。“理解”并不是人类拟人化地附加给非人类的知性能力，而是指发生在万物之间的符号性的感知、交流、互动、共作与沟通。如，宠物狗也感知环境，理解它的周遭世界，也在理解人，也在与他者互动、沟通或共情；植物之间也有丰富的信息交流。虽然人类无法全然理解宇宙中的符号，但符号、意义、意向、力量出现在世界万物之中，是活生生的世界符号表现。世界涌现符号，涌现意义，所有的存在者都在感知，都在理解。人类、人工创制物、无机物，动物、植物，所有的生命都在符号活动中理解，在理解中交流，所有的存在都具有符号和理解的历史，都在当下的理解中相互作用。
万物的交流与共在建基于其不同于人类的符号活动模态。把万物的交流看作符号实践，看作理解或解释实践，并不是无知的、原始的思维，而是思考世界能动性、万物的活性存在的方式。万物是符号存在，时时刻刻以自身的符号活动形成感知、理解，形成相互接合与交流。语言不仅仅人类的生命表现，而且也是事物的存在表现。这意味着存在是符号过程如果语言不仅仅属于人类的心智，而是一种源于万物相互感知、相互交流、相互参与的身体符码活动，那么，语言就属于万物的景观，就属于世界的交响。世界的语言，是大地、山岚、草地等等不同的创作，是万物的声音，是海浪、风声、森林、鸟鸣、犬吠等等的声音。万物是符号存在，意味着万物是语言性存在者，同时也是理解者和被理解者。语言作为现象，不仅适用于人类，而且适用于所有具有表达能力的身体。
理解是通达、共通、接纳、给予、接受，它存在于万物之间，而不仅仅是人类的专利。不仅物与人之间存在复杂的理解关系，而且动物与动物之间、植物与植物之间、无机物与无机物之间存在着理解交流的关系。这是万物之间的流动性和生成性的交流与通达。交流与沟通不仅仅限于人类的语言世界，如果语言可以被理解为符号信息的接收、存储、理解、表达，那语言是在自然万物那里随处可见的普遍能力。万物的交流不依赖于人的语言、解释而存在。存在者之间的理解、感知可能不借助语言，可能是言语前的，非语言感知或言语前感知，有其自身交流的必要性、连贯性和清晰性。世界中的符号过程及其交流性，并不建立在人类专属的诸语言上，动物或植物的符指，有独特的表达能力与模式。非言语符指构成庞大的符号世界。伴随着人类各类科学的发展以及人工技术物的不断智能化和具身化，人与非人类之间、技术人工物与其他自然物之间的符号交流会呈现出更丰富的模态。
符号的感知或理解是万物的操演（performance），是其寻找接合的方式，是万物的身体与环境中的他异者互动的方式。万物的符号感知或理解，形成万物之间性。世界本身是万物之间动态的多重操演和共创，是万物游戏或世界游戏的组成部分。世界万物的符号感知与理解，建立万物相互之间的话语实践，建立物质创作实践。在理解的基础上，万物才能一起共同操演，才建立能供性，建立接合，才能一起在世界的构型、变化、涌现中共振、共作、共生。寂静的世界、沉默的事物，看似是无声的，却进行多重表达和多重理解，它们的世界型构、构序与操演，建立在它们的符号表达及对世界的感知之上。万物的符号过程，不断产生万物的纠缠态，不断涌现新的意义形式和理解，不断塑成多重形态的聚合体。
万物作为表达的存在，是其实存自身的显现。事物本身是符号，其在表达，在感知，在理解，在解释。解释项作为存在者的理解，建构了符号与其存在意义联系，唯有解释项的存在及其理解的开放，符号的意义才呈放在世界中。万物作为实存者，在符号给予中，在理解和交往中，相互树立、相互给予、相互塑型。符号的理解性，形成万物之间的响应方式，从符号到互动，从理解到响应，万物在居间性中相互协作，助力他者在世界中存在，并形成自身的特异性。
