摘 要：接近教育是要走向“教育事情本身”，去积极呼应人的存在。教育是“人类自我生产”活动，需守护好教育本质内涵的实践性，切实促使人不断向人生成；教育者和学习者是“感性意识的人”，需激活教育主体潜能的交往引力，切实促使人发展的具体性、丰富性和完整性；人性能力在人类总体和个体中积淀，需发挥教育内容和形式的真理之光，切实促使人发展达成“通达”与“特立”的统一；回归“生活世界”，这是创新教育过程和方法的灵动源泉，要在广远和深厚的生活土壤中汲取培养人的养料。

关键词：接近教育；人类自我生产；教育感性意识；文化心理；生活世界

如何接近教育？当人们这样追问的时候，其所要获得的到底为何种答案？一个具体的、现成的标准“对象”吗？如此的话，教育仅仅只是一种确定性的实体而已，这显然与教育是培养人的实践活动之本质相背离。我们接近教育，不能只靠肉眼看，以经验和心理来“感想”；也不可单纯地停留于意识内部，以抽象的观念来“演绎”；更不可借助于既定的理论或技术，以外在的方式来套用。如此种种，都并未从“事情本身”入手。作为教育之“事情本身”是培养人的实践活动，其要为人的身心发展打开一个世界，让世界多元的可能意义向其生命照射进来，不断地将自我生命融入到世界的发展之中，此即人之存在之所在，经由生命实践的选择、定向而不断开显出人与世界相统一的丰富意义过程。

一、人类自我生产：守护教育本质内涵的实践向度

何为教育本质？这是教育理论和教育实践都需要给予关注的。如果连教育是“什么”都不能确定，那怎么进行“教育”呢？但细想一想，“什么”之问就是把教育视为一个对象，站在知识论立场上把教育作客观化处理，以便能够将其界分定位，从而可以把“教育”识别出来。可以说，这是一种“名词”或“概念”思维。然而，知道了教育是“什么”，是否就一定能够切中教育？未必，否则关于教育的“知识”就代替了教育本身。可见，要接近教育，除了要关注教育是“什么”之外，还要思及教育“如何”运行的问题，“如何”之问是把教育视为一种活动，站在存在论立场上将教育置入情景化中来理解，注重或凸显生命潜能在交往中的涌动，追求“教育意义”的唤发、启动和流溢，这是一种“动词”或“生成”的思维。不过，接近教育不等同于“实施教育”。也就是说，现实中人们进行着各种“教育”，但他们是否就一定能够切中教育？未必，否则任何教育活动都具有了意义，可事实上不少的教育活动或行为是不被认可的。而且，对教育是“什么”、教育“如何”运行的思考，很多时候人们未加以辩证地对其拷问，仅仅停留于“事实”层面来谈论。比如，若是进一步追问，知道了教育是“什么”，这当中还有一个怎么知道的前提，如果知道仅仅是概念之知，没有“感知”“身体之知”，也即没有经验的或切身的参与，所谓的知道是否真的知道？所谓的知道了教育是“什么”的“什么”是教育吗？再者，实施着“教育”未必就能切中教育，但实施着“教育”是不是意味着对“教育”已经有所知，若对教育无所知甚至一无所知，则实施教育无疑是虚假的。经由不断地追问，何为教育这个问题不再是理所当然的“清晰”，接近教育也未必是一件轻而易举或想当然之事。

