摘 要：情感转向是近年来教育研究的一个核心议题。情感进入教育研究及实践领域具有重要的方法论意义。就教育家而言，其本质要义在于自身对教育的生命化理解及其实践过程中所生发的情感体验，这使得教育家精神自然具备了情感的生命与实践的依托，因此，可以以“情感”作为方法来探究教育家精神的生成逻辑与实践逻辑。具体而言，教育家在国家认同的情感意识、社会发展的情感体验以及个体情感理性的实践成长等三个层面的共同交织中，回归教育作为“成人”实践的本质属性，最终生成既有情感温度又具有理性深度的教育家精神。基于此，通过塑造“家国天下、立德立志”的情感文化、创设“社会认同、立言立业”的情感环境与构建“生命自觉、立己立人”的情感共同体等具体实现路径，构成了教育家精神培育的实践图景。

关键词：教育家；教育家精神；情感；方法

教育乃强国之基，强师乃兴教之本。“强师”的持续建设与推进，需要保障政策、资金、人才等各方面的投入，更需要精神层面的坚韧与动力的持续注入。习近平总书记于2023年9月首次提出“中国特有的教育家精神”，从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面作出深刻阐述，“中国特有的教育家精神”为“强师”提供了重要的价值指引与思想引导。2024年8月，中共中央、国务院发布《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》（下文简称《意见》），更进一步明确了通过弘扬和落实教育家精神加强建设新时代高素质专业化教师队伍的总体要求与主要举措。现有研究对教育家精神的形成、内涵、特征以及其在实践中的具体行动从普遍共性或典型个案出发进行了深入探讨，使得我们对教育家精神的理性认知呈现出一般性与特殊性的统一。但对教育家精神的全面认识与深入理解，既需要有理性层面的理智分析，也需要有情感层面的意义追寻。因此，将教育家精神生成逻辑与实践逻辑的探索转化为教育家对“家国天下、社会发展与生命自觉”的情感阐述与情理审视，以情感作为方法展开对教育家精神的研究，是“教育家精神”研究转向的一种尝试。本文试图在已有研究的基础上提供理解教育家精神生成逻辑与实现路径的“情感”方法论，回应我国高素质专业化教师队伍建设的时代问题，这既是弘扬“中国特有的教育家精神”的出发点，也是发展中国特色社会主义教育理论的新使命。

一、“情感”作为方法的可能性

近年来，“情感转向”进入了教育研究者的视野。研究者一般会从情感的历史之维出发，梳理情感理论的发展脉络，并结合现实讨论“情感转向”的实践路径。当我们透过“情感”来审视教育家精神的本质时，会发现教育不仅是知识的传递与技能的训练，更是一场情感的共鸣、生命的对话。

（一）理解教育的情感维度

自工业革命以来，理性崇拜充斥着整个西方社会，并波及世界各国，在推动社会快速发展的同时，衍生出忽视“完整的人”、塑造“单向度的人”等沉疴旧疾，促使学界不断辩驳，从理论与现实双向触发，批判性地开展反思。“情感转向”的讨论从社会学、心理学、哲学、人类学等学科逐渐影响到教育领域。

教育领域的“情感转向”，并不是简单的教育研究理念的转换，而是意味着教育研究范式的切换。正如库恩（Thomas Kuhn）所说：“科学家面临反常或危机，都要对现在范式采取一种不同的态度，而且他们所做研究的性质也将相应地发生变化。”结合舍勒（Max Scheler）批判理性生命理论的观点——“精神和世界的存在论要先于所有认识论”，面向生命本身，以情感把握真实的“我在”，已成为教育研究的重要需求。通过梳理既有研究发现，研究者们或用“情感逻辑”来探讨教育现象或教育问题，或通过“对情感因素的考量，为理解和解决教育问题提供了有益思路”，或认为“情感转向正是教育研究应对当今社会技术纠缠的一种自然性选择”。因此，教育研究所呈现出的情感转向，反映出对教育本质的理性与科学、非理性与人文性的深刻沉思。这种转向与教育家精神本质指向相契合，需要从常规理性研究转向非常规的“情感”作为方法。