符号活动不是万物之间交流的中介，而是万物之间的直接遭遇与交流，万物的符号活动是其真实性的表现。万物的交流和理解是多种形态的，包含感知、共情与相互响应（correspondence）等。符号活动蕴含向他性，就是向他者和世界开放，直接遭遇和接受他者的触动、影响和塑形。万物的理解或感知，蕴含存在者的相互吸引与相互依系（attachment）。感知或理解不仅仅是获得认知性辨认，而是存在者作为解释项返回自身的整体回路，是获得意义的过程。感知或理解意味着身体在向他异性开放中受到他者给予的影响、培育、塑造或构建。这不仅是人与人之间的，万物之间也有这种面对符号表达的感知（sensation）而形成的培育、接合、教育能供性和塑造形态。
万物的符号理解是具身的，是直接感知的，涌现在其身体与世界的互动生成过程之中。万物不是在世界之外，世界也不是万物的容器，万物是世界的部分，与世界的物质实践共同生成。万物的符号活动与世界的生成相互建构，世界有多丰富，万物的感知和理解就有多复杂，理解是万物和世界的共同运作，是对世界内活动的参与，万物之间的关系、万物与世界的关系，是符号和理解的关系，这一关系生成相互构成的化育关系。
三、存在是教育理解的过程
加西亚（T.Garcia）把存在看作被理解。这就把理解置于与存在同样高的位置，存在被理解意味着存在需要被理解，同时也意味着存在就是去理解。存在是理解和被理解的过程。任何存在者的实存，蕴含理解的行动和被理解的可能。如果存在是理解和被理解，那么，世界整体是可理解的，存在是可理解的，所有的存在物是可理解的。万物的存在通过理解和被理解而呈现。
存在的可理解性意味着存在的交互性建基于理解。存在就是去建立交往与接合，就是创造际遇、交流与共作，就是走向他异性，寻求意义接合。万物存在，万物之间的理解，蕴含万物之间的向他性、共通性、可通达性、可理解性、可沟通性。事实上，万物的理解、交流，是万物之间共同存在的“创造性协商”。万物的理解关系，使万物之间的意义影响相互通达，形成万物之间多重的接合、能供、依托、共生、影响、化育关系。
万物存在的可理解性开启万物的可接合性、教育能供性，从而建立万物之间的相互树立的关系。万物在相互感知和理解中通过相互置放而创作存在、创作世界的绵延与延异。相互置放意味着让显现、让存在、让丰富，即助他者在世界中立身显现，这种相互置放是理解所建立的共生活动，在这一活动中，每一个存在者与他异者之间展开符号活动，并通过符号活动相互置放，既立身呈现自身，也树立他异者的置放。万物的相互置放，创作万物之间的相互树立、相互化育，创造万物存在的个体或群体乃至整体的丰富的、变幻的存在形态。
巴拉德（K.Barad）认为，世界是开放的物质过程，通过这个过程，物质自身通过实现不同的能动可能性，获得意义和形式。物之间的意义建构，是物的话语实践（discourse practice）。物之间的意义联系生成于其话语实践，话语实践不限于人类的语言实践。每一个物都是符号表达式，都是意义呈现者，这是话语实践的本质。万物的物质实践处在符号——理解的联系之中，所以，万物的物质实践表达意义，实现相互交流。
如果人们坚持认为话语实践和意义关系是人类特有的现象，把话语看作人类的语用实践，那其实是坚持人类语言建构实在的表征主义的错误。如果坚持这种错误，那就会拒绝物质现象中的意义生成、交流、纠缠，拒绝万物之间的话语实践。巴拉德的能动现实主义转向，认为话语不仅仅指人类的语言或符号系统、语法、言语行为或对话，从而把理解或话语实践扩大到万物的物质实践。万物的话语实践、世界的可理解性，万物的非人类语言的交流、感知表现，大于人类对世界的认知。万物和世界的理解性，万物的符号学显现，万物的理解，并不意味着万物的存在是完全透明的。万物的话语实践，呈放万物及世界的内在活动，但不是全部。万物和世界的内活动奥妙无穷，深不可见，既是呈放，又是隐匿。所以万物的符号活动、理解与意义的话语实践都是侧显性的（profiling），只显现万物之一侧。万物的世界虽然在隐匿中侧显，但其侧显是可理解的，这一可理解面向所有存在者的感知或理解，而且，世界所呈现的符号现象只是冰山一角，更多的、更大的存在隐匿在符号显现背后，每一种理解是侧显，同时是隐匿。