日常生活中很多人都会言及“教育”一词，似乎其是被人们所熟知的。“一般说来，熟知的东西之所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。有一种最习以为常的自欺欺人的事情，就是在认识的时候先假定某种东西已经熟知了的，因而就这样地不去管它了。这样的知识既不知道它是怎么来的，因而无论怎样说来说去，都不能离开原地而前进一步。”可以说，要接近教育，就不能停留于“熟知”的事实层面，还须深入到“真知”的层面。那何谓真知的教育？这就需要直面“教育事情”本身，也即教育是培养人的实践活动。其中有两个关键词，且两者又是紧密相连的。一个是“培养人”，这意味着教育的对象是“人”而非“物”。同时，作为教育对象的“人”和作为其他活动对象的“物”是不一样的，对人可以说培养，但对“物”不能说培养。显然，“培养”只能用在人身上，而且日常生活中人们常说的“培养感情、培养亲情、培养性情、培养道德、培养良心、培养智慧、培养习惯、培养理性”等，更多说的是人与人之间的“做人”关系，而非人与物之间的关系。人与物之间的关系更主要的是主体与客体之间的认识、利用关系，人是主动的一方，物是被动的一方。人与人之间的关系则是主体与主体之间的关系，双方在一定程度上要到对方心里去，心心相印、心心相合、心心相投，如此才可谓有培养，而不是一方将另一方当“物”来对待。另一个关键词是“实践”，实践自然是一种活动，故而常常将“实践活动”连着使用，但“实践”不同于人类其他活动，如理论活动、制作或生产活动。理论活动中，人往往以概念的形式进行思考；制作或生产活动中，人往往以物质为对象进行劳动。实践活动则不然，其是人与人之间为了达成共识而引发的行动改变，是一种交往，目的是得到相互理解和认同，有着共同生存、生活价值和目的，并自愿、自觉和自由地为之展开努力。总之，教育的本质是一种培养人的实践活动，这就是“教育事情本身”。不过，现实中人们往往将其肢解，要么从理论、技术的层面出发，把教育视为一种“授业”的活动，注重人类知识或文化经验的学习和传承；要么从实用、功利的层面出发，把教育视为一种“资本”的投资，注重教育手段或工具价值，以期能获得经济、地位的增值功能。无疑，这些是教育的重要价值和功能构成，但却不是第一位的或根本的，而只能是衍生的或附属的。如果二者在顺序上倒置，那么其所产生的效应是“巨大”的，为了知识或技术本身的进步，以及为了资本和地位的升值而将教育推向“效率、数字”的竞争之路，人却逐渐从中退隐而去，也就是人找不到自己。正如美国学者大卫·W·奥尔引用维塞尔的话，不良的教育错在过度强调：“理论而不是价值；概念而不是人类；抽象而不是感知；答案而不是问题；空洞的意识和效率而不是道德感。”既然如此，我们要接近教育，就需要回到教育的本源处聆听教育的声音。

人离不开教育，也就意味着人之为人不是现成的和自然的。从生物和生理层面而言，人具有自然属性，其出生到死亡的生命历程、身体及其机能的成熟和发展都要受自然规律的支配或束缚。但人如果仅仅只是自然的生物存在，那他和动物是无异的。然而，人虽有动物性，却不是动物，因为人是有精神的，人的生命活动表现出自由性。而且，即使人不是万能的而是有限的，可他能自觉地意识到这种有限性，并在有限性当中去追求和创造无限性，也只有人才可以做到。这表明，人不是现成的或既定的，他要成为人这件事情非自动或自然的，须人自己成为人。在纯粹的自然环境下，人是不可能成为人的，人只有在社会、文化和历史生活中才能成为人，而社会、文化和历史生活本质上是实践的。人只有在实践中，也就是在社会、文化和历史中创造和生成自己，并通过实践去更新和推动社会、文化和历史的发展。因此，成为人和创造历史是统一于实践的。既然成为人离不开实践，或者说离不开社会、文化和历史生活的影响，那么在一定意义上可以说，实践本身或社会、文化、历史生活本身就具有教育意义，只不过这种教育意义是“自然而然”的，但我们不能仅仅停留在这一层面上理解教育。当人们单独把教育抽取出来论及，或者将教育作为社会、文化、历史生活中的一个分立、独立甚至是专业的活动时，就已经自觉地把“教育”和人类的各种活动区别开来，以“教育”自身来看“教育”。这就回到一开始的追问：何谓教育的本质？何谓教育事情本身？如果把前面述及的两个关键词合起来，教育是培养人的实践活动，那么就意味着人们自觉地、专门地以实践的形式来进行人的培养，也即完成人类的“自我再生产”，所以当提及教育是人类自我的再生产活动时，其中的“再生产”是“去成为人”之意，通过人类代际之间、个体与群体之间、个体与个体之间有意识的交往行动，去生成、习得、传承和创新人类的文明，并在实践中不断完成人类的绵延与发展。