同时，教育领域的“情感转向”还需要着眼于现实中的实践改造。在当前社会转型阶段，教育实践呈现出一种“去情感化”的趋势，这一现象与学生在成长过程中对情感的需求形成了显著的背离。这种背离严重影响了教育质量，进而成为推动教育领域向情感转向的关键动因。教育家是人类文明的传承者，是学生精神世界的引路人。教育家在与学生的情感互动中实现共同成长。“每一个人所作的事，都是基于他的情感”，因此，教育家精神强调从个体的内在情感体验出发，逐步走向群体性的第三边文化力量“精神气质”。教育家精神包含对国家的忠诚底色、对社会的强烈责任与对学生的生命观照，这三个维度确立了以“情感”作为方法来阐释教育家精神的可能性。究其根本，情感是理解生命的重要方法，作为一种个体内在的心理体验，为教育家提供了深入解析生命复杂性的重要途径。对情感的深入感知，更为学生个体的存在赋予了多样的“色调”，从而帮助教育家体察学生生命中各种体验的交织，洞察学生的精神世界，促进相互理解与共鸣。在这一过程中，不仅加深了教育家对学生生命体验的认识，也扩展了对生命现象的理解。此外，情感亦是教育家自我反思与自我认知的核心路径。教育家通过情感体验，对自身的特质和局限性进行审视，进而促进心理结构的调整和个人成长，在情感经历的砥砺下，使得自我的生命历程更为饱满和有意义。

总而言之，情感使得教育家在复杂多变的社会环境中，能够领悟生命的深层含义，探寻到个体与国家之间的差异与共存关系。在潜移默化的教育过程中，不断通过情感透视观照学生的生命成长，实现自我的生命化教育实践。

（二）诠释教育家精神的情感向度

情感构成了人存在的本质内核，它是生命主体的独特体验，不仅是生命活动的伴随产物，更是生命主体与世界相互作用的深刻体现，揭示了存在与感知之间的内在联系。“教育关注个体，关注人，意味着要去关注个体作为生命体的存在，关注其外显的活生生的生命展露，关注其内隐的、活泼的、流动的生命情感的化育。”

“从日常经验的理解看，教育家应该是从事教育理论与实践探索并恪守良善教育价值的一个群体。”教育家在实践中应贯彻生命哲学的理念，将对生命的思考转化为具体的教育行动，通过教育实践来回应对生命本质、生命价值和生命尊严的探讨。教育家的生命成长始于对学生成长的生命反思与教育事业的深情投入。这种反思与投入不是被动的选择，而是发自内心的召唤。教育家的生命反思和教育的生命化在本质上是一致的，他们都强调教育的人文关怀和生命价值，都致力于实现教育的真正意义，他们在教育实践中不断超越自我，在成就学生的过程中实现自我价值的提升。教育家对生命本质的深刻认知和对教育崇高价值的坚定信仰，源于其高度的专业自觉与责任担当，体现为对教育理想的执着坚守与对教育实践的持续反思与改进。教育家不仅是知识的传授者，更是学生人生的引路人。从最初的职业认同，到对教育规律的深刻把握，再到形成独特的教育理念，每一次跨越都伴随着情感的升华。这种升华使教育家的视野更加开阔，境界更加高远，推动着教育家的专业成长。在引导学生成长的过程中，教育家也在不断反思、提升，实现生命的双向“滋养”。因此，教育家精神超越了某一教育家的具体个人品质，它凝聚了教育家这一特定社会群体所共有的内在情感和心理特征，汇聚了教育工作者在教育和培养人才过程中所展现的集体智慧和道德精华，以此映射出的特有精神风貌。