梅洛—庞蒂（M.Merleau-Ponty）的身体现象学或感知现象学认为，世界处在可见与不可见之间，感知事件是身体与周围生机勃勃的世界之间展开的相互交流。在丰富的世界中，不可见物是可见物体的深度，可见物体包含的纯粹真实性，不比在不可见物那里更多，一个物的身体符号所表现的面容，要比其隐匿的少得多。理解、感知进入的是潜在的存在，而不是揭示了存在的所有面容，在物体隐匿的其他面容中，在物体的符号活动中，一个存在的身体的隐匿性具有根本性，对其的任何理解只是部分地把握了部分的意义，而万物、世界的整全永远不可能被完全感知。正因为如此，存在的理解和被理解处在开放之中。
万物隐藏在自然面纱之中以符号方式若隐若现，人类以自身语言对其表征、认知、解释，不论以何种方式，人类都不能揭示万物或世界的深奥，不能揭示万物理解的真相。虽然解释和理解敞开了意义不断延异和衍射（diffraction）的多样性，但其依然不能抵达每一个存在物的存在深处，只有通过存在的缝隙或若隐若现的片刻符号过程，而进行感知或理解，与他异者进行意义交往和接合。万物在他者的理解面前的撤退、隐藏。尽管这样，理解总是发生在存在的遭遇时刻和遭遇邻域，理解或感知总是走向更多的分叉，实现多种形态的意义交流。在符号呈现、感知理解、意义生成中，每一个存在物超越了自身的边界，向着未知的他异性世界，敞开理解，只有在这种感知和理解所展开的世界性中，存在者的存在才具有在世化（mundane），存在物才相互化育，才能从他者、世界中获得意义，才能在意义指向中获得塑造。所以，世界是多层级的符指结构，万物在表达意义、理解和获得意义指引中存在。世界的意义性，万物的意义表达与理解，是构成万物多种交流关系（包括教育关系）的原基础。
四、万物的教育理解涌现教育意义
如果理解是存在的方式，那么理解就是万物在周遭世界中具体实存的方式。人类的理解与其他万物的理解一样，都处在存在之中，处在世界的动态构成过程之中，也是世界的动态构成的组成部分。万物的理解实践，是其存在的实践，其作为符号——理解——意义交流形式，形成万物之间、万物与人之间的构型或塑形，形成培育、化育、教育等关系。教育不仅仅是人之间的实践，而且是万物在世界的内活动之中共同生成的理解实践。
感知或理解是万物之间、世界之中的内活动。世界是丰富的意义场，万物具有多种意义表达形式或形态，具有多种理解或感知方式。万物的感知或理解，开启、赠予、建基意义交流，在世界和万物的意义形态中进行意义创制。意义展现丰富的可能性空间，在差异性的意义交流中，意义展现其导向、导引的力量，引导身体转变（transformation）和塑形。万物的符号理解展开万物的交流、沟通、塑形、转化、成长，呈放万物之间的相互化育，呈现万物之间培育的给予与接纳。因此，理解为教育建基，没有理解，没有意义创制和意义交流，就没有教育。
理解是感知他者、与世界一起行动的方式，是响应世界共在、共通、共创的方式，是在他者之间创建接合、作用、影响、树立、化育、塑形、造型等关系的方式。万物的感知、理解的话语实践，意义创制与生成，使万物的身体在世界中与他者直接形成相互化育的关系。万物之间的理解、互动、示意、参与，创制万物之间的意义互动、功能互助、型态互构、行动能供、秩序共建。万物的成长、构型、接合、协作、能予性，与万物的感知或理解不可分。万物的生长，在理解或感知所建基的化育、培育、教育中涌现。没有理解和感知，就没有相互交流、相互树立、相互塑型，也就没有相互化育。
理解或感知的发生，意味着万物进入互动、交流、影响、情动、接合之中，意味着进入培育或塑造之中。感知或理解，创建教育、化育、培育，形成塑形或构型的可能。万物感知或理解的敞开，把自身展露或投掷到世界中，感知或理解他异性的意义给予，把他者的他异性接纳在自身中，从而形成自身的生长。感知和理解，响应、参与世界的存在游戏，让自身被世界所导向、所影响、所培育。万物以理解的方式与世界合调，在世界和他异性中确立自身，与他者相互塑形，这是万物在世界中成为自身的根本方式，或者说是万物实存的方式。感知和理解的进行，向他者和他异性开放，与他者建立共在、共通、共创、共作，形成相互的能动性与能予性，并形成自身特异性。万物的化育、万物的学习都发生在感知、理解与解释中。理解是万物学习、万物生长的方式。