教育之为教育，是培养人的实践活动。作为人的教育主体，也即教育者与学习者之间展开的是实践关系，双方以成人成己之“人类自我生产”为目的。“成人”是双方有着基本的做人价值共识，要成为和别人一样的人；“成己”是保持自我的个性，要成为和别人不一样的人，在创造中赢得个体作为人的存在价值。而成人成己之目的得以实现，教育要自觉遵循实践特性，教育者与学习者在教育教学中自由地、敞开地展开合作沟通、对话交流，用真诚、关切的态度激发起好学、笃实、反思、批判的科学和人文精神，在注重对人类历史和文化经验、知识进行传承的同时，也更应该将教育者和学习者不断向人生成，让他们能够将认识自己、超越自己而又成为自己作为教育的底色。总之，我们要接近教育，就要始终守护教育本质内涵所具有的实践性，通过教育者和学习者之间的生命交往互动，自觉地把人类文明引入“自我生产”之中，不断开启和踏上向人生成的教育之路。可以说，离开了此事情本身，教育存在的意义就会有所脱落、褪色甚或消失。

二、感性意识对象：激活教育主体潜能的交往引力

教育以人为主体，也以人为对象。教育是教育者和学习者之间展开的，是人与人的交往活动，其目的在于“培养人”，表现为教育主体双方各自的身心都获得了升华，能朝着更好的人和更好的自己去发展。无疑，此观点或话语表达是正确的，但似乎“更好的人”或“更好的自己”之说法过于“理想”或“抽象”，少了一些具体化的“味道”，没有把一个鲜活的人的形象摆在眼前。而“抽象”是教育的“敌人”，真正的教育是远离“抽象”的。当然，需要说明的是，人类集体智慧的结晶会以知识或理论的形式来表现、保存甚至更新，这部分内容即使是抽象的，对其的传授和学习也是教育所要关注的。不过，教育是育人的，抽象知识的传授和学习终究是为了人自身的发展，而人的发展是通过其行动来体现的，无论这种行动是学习上的还是生活上的，都要其以整个身心投入来完成知识或理论的“人化”过程，将知识和理论有效运用于人的具体学习和生活中。同时，即使对抽象知识的传授和学习也未必以抽象的方式，或者不可能完全是以抽象的方式展开的，毕竟他们是在教育者和学习者之间展开“输入”和“输出”的互动过程，这个过程是带着教育者和学习者作为人的身心或生命气息的。也就是说，知识内容的抽象并不意味着教育本身的抽象，教育恰恰要把抽象的知识内容在教育实践中“具体化”，内化为人的身心或生命的一部分。

于此可引出这样一个论点：即便知识或理论抽象，教育本身却不是抽象的，因为教育始终扎根于“培养人的实践”活动，是人与人之间展开的“人的生成”过程，其中交织着教育者和学习者的生命交往，里边充盈着人之身心的整体浸入。相反，教育者和学习者的互动是人的感觉、情感、兴趣、理性、意志等身心的交织汇聚，并不仅仅是知识或理论的“逻辑自演”。正如荷兰学者格特·比斯塔所言，“主体性不是我们拥有的某种东西，而是不时在新的、开放的和不可预测的相遇情景下，可以实现的某种东西”。这就是说，教育者和学习者作为具体情景中的人，其生命交往是具体而非固定的。用马克思的话说，人不是单个人所固有的抽象物，而是一切社会关系的总和。这里的一切社会关系，表明的正是人能够通过不断的学习和自我超越去获得、构建和开拓的种种可能性社会关系。显然，这一过程充满了实践性，因为只有实践才能使人的可能性社会关系变为现实。在此意义上，可以说，实践性是人的本质属性，反映在教育上就是主体间的“向人生成性”，也即教育者和学习之者间的对象性活动，他们相互要在对方身上看到自己和作为人类的可能性。为了把问题说清楚，需要先回到对实践的进一步追问：何谓实践？实践是一种对象性的活动，是有意识的人的对象性活动。这种对象性活动显然不同于自然界中动植物的对象性关系，因为动植物的对象性关系是既定的，而且是有限的，只局限在特定的层面上，或者说即使某种条件下它们的对象性关系会有变化，那也只是一种自然的演化。而人的实践，其所呈现或展开的对象性活动是自由的、可能的，因为人的实践是有意识的，人能够将自我的目的在对象身上实现，而且对于这件事情本身，人都可以将其纳入到意识中思考，也即人的“意识”可以去意识“人的有意识的实践活动”。因此，人的意识不会只停留在某种或有限的对象关系上，而是可以建立起无限的对象性关系，从而人才有着所谓的“世界”观念。