“教育在一定意义上是教者的生命对象化于学者生命的成长与发展之中，是人的生命与生命间的转化融通。”教育家的情感转向是对传统教育模式的一种补充和超越，它强调个体生命化的教育实践理念，认为教育的目的是培养学生的生命感和生命价值，而不仅仅是传授知识和技能，应该关注学生的情感世界，培养具有情感智慧、道德感和生命力的个体，帮助学生在情感、道德、理智和身体等方面实现和谐发展。生命化的教育实践核心在于认识到生命的宝贵，珍视对生命的尊重与爱护，这构成了所有教育活动得以持续开展的基础。生命化的教育实践有助于学生形成积极的人生观和价值观，更好地适应社会和生活的需求。在生命化的教育实践中，教育家直接面对不断演化与生成的个体生命现象，不断洞察到每一个生命的个体性与复杂性，深思其中蕴含的综合了生理、心理、社会和文化等多维度因素的独特性，在理解个体差异性的基础上，持续动态地、发展地认识生命个体。因此，教育家必须对这些生命特质的流动性保持敏感，关注它们在教育互动中如何影响个体发展，从而更好地适应和促进每个生命个体的全面成长。这一成长路径同样也揭示了教育家对教育理念的深刻领悟，以及对教育目标的坚定追求，展现了个人在教育事业中不断探索、努力前行的精神风貌。教育家精神所蕴含的是一种更高尚的情感，是对教育事业的内在使命感与对教育实践的强烈责任感。它在对生命的关怀中逐渐生成，助力教育家实现专业发展的卓越境界与人生境界，通向更高层次的升华。这种升华将极大地增强教育家精神的情感感染力，不仅能够助力自己成长，还能激励众多教育工作者，成为他们战胜各种困难的精神支柱，驱动他们持续前行。

一言以蔽之，教育家的情感世界犹如一面明镜，以爱为底色，以责任为担当，以智慧为指引，在观照生命、成就他人的过程中实现自我超越。以“情感”作为方法，就是透过“情感”这面多棱镜来理解教育家的本质要义及其生命成长，洞悉“情感”建构教育家精神的生成逻辑与实践逻辑。

二、教育家精神的情感生成逻辑

教育家精神的情感生成之路是教育家在培养“人”、推动教育进步的过程中，始终保持对国家忠诚与热爱的浓厚情感；是在教育实践的不断探索中，怀有为社会发展贡献智慧与力量的深刻情感；是关注每一个学生的成长，以情感引导理性，不断实现个人价值与社会价值的统一。

（一）教育家精神植根于国家认同的情感意识

教育家精神不仅指向个体教育实践的专业性维度，更蕴含着对国家文化基因的自觉传承与创造性转化的价值诉求。家国情怀作为个体对文化传统及其情感共同体的认知与评价起点，构成了教育家精神生成的心理基质，并逐渐形成双重维度下的教育家精神建构机制。这种建构主要有以下两个方面。

一方面是历史记忆的铭刻与教育使命的继承。教育家精神中的国家意识首先表现为对中华民族教育传统的历史性接续，并在追寻中华优秀传统文化的本质中逐渐显现。在费孝通看来，“我们现在对中国文化的本质还不能说已经从理论上认识得很清楚，但是大体上说它确实是从中国人历来讲究的‘正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下’的儒家所指出的方向发展出来的”。家国情怀是个体对家庭与国家所持有的归属感及使命感的具体外显，作为一种意识形态构念，其蕴含着强烈的精神凝聚力与集体认同感，起到调和与平衡个人、家庭以及国家三者之间的互动关系的作用。陶行知“生活教育”理论中对教育本土化的实践，体现了教育主体对海外理论与传统文化的选择性重构。这种重构完成了历史资源与当时语境的对话，形成了具有中国特色的教育理论建构。

另一方面是情感共同体的构建与教育实践的定向。国家认同的情感维度通过符号象征系统（国旗、国歌、历史遗迹等）与集体仪式（开学典礼、毕业典礼等）的互动，在教育场域中构建起国家认同的情感共同体。“家国情怀作为个体对自己祖国和人民所表现出来的深情大爱，是对国家富强、人民幸福所展现出来的理想追求。它既是一种高尚的情操，是对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感的体现，又是一种深层次的文化心理符号，是使国家民族纵然处于苦难境况而终能屹立不败的精神凝聚力。”教育家作为文化传承者，其精神特质体现为将抽象的国家概念转化为具身化的教育实践，如张伯苓在国家危难之时，抱教育救国之志，创立南开教育体系，提出“知中国，服务中国”理念，即通过课程设置与校园文化实现国家认同的情感意识传递。

（二）教育家精神创生于社会发展的情感体验

教育家精神并非静态的知识集合或抽象的价值宣言，而是根植于特定社会情境的情感实践产物。教育家作为社会发展的积极参与者，强烈的社会责任担当已深度嵌入其个体生命成长与自我专业发展之中，他们在情感、精神及价值取向上与时代脉搏同频共振，进而通过教育实践对社会发展产生深远的影响。教育家精神的创生机制本质上体现着教育家在社会变化发展中对教育本质的深层叩问，以及教育家在时代变革中的社会责任担当与自我情感调适过程。