世界的符号性和意义性，召唤万物感知和理解，意味着理解的必要性、现实性和普遍性。感知或理解不是简单的对象识别，而是德勒兹所说的“相遇”与“触动”，是相互遭遇中的真实交流，是互动、互构以及习性的成长。万物对世界的感知和理解，核心是参与、互立、体验、生成，既通过向他异者的开放和接纳他异性，创作自身的在场立身，又通过积极的能供性，树立他者的成长。万物之所以能够形成世界的勃勃生机，就在于其处于这种不断的给予、树立、化育、理解过程。万物的学习就是在符号与理解之间的关系中，构建相互形成、相互化育的空间，在符号空间和意义空间中，万物成长、发展、改变、更新。
万物的理解建立物之间性，建立纯粹的接合关系和树立关系。万物的相互接合、相互树立、相互构成，建立了丰富的万物景观与世界形态，这是万物之间的化育、培育关系的形成。理解、感知是存在者自身与他者之间的会面，显现自我和他者在世界中的同时在场，让存在者自身和他者在世界中相互补益、显现立身。这就是培育的本意。万物的理解或感知，成为自身创作自身形态的塑造方式，也是树立他者的方式。相互树立和相互塑造在理解和感知的遭遇中生成。哈拉维（Haraway，D）把科学家斯穆茨（B.Smutz）与动物之间的交流，看作相互感受或理解的会面，看作具身的真诚交往与交流，它以交织的、符号的、重叠的、身体的模式发生，以意义涌现和形态形成的方式发生，这种非语言体现交际的真实性或诚实性，依赖于一次又一次地对他者的回应和问候，而且双方从中形成各自的习性培育。这种真实或诚实并不是动物本能的自然真实性，而是交流者共同构成的自然文化舞蹈，是对那些相互回首、相互理解的他者或身体的尊重与回应，是共同塑造或创作的共通性和相互性。这一过程显示，所有的交流者，都相互回应、相互改变，都存在塑造和发展。哈拉维认为，这种共同塑造的相遇，在动物、人类、生物、非生物中广泛存在。
万物的理解感知和交流，是在世界中进行的符号交流，是身体接受意义指引的建构。不论万物符号交流的具体形式是怎样的，不论其感知或理解模式是怎样的，但交流者在交流之中不断生成新的发展、不断相互塑形、促进各自的特异性。这是理解为化育或培育建基的根本。因此，万物的感知和理解是万物成长、塑形、树立、立身的方式。这样的感知和理解是活生生的、真实的、亲和的，它将理解的力量、万物自身的实存力量以及万物之间共同创造新的形态的力量结合在一起。
生态心理学家吉布森（J.J.Gibson）认为，感知或理解不是心灵在身体中的成就，而是整个身体在其环境中的互动活动的成就，身体所感知的不仅仅是事物本身，而且也包含与他者的互动活动中所呈现的内容及其意义。虽然吉本森所指的是人类对环境物的感知与理解，但环境互动不仅仅存在于人的感知之中，万物之间的理解也是意义的发生过程，也是产生指引效应的过程，万物正是在参与和回应这些“意义能予性”的过程中相互理解，并通过理解形成相互树立、相互塑造。万物的符号理解，形成物与物（身体与身体）共生于世界的姿态。万物的理解因此是共同创制存在、共同形成世界百态的教育方式。不仅仅万物在理解中相互塑造，而且世界也在塑造万物中由万物塑造。人也在万物的符号交流中获得理解，获得塑造在感知、理解中，万物创造相互树立的培育性伦理。万物的这种自然的教育伦理生成于万物之间的符号过程，生成于物与物的和合、共生、能供性中。
万物实存，万物活动，万物理解和被理解，这是万物作为身体、作为符号、作为生成者和存在者的实存。万物是符号及其意义创制者，同时处于意义的互动、再生、增殖、塑型之中。万物的理解，形成新的形态，新的聚合体，形成新的身体，形成与其他身体共同塑造世界形态的能力。万物本身的存在依系于感知或理解，依系于相互交流带来的培育和塑造。万物之间的感知和理解，是万物存在的本有。