然而，正因为意识将人与动物区别开来，而人往往又被视作意识的同义语，意识尤其是理性才在人们的生产生活中得到了无限放大或抬高，乃至成为包括人在内的万事万物的“尺度”。所以，人日益走向了抽象化，抽象化成为诸如“能思者”“绝对精神”，似乎“意识”或“理性”创造了一切。不过，这是不切实际的，如果离开人、离开人的实践，“意识”和“理性”何以存在？进一步追问，“意识”和“理性”本身何来？它们真的是先天的或先验的吗？以及“意识”和“理性”能不能脱离人、脱离实践而仅仅以“意识”和“理性”独立存在？其实，“意识”和“理性”只能是人的“意识”和人的“理性”，对于“人是理性的动物”“人是意识的存在”“人是有精神的”这些话应当整体地去理解，而不能把“人等同于理性”“人等同于意识”“人等同于精神”。换言之，人是身心合一的存在，人通过实践与万事万物建立起对象性的活动关系，把自然加以“人化”，从而创造属于人的历史、社会和文化。即使人的意识能把所有这一切都纳入到意识中来给予逻辑的理性思考和解释，但意识本身不是独立的，意识总是人对人与世界关系实践的意识，而非纯粹地由意识本身来构造世界的。因此，正是人有意识地在实践中展开对象性的活动，通过与他人、万物打交道来构建历史、社会和生活，这个过程和内容都是真切的、真实的而非虚构、虚幻的。所以，意识是人的意识，但意识不等同人，因为如果意识没有感性的人作为前提和基础的话，“意识”也只能是“空无”。那么，人是谁？人是什么？是“感性意识”，人无疑是感性的存在，但此感性是有意识渗透的感性，因此整个的人可称为“感性意识”，人的实践活动则可称为“感性意识的活动”。在此基础上，可以进一步推进对问题的探讨，对感性、理性、意识三者的关系作一解析。理性显然是意识的重要组成内容，理性通过归纳或演绎而形成有逻辑的概念、命题，能够对对象进行表象、分类、概括、抽象等；但意识未必都是理性的，人能够有所思，但其思未必都是逻辑的。现实中，人对人的看法，往往将人等同于理性，以逻辑的眼光看人，其实并不见得把人“拔高”，反而将人“降低”了。因为人除了理性外还有感性，人是一个完整的人，把感性从人身上加以褫夺，只是把人“精确化”和“效率化”而已，未必让人更人化。也就是说，成为人和成为自己一定不是成为无“感性”的人，或者一定不是成为无人身的“理性”的人。鉴于此，须对“感性”作一阐释的必要。“感性”非理性，但感性并非无意识，人在亲情、友情、爱情包括日常生活中，过的生活往往是“感性”的，但谁能说这种“感性”是动物式的，相反它最是人性化的。

可以肯定的一点在于，意识在本源上是感性的，人是有意识的也就意味着人是感性意识的存在；理性意识是在感性意识基础上生长起来的，感性意识是源，理性意识是流。回到教育上，教育是培养人的实践活动，是教育者（人）和学习者（人）之间的交往活动，这种交往是一种实践，是通过人把人“培养起来”的“感性意识”活动，当中灌注着的是“感性意识”的涌动。正如印度学者克利希那穆提指出的，“教育是沟通，最好教育的实现途径，不是说教，而是倾听。孩子如何才能听话？安全感是第一位的保障。接纳孩子，尤其是已经不那么听话的孩子，接纳他的一切，让孩子觉得你值得信赖，愿意向你倾诉。不听话是因为有一个强大的自我，不管对错，这个自我都是一个对抗力量。对抗状态下，越是正确的教育，越是一种继续否定的力量”。也就是说，教育以教育者和学习者身心的敞开为前提和基础，真诚、坦率、信任、激励、宽容、关切、爱护等是教育之为教育的底蕴，在此基础上，为了追求真理，教育者和学习者需要利用人类历史和现实中的文明成果作为教育的内容、资源、技术、手段等，以及需要为之付出时间、精力、意志的投入，从中也难免要经受挫折、错误、批评、竞争等，但所有这些都不是独立发生的，而要围绕着具有“感性意识”的教育者和学习者之间的交往而开显出意义，通过教育者的引导、激励、欣赏、期待等唤醒学习者苦学、好学、乐学的身心状态，相互在真诚、信任、合作中共同营造和打开能够促发自我身心敞开的一个新世界。概言之，教育是培养人的实践活动，滋养和保养着教育活力的是“感性意识”的交往。教育是人对人的培养，无论是教育者还是受教育者，从人的存在角度而言，二者都是具有“感性意识”的主体，相互间的交往不可能是“无动于衷”“机械训练”“因果逻辑”。同时，比较起人类的其他活动，教育中的“感性意识”交往尤其体现在：一方面，教育者对学习者的“关切”当中凝聚着一种期望、鼓励，以及出乎良心的对学习者身心变化的“在意”“在心”；另一方面，学习者对教育者的“敬爱”，其中凝聚着一种自励、自省，以及出乎上进之心对教育者付出的“感激”“回应”，以更好的自己来加以证明。可以说，教育者和学习者之间的交往是在“感性意识”的碰撞中引发各自身心潜能的开放和包容，相互将心意和心志投入到真理的实践中，从而不断在交往中将自我潜能引向一个更加开阔的境界之中。