一方面，情感体验激发教育家的道德情操。工业文明以降的技术理性扩张，导致传统教育范式遭遇解构危机，在教育领域具象化为价值断裂与意义缺位。当技术理性挤压人文关怀空间时，教育家通过对教育现象、教育问题的深刻反思，以情感劳动重构教育价值坐标，坚定以人为本的教育理念，在情感体验中感受到强烈的社会责任感和历史使命感，进而将这种责任感转化为推动教育事业发展的动力，关注个体全面发展，从而孕育出教育家精神。蔡元培基于对学生的希望、对教育的热爱、对社会的责任，指出：“教育是帮助被教育的人，给他们能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的人去应用的。”这背后的逻辑就是教育家在承担教书育人使命的同时担负起人类社会发展与文化延续的责任。

另一方面，情感体验促进教育家的实践创新。在社会发展的实践中，教育家不断尝试、探索，形成具有创新性的教育理念和方法。情感体验推动教育家精神在实践层面得以升华，为自己的教育事业注入新的活力。黄炎培在中华职业教育社成立之初，面对对职业教育理想的异议与实践困境，大声疾呼：“要是吾们的理想，连自己试验都还没有成功，还能拿出去哄人么？要是我们存了畏难的心，老是说空话，对人家嚷：‘你们去干！你们去干’而自己怕坍台，不去试验，恰等于带兵的将官们不敢上火线。”在多变的社会环境中，黄炎培坚持不懈地进行职业教育理念更新和开拓实干，体现了教育家适时应变、敢于创新的精神风貌。

教育家精神的创生本质上是教育家在社会不断发展中实现文化调适与价值重建。教育家在应对价值冲突与社会危难时的情境化抉择，通过情感经验的累积与反思，逐步升华为具有深度与广度的教育智慧，努力超越现实局限，在社会发展的震荡中淬炼出具有生命力的教育家精神。

（三）教育家精神具象于个体成长的情感理性

教育家精神作为教育实践中的一种精神内核，其内涵丰富，涵盖了道德情操、教育理念、实践智慧等多个维度，不仅蕴含了对知识的追求与传授，更深刻地体现在对个体的全面发展，特别是基于教育家自身情感理性的培育关切上。这种“理性决不是情感之外的东西，它就是人人所同有的情感需要、态度及其活动所遵循的原则”。在教育家成长的过程中，通过对情感的认知、评价和调控，实现情感与理性的统一，情感理性增强教育家对教育价值的认同，形成正确的教育观念，强化个体在面对教育困境时的应对能力和心理韧性，激发教育家在教育实践中的创新精神和道德情感。教育家精神作为教育场域中的核心价值符码，其具象化过程体现为教育主体通过情感联结与理性引导的双重路径，在教育家生命成长中实现精神品格的形塑与超越。这具体表现为以下三个方面。

一是情感互动显现教育家精神在生命层面的具象化观照。

教育家的精神特质通过共情性理解，在师生互动中转化为具身化的教育智慧。当师生之间构建起情感共鸣、精神互契与心意互通，教育的深层影响才可能得以实现。而且“只有双向度的情感传递与接受，才能使关心真正关注人的内在情感世界，唤起情感共鸣，作出适宜的情感回应。一方主动发出关心，另一方无动于衷或是被动接受，或者仅仅是表面接受的情况不能算是关心情感的达成”。这种情感关切是师生之间的双向联结，并超越技术理性的桎梏，在学生的认知图式中植根道德情感的种子。如陈鹤琴的儿童观饱含爱儿童的情感，因为爱儿童，他改变从医志向，走上教育之路，儿童教育研究充满感情，细致入微，历经20多年的儿童教育实践，在不断实验、反思、调整中逐步构建“活教育”理论。教育家通过情感浸润唤醒个体的价值自觉，使精神具象化为可感知的生命温度。