五、人类教育以万物的教育交流为模因
人类是世界巨大的、相互渗透的感知和符号网络的一部分，世界不仅仅由人类支撑，而且也由自然万物无数的身体存在共同创作。如果人类的世界与其他存在者的世界不可避免的交汇，如果宇宙在符号流中生成，如果万物的存在蕴含理解和被理解形成的交流，如果感知或体验不限于人类，如果万物作为力量、符号、价值或教育意义表达式，它们自身在世界中给予多种形式的教育符号呈现，那么，人类的理解就不是仅仅发生在自身文化和语言疆界中，而是发生在世界的复杂的符指网络中。人类需要理解万物的符号交流，需要解释万物的教育理解。人类是否承认万物的教育理解，是否把理解、感知、体验作为人与万物共同交流、塑造世界形态的方式，人类是否朝向宇宙的贯通性和整体性而开放自身、理解和接纳来自万物的培育，人类如何立身于世界并与万物一起立身，等等，是人类教育学需要回答的重要问题。
现代性的人类教育看重认知，看重人类文化内部的各种符号，把人类的学习窄化为认知关于世界的知识而获得操纵技能，从而忽略人类学习的理解基础，忽略人对万物及世界的教育符指的理解，忽略对万物符号及其创制世界的意义形式的理解，忽略了万物、丰富的符号存在以及世界的意义创制。人类的教育限于人类知识符号或技术符号的场域，隔绝了人类自身的理解与万物的理解相互树立和相互塑造的联结。学校的“知识教育”把人类对世界的狭隘认知结果，当作能够形成人类心智发展的手段，结果是知识符号体系成为规训人的方式，这种教育把人隔绝在万物的教育意义网络之外。在学校教育中，世界被各种各样的学科知识所代表，真实世界的丰富符指、意义创制、体验形式，在人类教育中消逝了。人类教育封闭了人对丰富的他异者世界和宇宙敞开的方式。事实上，这种封闭的方式，造成人类教育的去世界化，也造成人类心灵的封闭，同时也遮蔽、遗忘了万物的教育理解。
如果人把万物看作可控制的对象，如果人脱离对万物的理解，如果人类忽视万物的教育理解，那么人的成长和在世界中的行动就失去万物的意义指引。没有对万物和世界的理解——共情之交流，世界、万物的教育意义表达也就远离人。拒绝对万物意义理解的承认，压制或隔绝对万物的感知和理解、拒绝对世界的倾听，人其实也就拒绝和否认万物和世界对人的培育、影响、树立和塑造。事实上，丰富、真实、多层次的自然符号领域，超越了所有的科学认识和技术控制，超越所有的数据表征，它们自发发生树立性的化育、培育和教育，人类教育需要“投身”其中，需要发现世界中的教育符号呈现，需要倾听沉默的不同于人类的教育存在者，需要响应并与万物的塑造吁请共鸣，需要体验与万物和世界的教育共通性，需要在理解万物的教育理解中努力创造新的教育理解和教育形态。就人类与物的共在教育关系而言，突破现有教育的疆界，建立新的人与物的教育理解、教育交流、教育接合，建立人与万物共创的教育形态，是人类在塑造新的星球文明中不可缺少的元素，这既是人类塑造主体性、形成新的特异性和新的存在姿态所需要的，也是世界生态化建设所需要的。如果人类把非人类的万物看作惰性的或被动的对象，看作与人类教育无关，就阻碍了人与万物的价值互惠、意义互惠、存在互惠。
教育理解与存在意义、世界意义的不可分割性，召唤人类教育回到理解本身。人的教育理解是与世界互动的根本实践。人类通过感知或理解万物，参与万物的意义创制活动，这种人类与世界的教育意义联结方式，不仅是人类自我塑造的方式，也是感受、理解并树立其他非人类的存在和生命活力的方式。既然人在宇宙中存在，既然宇宙是所有存在者的横贯性展开面，既然万物是符号的存在和教育理解的存在，那么人理解万物的教育理解，就是为了与万物共鸣，为了通达世界，为了寻求与万物相互树立的方式，就是为了建立培育人性的方式，就是为了与万物一起参与世界繁荣的建设。贝特森（G.Bateson）呼吁人通过理解去培养生态智慧，与更大的生物圈之间的存在相互认可与关怀。只有通过理解万物的意义形式，人才能对万物关怀，才能参与万物的意义创制实践，人类才能与万物一起创造世界的熠熠生辉与万千形态，才能扩展人类的成长形态与精神特异性。