三、文化心理积淀：发挥教育内容和形式的真理之光

教育之宗旨在于“把人培养好”。无论“把人培养好”到底何所指，有一点是可以肯定的，“把人培养好”是要让人去追逐真理，因为真理是有意义和有价值的。所以，人们在谈论教育的意义、价值、功能和作用时，往往兼顾了真理的两个方面，如教育既要注重培养具有理想信念和道德情操的人格主体，也要注重培养能适应和推动社会发展的具有扎实专业知识和技能的建设者等。合言之，教育“把人培养好”意味着培养追求真理的人，而追求真理的人始终走在“成人与成己”的道路上。

“成人”是站在人类的立场上而言的，教育所培养的人须完成社会化，积极参与和促进人类社会的发展。然而，教育促成人的社会化并非仅仅追求功能效用，因为其自身就具有价值意义，也即“社会化”是一个真理性的概念。人们常说，人是社会性的，这不仅仅在共时的层面表达人与人之间要一同交往共在，习得基本的人类社会知识、技能和特定时代的道德规范等，它们无疑是社会化的重要组成内容，而且还在于要从历时的层面去看，才能深入到立体的、具体的人之实践生成中。无论是从生物遗传还是生存现实来看，人只能在群体或社会中才能得以诞生和绵延，经由历史实践而不断生成具有理性认识、道德意志、情感心理的人性能力。可以说，只要是人，其身上就内聚着共同的“人性”或“人性能力”。具有了这种人性能力，人们才能在漫长的历史实践中不断创造和更新文明，并积淀生成一个群体或民族所有社会成员共同喜好、认可的解决人与人、人与自然、人与自我矛盾关系的基本价值、尺度，即人们常说的做人之道，亦可称为“文化心理”。故而，社会化之真理意义，一方面要让人获得适应特定时代社会发展的知识、技能及各种规范；另一方面还要让人持存人类在漫长历史中积淀生成的“文化心理”。总之，每一个人身上都承载着共同的人性，这是在文明创造的过程中积淀形成的，被共同体所认可的关乎“做人”的基本价值。当然，追求真理除了社会化层面的“成人”外，还要关注个性化层面的“成己”。正如潘光旦先生所言，“人性不是一种单纯的东西，众人相同的部分是通性，异于众人的是个性”。教育是培养人的实践活动，既要促进人的社会化，也要促进人的个性化。个性化在于人要成为自己，这不仅仅意味着把自己和别人区别开来，更重要的是自我具有异于别人或社会的独特性，能够对真理起到一种开创、引领和持守的意义，从而成为人们所称道、效法的表率或榜样。可以说，个性化是一种与众不同的“特立独行”，一个人在人群中可“立起来”、可“行得通”，且又保持独立性而不脱离社会，如此才可称为个性。也就是说，个性是独特的，每个人成人就是要成为自己。于是，有一个关系须要澄清和解析，那就是人性与个性的关系。