二是情境建构促进教育理性在经验层面的转化。

教育家精神的具象化过程同时包含理性维度的价值澄明。在知识授受过程中，教育家将具体情境问题转化为教育理念原则中的理性判断标准，深入剖析学生个体情境，致力于构筑融洽的师生互动模式，注重学生心智的表露与互动，对智识培育采取包容性与均衡性策略，引导学生个体在经验与认知冲突中建立价值“坐标系”。如“作为一线教师，李吉林首先意识到并反思了教育现实中存在的问题，萌生了通过创构情境来提高教育质量、促进儿童发展的念头，并随之进行了大胆的实践尝试，然后在实践基础上逐步凝练为自成体系的情境教育思想”。情境教学高度重视情感的作用，认为教育本质上是情感的交流，教师唯有以真情引发学生情感共鸣，才能有效激发其学习热情和创造力。“情境教育”理论即体现了在行动中的经验不断转化的理性维度，通过特定情境下的行动，经验被不断抽象和建构，最终升华为理性认知。教育家遵循“经验改造”的理性逻辑，使抽象的教育精神转化为可操作的思维范式，通过对批判性思维的培养实现代际转化。

三是情感与理性的统一体现生命的完整样态。

“教育家精神实践主体所具有的能力并不是某种特别的能力或者神秘的经验，而是实践主体能始终站在自身所信奉的价值立场，对基础教育进行深刻反思、建设性批判与系统性重构的能力，这本身也是教育家精神的实践理性发挥作用的过程。”教育家精神的完整具象化在于实现情感启蒙与理性建构的辩证统一，在认知发展与情感培育的交互作用中实现。这种情感启蒙为理性建构提供了肥沃的土壤，当教育家的情感投入激发学习主体的价值认同时，理性引导促使学生的初步认同升华为稳定的价值信念。学生成长是一个动态发展的可持续过程，其认知结构、情感模式、意志品质和行为方式处于不断建构之中。教师需要基于对学生发展阶段及其个体差异的全面分析与深刻理解，适时进行教育策略的调整与优化，以实现有效的引导，并在实践反思中促进自身的专业发展。因此，教育家精神的完整具象化，就是在这样一场情感与理性交织的教育实践中，不断探索、实现和升华。这种双向互动机制在个体成长中形成“情感—理性”的认知闭环，使教育家精神既内化为情感动力，又外显为行为准则。

通过国家认同的情感意识、社会发展的情感体验及个体情感理性的实践成长路径，教育家精神得以在教育家的个体生命成长中实现创造性转化，回归教育作为“成人”实践的本质属性，最终形成既有情感温度又具有理性深度的教育家精神。

三、教育家精神的情感实现路径

为弘扬教育家精神我们需要分别从国家、社会和个体等三个层面着手，把握教育家精神的生成逻辑。在此基础上，将教育家精神融入情感文化的塑造、情感环境的创设与情感共同体的构建，全面、多维地为弘扬教育家精神铺设好实践进路，使其转化为具体的行动力量。

（一）塑造“家国天下、立德立志”的情感文化

教育家精神的当代实践，需在传统与现代的张力中重构“家国天下”的价值秩序与“立德立志”的情感根基。这一过程本质上是文化基因的激活与教育伦理的重塑，通过情感文化的再生产，将中国集体精神密码转化为教育工作者的成长动力。

第一，注重家国情怀的培育。

“进入新时代，教育家精神更应该突出家国情怀与民族情怀，不断实现个体与大局的理性统一。”教育家精神的内核体现为一种使命担当，将微观层面的教书育人实践自觉地融入到国家富强、民族振兴与人民幸福的时代奋斗目标之中。教育家精神在弘扬过程中，强调家国情怀的培育，是教育情感的根基与归属。家国情怀是个体对家庭、国家乃至世界的深厚情感与责任担当，是情感文化的根基所在。因此，教育工作者应通过历史故事、民族文化、国家成就等多维度的教学内容，激发学生的爱国热情与民族自豪感，结合现实生活案例，引导学生理解个人与家庭、社会、国家之间的紧密联系；同时，重塑自身的家国情怀，与学生共同成为有责任感、有担当的社会成员。在此基础上，教育工作者当怀有爱国主义情怀，自觉培育家国民族的责任意识，坚守以教育报国的坚定信念，巩固思想信仰之基，提升自我思想境界，始终将个体成长轨迹与国家的未来发展紧密交织，铸就“教育”与“强国”同频共振的深刻联结。