人类需要把教育理解看作与宇宙、万物、世界的丰富性进行遭遇的方式，把对万物的理解看作塑造自身、树立他异者、与万物一起塑造世界意义的方式。理解是感知性的，是实践性的，也是教育性的。理解因此面向所有符号及意义形式，而不仅仅是人类的语言和行动等文本对象。当人的理解参与万物的教育意义表达时，人类的实存也就迈向更广大的他异者世界的意义领域，甚至与难以相通的意义域形成互动。对于人类与世界的关系而言，理解打开人类的心灵之眼，打开人类内在精神与世界的相互构成，开启意义生成之流，开启不同感知者之间的相互树立或塑造的活动，从而开启人类智慧、经验、情感的延异、分叉与增殖。
人的教育理解面向万物的教育意义表达，是人在这个世界上与万物共同存在的首要条件。人类只有通过教育理解，才能把人类自身树立为多层次世界中的深度共鸣者和参与者，人才能与万物共情、共创、共生，人类的集体和个体也才能真正获得成长。人的教育理解方式，直接体验万物的话语实践或物质实践，参与世界游戏和存在游戏，开辟多层次的教育路径与方式，才能携手万物共同创制丰富的教育意义。人类的教育理解、元符号能力、智慧与行动，担负更大、更重的创作宇宙教育形态的力量与责任。
不论是人类集体还是个体，教育意义创制造就人类存在，造就人类精神。人类集体在理解、感知、经验世界和万物的符指中进化、发展，人类个体的精神与智慧在感知、理解和表现世界意义中形成。人类与万物世界发生教育互动，其精神、智慧、文明才能不断迭代发展。人类精神、人类教育理解和教育经验中的每一时刻、每一个形式、每一个线条、每一个形态，只有向多层次的世界敞开，向他异者的在场敞开，才能在未来世界不断创制其特异性。
人类自身的文明，只有通过与万物世界的相互树立、相互塑形才能实现。这只有建立在人类对非人类他异者存在的教育理解之上。人需要跨出自身的文化、社会和人性的边界，需要脱离某种固化的视角，对万物的存在形态（包括教育形态）进行理解。只有理解非人类的理解和意义形式，人才可能从多重层次的世界绵延中感受塑造自身、教育自身的多重意义，人才能从万物那里、宇宙那里获得丰富的意义指引，获得教育自身的力量。人类教育需要开启或激发人对自然万物的理解，形成多重层次的生命意义的融合与联结。人理解万物的教育理解，人感知万物的感知，人体验万物的成长体验，人类才能响应存在的游戏，在符号——意义——呈现的教育理解运动中，创作与万物、与世界的丰富联结，才能不断开启与万物、世界共同成长的道路层。
梅洛-庞蒂认为，世界的表达是诗性的，它所蕴含的丰富意义，能够唤醒和唤起在已经被说出的或被看见的事物之外的我们的纯粹表达能力。对于我们人类来说，只能通过倾听、理解、看、关怀、尊重、参与，才能真正产生人之间、人与世界万物之间的真诚而真实的教育交流，才能真正地培育人类感知、理解万物和世界的心灵之眼。理解形成人的纯粹的世界化感受，使人的心灵避免人类中心化的狭隘，向广阔的宇宙打开，向非人类的教育理解及意义形式开启，向世界的表达开启，这样，人类才能真正树立自身、他者和世界。
人类的学校教育如何打开年轻一代的心灵之眼？伟大的世界有无数物种发出的声音，无数种存在的教育形态，有各种各样的符号表现，有各种各样的非人类教育智慧，有无比丰富的隐匿的教育意义。学校教育是否能够引导人类的孩子理解万物的诗歌，参与万物的话语实践，参与万物的创制实践，参与万物的世界形态的塑造，建立与万物的“育”与“立”的关系？人类的学校教育是否能够通过打破文化与自然、人与物的疆界从而参与万物的多种理解形式而建立多元的、不仅仅以人类知识体系为主的教育方式？人类的教育是否能够培育人类树立世界的关怀品质和与万物共同创制世界繁荣的能力？