人性是人人具有的，且是相通的，尤其人性能力是共有的。人性或人性能力是集体智慧的结晶，人类在漫长的劳动中积淀生成了以知、情、意或认知、道德、审美为主要成分的人性能力（亦即文化心理），它以潜能的形式内聚在人类不同个体的身上。不过，文化心理或人性能力是形式的，虽然人们有着共同的文化心理（人性能力），但显然不是铁板一块的“实体化”或“标准化”。因此，人人身上都有着共同的文化心理，但每一个人所展现的文化心理内容或具体性却是有着差异性的，也就是说，不同的人所表现出来的人性能力或文化心理是有所不同的。这就意味着，文化心理除了以共同体或类的层面在积淀外，还有着另一层面的积淀，即以个体的方式。文化心理是形式的，它能够以非常个性化的方式积淀在个体身上，通过个体的创造性显现而使得人性能力保持着活力。所以，在一定意义上，没有个体或者没有个体的创造性，人性能力就不会充满弹性。正是不同个体以不同的可能性将共同的人性能力以独特的方式体现出来，才能不断推进人类文明的发展和丰富。既然如此，对于教育来说，培养人需要将人的社会化和个性化统一起来，但这种统一不是对人的社会化和个性化的相加、拼接、组合。很多时候，人们就是以外在的思维或拼凑的方式把社会化和个性化“加在一起”。可是，社会化和个性化“加在一起”并不等同于一体或统一。因为社会化和个性化不是两个“对象”，而是同一对象的“两面”，它们本来就合在一起。正如克利福德·格尔茨所言，“变成人类就是变成个体的人”，而“每一个人毫无例外地都是文化的作品”。也就是说，社会化和个性化同时聚集在人身上，社会化只有内化到个体身心之中方算达成，个性化则始终要在社会中体现和服务于社会发展方可确立。

教育为了“把人培养好”，需不需要关注人的文化心理积淀问题？答案是肯定的。教育培养人，让其去追逐真理，而真理是置于人性和个性（文化心理）之中的，要能够让真理之光不灭，务必守护住人性的“通达”和个性的“特立”，让二者相济荡漾在教育主体身心之中。具体来看，怎样才能追求、守护和提升真理之光？当然不是靠空洞抽象的说教，也不是仅靠知识、技术的传授和获得就能够自动实现的，因为真理不等同于知识和技术，知识和技术是“表象化”的，它通过抽象的方式把具体的、个别的、差异化的对象“抓取”为“共同表象”，能够用其来解释、概括和处理“所有不同”，具有着很强的实用性和效率性。如果说知识和技术能够更好地让人“安身”，使人们过上更便捷、丰富、舒适、长寿的生活，那么它值得人类通过理性的运用去不断对其深研和推进其发展。但人的存在不仅仅是为了过物质生活，还要过“立命”的“安心”的生活，要把自己的“心”有所安放且能“心安”，而这件事情非得要“真理”来完成不可，因为“真理”是与“人性”“个性”或文化心理所勾连的。判断真理的标准，很重要的尺度就在于是否体现了“人性”和“个性”之活力，“人性”涉及的是大群人类，真理应当有益于人类总体的绵延；“个性”涉及的是人类个体，真理应当视每一个个体为目的。所以，科学也好，人文也罢，它们都是真理所照射出来的光芒。但这光芒不仅仅“耀眼”，用理性的“正确”来“谋利”；还要“温暖”，用道德的“良心”来“谋福”。基于此，教育作为培养人的实践活动，其所选择的内容和组织的形式不单是一个“数量”的全面和“技术”的先进问题，更重要的是透过内容和形式激活教育主体对真理的追求，使其人性和个性得以和谐统一，从而在创新和反思中保持人类主体的灵动，促使真理在人们的实践中不断发光。当然，教育“把人培养好”离不开人类既有的优秀和先进文化之传承，在内容的选择和形式的组织上，要确保为教育主体提供系统和科学的课程及教学服务，以便让其身心潜能获得更为丰富的滋养和更有效的激发。但它们的价值和意义并不止于知识内容和组织形式本身，而是经由对其的研习而生发出对真理的渴望和追求，不断释放出他们人性潜能中的创造力。总之，人离不开对真理的探求，教育需要关注人类文化心理的积淀特点，在培养人的实践中，既要注重人性能力的“通达”，也要追求个性创造的“特立”，以确保人性在生机活力中追求和守护真理。为此，教育在内容选择和组织形式上也要体现出科学性和艺术性，使之成为教育主体问道真理的窗口，经由它们，真理之光可以照射进来去滋养文化心理，进而不断在人类的实践和创新中推动文明的发展。