第二，加强立德树人的实践。

立德树人是教育家精神在实践中的核心要义。立德、树人相辅相成，德性源于个体境遇与需求，成就个人则需德性完善。立德作为树人的根基性要素，具有不可替代的重要地位。在教育过程中，如果缺乏良好的道德基础构建，那么对于学生的培养将会偏离既定的正确方向，同时也难以形成稳固且可持续发展的根基。树人则是立德理念的具体践行与外在体现，只有通过切实有效的树人活动，立德所承载的价值内涵才能得以充分展现，并在代际之间实现有效传承。在落实立德树人的教育实践中，教育工作者应当将育人视为首要任务，关注学生的全面发展，培养他们成为具有良好道德品质、丰富知识储备、健康身心素质的社会主义建设者。同时，育己也是教育工作者的必要修行，通过不断学习新知、提高教学能力、深化教育研究，实现个人专业成长与道德修养的同步提升。

第三，激励立志成才的目标。

“作为一个文化概念，教育家无疑是人类文化的一座丰碑，也是人类社会真、善、美的象征和人间正气的赋形。”教育工作者要有“欲成为育人之人，必先有成才之志”的胸怀，要树立远大理想、报国之志，追求卓越，认识自我，发现潜能，激发自我内在动力，努力成为某一专业或领域内的优秀者。唯有如此，才能不断更新知识，在求学创新之路上勇攀高峰，成为学生的榜样。有研究者认为，“广大教育工作者在教育强国的建设过程中，能够真切地感受到自我的教育努力最终化为了强国的现实力量，自我的人生价值也得到了充分体现和升华，这必然会反过来强化其从事立德树人的意义感、价值感和使命感”。因此，教育强国建设依赖于每一位教育工作者的专注投入与持续贡献，将专业发展作为自我成才目标、视为实现教育报国之志的路径，共同铸就教育现代化的梦想。同时，教育强国的实现过程也会成为教育工作者不竭的精神动力。

陶冶家国情怀、构建道德教育体系和营造立志成才氛围，有助于教育家精神的培育和传承。因此，重塑“家国天下、立德立志”的情感文化，既需要重释传统文化的情感记忆，也需要构建报效国家的壮志情怀。

（二）创设“社会认同、立言立业”的情感环境

教育家精神作为教育工作者的崇高追求，不仅体现在教育理念的创新与教育实践的卓越上，更蕴含于教育工作者对社会责任的深刻认知与积极承担之中，还需注重情感环境的构建与氛围的营造。在教育实践中，教育工作者亟须在科学理性主导的社会结构中重构“社会认同”的价值纽带与“立言立业”的情感生态。因此，需要从身份转化的认知重构、立言立业的实践转化以及制度体系的支持保障三个维度，探讨教育家精神在复杂社会语境中的实现机制。

首先，身份转化的认知重构。《意见》所强调的“厚植尊师重教文化”，本质上是通过重构“师者”的文化意象，在公共话语中建立教育家的崇高性叙事，培育学生身边的“大先生”。这种重构需通过双重路径实现：一是历史记忆的文化激活。如《荀子·大略》中“国将兴，必贵师而重傅”的治国智慧。“中国古代的教师身份首先表现出一种社会形象，他不只是个教育者，必得在生活中扮演社会所赋予教师的各项角色和功能，才能获得社会的认可。”挖掘“天地君亲师”传统中的尊师伦理，将其转化为现代社会的文化资本。二是现实事迹的意义赋形。将教育工作者的专业贡献转化为可视化的社会叙事。西藏林芝教师德吉卓嘎扎根边疆的事迹，通过媒体传播升华为“教育戍边”的国家象征，成为身边的教书育人楷模。将教育工作者的职业身份转化为具有文化象征意义的“社会符号”，既弘扬了教育家精神，又鼓舞了更多的教育工作者。

其次，立言立业的实践转化。立言指向教育话语的权威建构，立业则强调教育行动的范式创新，二者在交互中形成教育家精神传播的“意义之网”。一方面，教育家须超越学科知识的传授者角色，成为社会价值的阐释者。教育工作者可通过学术论文、研究专著、公益讲座、新媒体平台等渠道，将专业智慧转化为具有公共性的话语体系。另一方面，教育行动的革新需具象化为可复制的实践范式。教育工作者应在“行动—反思—再行动”中，螺旋式地实践发展。“晏阳初一生致力于平民教育和乡村改造的伟大事业，他不断学习，深入实践，根据时代的变化，不断在平民教育实践和乡村改造实践中，总结、提炼自己的平民教育理论和乡村改造理论，显示出其理论的不断丰富和与时俱进的特性。”总之，通过鼓励学术创新、普及教育知识、促进对话交流等方式，可以推动教育者的立言实践；通过关注人才培养、参与社会服务、尝试教育创新等手段，可以强化教育者的立业贡献。