人类的教育实践由多重可能世界的重叠、褶皱、堆集、聚合而成，由许多沉默的物所支撑，由来自多重世界（包括虚拟世界如元宇宙、人工智能）的多种形式的符号或符义的参与，人类的教育潜在地蕴藏多重的教育符号或意义结构。因此，人类的教育，需要不断试验，打开更多的符号空间。人类只有从更广阔的符号空间、更多的符号形式中学习，人类自身的特异性或集体的精神变革，才能不断演进。这是人类多向度的符号学习的教育实践。人类当下的社会形态、教育形态、日常生活形态如何能够开启这样的学习实践，如何创制人工智能时代的培育人类精神特异性的新教育形态，是未来教育实践面临的任务。跨出人类中心的教育，开启容纳万物教育的教育实践，是人类可以跨出的为创制更广阔的人类教育新形态的尝试。
（本文参考文献略）
The Semiotics of the World and Educational Understanding of Everything
Jin Shenghong
Abstract: The world reveals itself with signs and semiosis, and being contains understanding and being understood. The relationship between signs and understanding shows the meaningful communication among all things in the world. Signs and their interpretants do not necessarily base on human language. All things, through signs and understanding, form intersubjectivities, establish co-creation and, affordances, and form the structures and orders of the world. The semiotic processes or actions of all things establish each other, give to each other, and shape each other, presenting a nurturing and educational relationship, establishing inter-educational meanings. For educational practices of human, it is necessary to face the multiple semiotic processes of the world, open up more semiotic spaces to perceive, respond to, and understand the semiosis of all things, and to form connections of educational meanings at multiple levels, in order to obtain educational shaping from the existence of all things, and thus it is a try to recreate new types of education that nurtures the human singularity in the era of artificial intelligence.
Key words: semiotics; perception of things; educational understanding; meaning-making; hermeneutics of education in everything
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