四、生活世界涌动：创新教育过程和方法的灵动源泉

教育与人同在。人的发展是永恒的，作为培养人的实践活动之教育也是要常新的。那么，人之发展和教育之常新的基础何在？这是事关教育充满活力的根本问题，即教育的“源头活水”。所谓“源头活水”，也就是使事物保持生机、强健或自身如初的动力。只要“源头活水”在，事物就会内聚着能量而不失去自在。正如一个人，无论走到天涯海角，无论身在何时，都可以坦荡自信地说，他始终没有“变”，他还是他自己，自己做到了“初心不改”。如此，其人必定能够有所为、有所不为而不迷失方向，从而被人们所称道。同理，教育如何在实践中不远离、偏离、背离教育自身，出现徒有“教育之名”而无“教育之实”的局面，这是教育发展所必须要审思的。

教育和政治、经济、科学、艺术等活动同属于人类的实践活动，但它们各自的指向是不同的，教育专门以“培养人”为其目的。不过，从教育之本质来看，其所培养的人不是政治的人、科学的人、艺术的人，而是“人本身”。正如哲学家A·J·赫舍尔所言，“人的显著特点是他的存在的可能性超过他的存在的现实性，所以我们不应当把我们的理解力局限于他实际上是什么。我们必须超越事实的限制，以便正确地看待人。人不应当被理解为一连串的事实，还应当被理解为一系列的机会”。也就是说，教育是“培养人自身”，而非“培养一种人、某种人或人的某个方面”，教育所培养的“人自身”是“整全的或整体的人”。“整全的或整体的人”说的是人在原初的意义上是未固型的，其身心发展充满了可能性，绝非只能成为“精致”“精算”“精明”的“某种人”，无论他多么“耀眼”或“成功”，也与能够开启、投入和拥有生活世界的“人”有距离。

为了更好地理解生活世界，可以从人的成长说起。众所周知，人一出生就降临在“人世间”，正是这个“人世间”让一个人成为人。当然，“人世间”对于不同的个体而言是“给定的”和“有差异”的，也就是不同的人置身于其中的“人世间”样态存在着差异，表现在时代、生产力、社会基础、家庭出身、物质条件、语言等方面。确然，生活世界非空洞虚无的，而是有着具体和丰富的内容，人们由于出生和成长所遭遇的时空环境和资源条件有别，因此各自所置身于其中的生活世界也不尽相同，以致相互间的“命运”各有“色彩”。不过，“生活世界”的内容虽然不同，但是生活世界的形式和意义却有着普遍性。其一，无论生活世界的内容如何不同，从一个人成为人的角度而言，正是有着“生活世界”的存在，其生命才受到非自然的文化教育之影响，进而才能成为人；其二，生活世界塑造了人，但生活世界同时也受到人的影响而生成变化，随着人的主体性的增强和自觉，其更加积极主动地投入到对生活世界内容的改造和创造之中，加之不同主体之间交往与交流的增多，人们能够促使自我生活世界在内容上日益丰富和拓展；其三，人们的生活世界在内容上不管是有所不同还是有所趋同，人们都得在“生活世界”里去成人成己，将自己的命运融进“生活世界”的家园里。

可以说，生活世界是内容与形式的统一。从内容来看，生活世界存在着差异性，这种差异性既反映在不同生活世界之间，也体现在同一生活世界的发展变化上。同时，生活世界又有着融合、趋同的一面。随着生产力和科学技术的发展，不同区域、文化中的人们可以选择相同的生活方式，尤其是反映在现代化的物质、经济生活层面，并且伴随着时空的“压缩”而使得越来越多的人共享同一个生活世界成为可能。从形式上来看，生活世界又是活的。一方面，生活世界塑造着人，人在生活世界里获得各种知识、技能和价值规范等，用其来规范和稳定人们之间的社会交往和实践，从而确保人类绵延的有序；另一方面，生活世界也牵系着人，人们虽在内容上习得、适应和遵循了各种知识、技能和价值规范，但其意义不仅在此，更重要的在于内容背后的生活世界形式或生活世界本身，能让人们感受、领悟和聆听着人之为人的真理召唤，会对自我和他人既定的生活世界内容给予审视、批判、认同、尊重和理解等，从而不断去生成、促成人类文明的更新和发展。总之，生活世界是有机的，其中充盈着开启和生发新动能的力量，它不仅仅给人们以规范和要求去适应，还能让人们对规范和要求作出反思。这是因为，生活世界是具有感性意识的人们在实践中构成的人与自然、人与社会、人与自我的现实关系，这里的关键在于人们是用整个的生命（感性意识）投入其中来交往和体验的，而这种交往和体验是“沉浸式和全面式”的。换句话说，生活世界里的人们不是用一种或某种“知识、视角、理论、技术”来看待事物和思考问题的，而是用整个身心来审验、审思的。因此，生活世界在一定意义上是源发的和基础的，知识、理论、技术是从中归纳概括、抽象提取的，是后发和继起的。一旦知识、理论、技术等不再应和生活世界中人们的身心需求时，就往往会被淘汰或得到更新，以便文明能够持续发展。