最后，制度体系的支持保障。“以中国特有的教育家精神高位引领教师队伍建设是一项系统工程，需要探索激励机制、评价考核、树立形象的长效机制，建立健全相关制度体系，以有效的制度推进教育家精神落地生根、发扬光大。”具体而言，需要建立以扩大教育工作者的社会影响力为主旨的教育工作者荣誉制度，提升其职业尊严。同时，根据时代发展的变化，适时修订相关法律，确保教育工作者的社会地位得到有效保障。此外，还需要建立教育舆情监测机制，及时消解社会上对教师的负面不当言论和污名化现象，营造尊师重教的良好社会氛围。

通过身份转化的认知重构、立言立业的实践转化以及制度体系的支持保障，教育工作者不仅可以成为知识的传递者，更能够化身为文化符号的生产者与社会价值的守望者，“社会认同、立言立业”的情感环境得以重建与优化，为教育家精神的实现提供坚实的支撑与保障。

（三）构建“生命自觉、立己立人”的情感共同体

“生命自觉”与“立己立人”作为教育家精神的核心价值，体现了教育工作者从个体生命意义觉醒到群体精神共生的实践逻辑。教育工作者通过自我完善与集体互动，形成以情感认同为基础、以共同使命为纽带的育人生态，这可从内在觉醒、道德实践、知识共享及社会拓展等四个维度展开探索。

第一，内在觉醒——以生命自觉激活教育工作者的精神原动力。

教育家精神的根基在于教育家个体的“生命自觉”，即对教育本质的深刻认知与生命价值的主动追寻。“唯有以身作则，方可以达到自立立人。这是一个完整的由外而内，再由内而外的学习做人的过程，完善自我的过程，终身发展最后达到生命自觉的过程。”如黄大年“刻苦钻研、勇于创新，取得了一系列重大科技成果，填补了多项国内技术空白”，以“小我”融入“大我”的实践，展现了生命自觉的崇高境界。又如“一辈子做教师，一辈子学做教师”，这一金句不仅是于漪作为教师通过身体力行、实践感悟发出的肺腑之言，还深刻地诠释了教师专业发展的内在特性：“‘一辈子做教师’是信念，‘一辈子学做教师’是基于信念的学习行动。”于漪一生献身教育，不断追求卓越，终身学习已成为其生命自觉的核心实践。

第二，道德实践——以立己立人构建共同体的伦理基础。

立己立人源自儒家教育智慧，在现代教育语境中已演化为教育主体间性的伦理范式。“立己”指向教育工作者的道德自律，“立人”则强调教育工作者对学生及周边人的精神引领，二者共同构成情感共同体的伦理基础。一是以身作则的师道典范。教育家精神要求教育工作者致力于继承和发扬中国师道文化的优良传统。师道传承并非简单的复古或模仿，而应构建一种历史与现实对话的机制，将传统教育智慧与当代教育情境相结合，立足时代的新要求与新挑战，在与现实问题的对话中诠释师道典范。如张桂梅初心不变，坚持梦想，“我不知道自己还能活多长时间，但只要活一天，我就会把教育继续振兴，让山里的孩子飞得更高、飞得更远”，用自己生命坚守讲台，成为社会道德风尚的标杆。二是共情互动下的责任传递。教育工作者通过经验共享与互助合作，以“仁而爱人”为纽带，通过日常言行传递道德力量，形成情感共同体的协同发展效应。“一年的支教生活，丁梦菲在华坪女高看到了传说中的‘桂梅校长’，更感受到独属于张桂梅的精气神。”