所以，要接近教育，切实让其担负起培养人的重担，很重要的在于不能将教育的生活世界基础给遗忘了，而需要教育主体走向生活世界，让其引领和开启人们身心的灵动性和创新性。正如张诗亚教授所言，“人类的活动充满了活的教育，研究它不是从我们现在的书本、学科规范出发，而应该实实在在地走进生活，只有走进去得到的东西才是真实的”。当然，教育主体走向生活世界，要注重对生活世界内容的熟悉和了解，因为只有学习和掌握特定生活世界的知识、技能和各种规范，才能更好地适应社会和文化生活；同时也要深入、贴入和融入生活世界的形式之中，捕捉生活世界自身所具有的实践性，通过现实中人们的感性意识交往来倾听生活世界的脉搏，激活对已有或现成知识或事物的批判性反思。之所以如此，是因为人们的生活交往除了在公共的领域以特定的文化知识和规范为绳墨之外，还有着日常的、非正式的但依然具有着社会性的交往空间或场域，在其中人们以一种开放的、投入的状态来面对各种关系，如果相应的文化知识和规范使得生活里的人们能够更好地应对矛盾问题，满足和切中了人们的身心需求时，则表明它们是适时适宜的。相反，已有的文化内容和规范与人们的生活世界存有矛盾或背离，则需要其作出相应的调适或改变，从而能够不断推促其变革求新。

总之，人存在于生活世界之中，生活世界是一个生成中的世界，它是前逻辑、前科学的世界，在源头处滋养着人们熟悉的、习惯的科学和文化世界。而教育要培养人，不能忘了生活世界这一源头，它是生命的存在之家。教育在促发人们追求和开拓种种功业的同时，也需要转身返回生活世界，去倾听使人成为人的声音，能够将身心沉入、浸透在生活世界的沃土中，而不是一味地陷入现成的、既定的“对象”或“实体”之中。正因如此，教育培养人的实践活动不是也不能变为现成的，而应当是与时俱进的，从生活世界的根本处获得创新的源泉。具体而言，教育在过程和方法上要注重现代化科学知识、技术和自由、平等、公正、法治等价值的传授，通过更先进的诸如AI技术赋能教育，积极发挥教学的效能和效益。同时也应看到，立德树人是教育的根本任务，教育过程和方法除了关注和提高学习效率和增强智能之外，还要将人的“身”“脑”和“心”很好地协调，这就得将知识内容或问题置入生活世界中传习和研讨，从更深远、更灵动、更广阔的人性视野思考知识、理论、技术的功效和价值，以使其在人们的生活中绽放出意义。

（本文参考文献略）

The Resonance of Being: How to Approach Education

Tian Xiabiao

Abstract: Approaching education means moving towards “education itself” to actively resonate with human existence. Education, as an activity of “human self-production”, must safeguard the practical nature inherent in its essence, effectively promoting the continuous human development. Educators and learners, as “sensible beings”, require the activation of the interactive force that unlocks the potential of educational subjects, genuinely promoting the concreteness, richness, and wholeness of human development. Human capacities accumulate within both the collective and the individual, and education must harness the illuminating truth of its content and form to achieve the unity of universal understanding and distinctive individuality. And returning to the “life world” serves as the dynamic wellspring for innovating educational processes and methods, drawing nourishment for human cultivation from the vast and profound soil of life experience.

Key words: approach education; human self-production; perceptual consciousness in education; cultural psychology; life world

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松