第三，知识共享——以知识涵养推动共同体创新。

教育家精神的实践智慧体现在知识的生产与共享中，需通过跨学科整合与创新转化、实践反思与智慧生成等路径实现。一方面，教育工作者需突破学科壁垒，将“博学多能”的知识转化为适切的教育策略。“拓宽基本科学知识，提高人文素养，涉及如何搞好我们教育工作者本职工作的范围。”另一方面，在教育实践中不断反思，形成本土化的教育智慧。通过建立学习共同体，实现教育经验的动态共享与迭代优化。如李秉德自身在教育学众多领域形成了丰富的思想，在语文教学、教育研究方法、教学论等学科专业均有卓著成就。同时，他注重团队建设，培养了诸多教育学领域的专家学者。正如王鉴所述：“李先生强调，每个人都是独立的个体，要十分尊重他，要根据他的兴趣选择研究的方向，同时，每个人的力量都是有限的，一个优秀的团队对于一个学科的发展是十分重要的。”

第四，责任拓展——以道德情怀凝聚共同体使命。

麦金太尔（Alasdair Maclntyre）提出：“共同体的首要的纽带乃是对于对人来说的善和对共同体来说的善有一种相同的理解。”这种共同体生活需要情感的表达和回应，情感维系着共同体成员之间的社会关系，并促进共同体的凝聚力和稳定性。教育工作者以道德的善为基本立场，形成一定的情感共识。这种教育情境中形成的情感共同体的重构需超越校园边界，与家庭命运、社会发展深度联结，优势互补、共同发展。与此同时，教育家精神要求教育工作者“胸怀天下，以文化人”，既需传承中华优秀传统文化，亦需具有拥抱世界的全球胜任力，通过课程设计融入本土文化元素，或开展国际教育合作项目，构建兼具民族性与开放性的教育生态。“通过不断弘扬教育家精神，可以将全人类共同价值、构建人类命运共同体这样的精神和思想融入课程改革的实践之中，从而为教育打造新的社会契约，提升课程改革的品质。”教育家精神从个体觉醒到关注他人，再到集体共生的实践升华，需以信念为引领、以道德为根基、以知识为桥梁、以情怀为归宿，最终形成教育者与学生、学校与社会之间的情感共同体。

教育家精神的形成，不仅具有其内在的逻辑性和深厚的实践基础，而且是在教育实践中不断反思、提炼和升华的结果。这种精神源自教育家对教育本质的深刻理解和对教育事业的无限热爱，它具有巨大的能动作用和深远的影响力。在当今社会，情感的教育意义愈发凸显，它强调教育主体间的情感互动，注重培养具有温度和深度的教育关系，从而为教育家精神的传承与发展提供了新的视角和内涵。因此，推动教育家精神向现实转化，不仅要求教育工作者在长期的教育实践中坚守教育理念，升华道德情操，凝练育人智慧，更要求他们在情感教育的维度上，保持对生命成长的深情守望。在这个过程中，教育工作者自身的情感修养和专业成长至关重要，需要他们在教育实践中，不断提升自己的情感智慧，增强对教育情境的敏感性和应对能力，从而更好地把握教育的节奏和力度，实现教育效果的最大化。同时，教育工作者还需秉持对教育规律的理性认知，在情感与理智二者的张力中实现对教育家精神的传承与弘扬，以此促进新时代高素质专业化教师队伍建设，为教育强国建设发展提供强大的精神支撑。

（本文参考文献略）

“Emotion” as a Method: The Generation Logic and Realization Path of the Educator’s Spirit

WangZhaojing LiYang

Abstract: The emotional turn is a core issue in educational research in recent years. The entry of emotion into the field of educational research and practice has important methodological significance. For educators, its essential meaning lies in their lifelike understanding of education and the emotional experiences generated in their practice, which naturally provides the spirit of the educator with emotional and practical foundations. Therefore, “emotion” can be used as a method to explore the generative and practical logic of the educator, s spirit. Specifically, through the interweaving of the emotional consciousness of national identity, the emotional experience of social development, and the practical growth of individual emotional rationality, educators return to the essential attribute of education as the practice of “forming human beings”, ultimately generating a spirit that is both emotionally warm and rationally profound. Based on this, the practical landscape for cultivating the educator, s spirit is constituted by shaping an emotional culture of “family-country-world unity, establishing virtue and aspiration”, creating an emotional environment of “social recognition, establishing speech and achievement”, and building an emotional community of “self-awareness, establishing oneself and others”.

Key words: educator; educator’s spirit; emotion; method

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松