摘 要：道德教育常被误解为约束性或限制性力量，实际上是一种积极性力量。其魅力在于使人成为人，使人于他者承认中实现价值存在。道德教育以维系人的共在性存在为根本宗旨，推动人的价值存在生成；以践履责任伦理为根本内容，构建关怀延展的伦理秩序；以建立信任关系为基础要求，筑牢善行可能的社会基础，从而确证其为积极性力量。而如今道德教育彰显其积极性力量恰逢时代际遇，具体表现为人作为复数性存在，道德空间本应开放包容却信熟疑生；作为关系性存在，道德关系本应共生共在却亲近疏远；作为社会性存在，道德生活本应美美与共却唯我排他。对此，道德教育需要营造互嵌式道德空间、建立伦理性道德关系、引导公共性道德生活，从而实现其积极性力量。
关键词：道德教育；道德空间；道德关系；道德生活
随着现代化进程的推进，社会迎来充满复杂性和不确定性的转型期，且仍携带传统社会中的诟病，阻碍着个体道德品质发展和社会道德文明建设。一面是传统“亲亲尊尊”的差序伦理异化为道德排他的庇护所，另一面是现代陌生人社会陷入“道德恐惧”与“信任危机”的泥淖，最终导致道德空间在信熟疑生中分裂、道德关系在亲疏博弈中扭曲、道德生活在公私对立中萎缩。道德教育作为一种自我确证的积极性力量，能够恰切应对道德领域的现实问题。但是在实践过程中，道德教育常遭遇功能异化，被片面解读为规制个体的约束性工具，这种认知错位严重误解了道德教育。因此，道德教育何以在传统与现代的双重夹击中，仍能通过自我确证彰显其积极性力量？如何在破解道德空间分裂、道德关系失衡、道德生活狭隘的实践中，完成对自身价值的确证？这是当下需开展的研究课题，以此建设更美好的现代道德文明、更有希望的未来之中国，继而纠正世人将道德教育视为约束性或限制性力量这一错误认知。
一、道德教育作为积极性力量的本真样态
道德教育实际上是一种自我确证的积极性力量。这意味着道德教育的力量或者价值并非预先设定或外在规定，而在其引导个体从自然存在成长为价值存在、回应他者伦理召唤、建构群体公共之善的实践过程中生成、彰显并且不断获得证明。积极心理学认为，追求积极品质是人类的固有本性，而道德教育恰恰是引导个体发现并培养积极品质的重要途径。它以“使人成人”为根本使命。其积极性力量体现为一种对个体的主动建构：一则以维系人的存在为根本宗旨，促使个体从自然存在成长为价值存在；二则以践履责任伦理为根本内容，回应他者的伦理召唤；最终以构筑信任纽带为基础要求，建构群体的公共之善，而群体伦理交往的反馈又强化着个体的价值存在。这一过程本身即是道德教育作为积极性力量的自我确证。因此，道德教育超越了单向度的规范约束或限制，主动培育人的积极品质，成为满足人的需要的积极性力量。
（一）道德教育以维系人的存在为根本宗旨生成个体的价值存在
人的存在以共在为前提，必须在与他人的共在关系中才能真正成为人。人是一种社会性动物，天然具有对集体的内在需要。马克思说：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也只有在集体中才可能有个人自由”。审视现代人的生活，也进一步印证此观点：无论是个体在职业场域中对团队合作的需求，抑或是在生活场域中各种非正式性集体活动，都是人谋求自身存在的前提条件。通过成为某个群体中的一员，个体不仅实现存在，更可从中获得归属感和安全感，也助力自己走得更快、更远、更久。共在论主张：“每个人都存在于与他人的共在关系中，每个人都不可能先于共在而具有存在的意义；在共在之前，我只是一个自然存在而尚未成为一个价值存在。”共在实际就是在言说这种个体与他人共同存在的状态，强调人与人之间的联系和互动。人确实非孤立之存在，正是在与他人、集体等的互动和关系中得以志业生存、得以“志得意满”，从物质生命到意义世界皆获取所需。
道德教育的本真在于促使个人在与他人的共在关系中成为在场之在。道德教育引导个体在积极的共在关系中，不仅满足人际关系需求，更要获得意义感，成为“价值在场”的存在。从存在主义哲学角度看，“在场之在”的本质在于“在世界中存在”，强调人并非孤立的存在，而是始终通过行动、情感、理解等方式与周围世界发生关联。在这个过程中，个体与他者统合互融不仅在成就他者，而且也通过他者的镜像成就自我。比如，在社区志愿服务活动中，志愿者如果是以“完成任务”的心态机械劳动，其行为本质是身体出席而非价值在场；但是如果主动理解受助者的困境、反思服务意义，并在协作中与他人建立情感联结，便实现了从自然存在到价值存在的升华。此时，个体深刻体验到自身作为道德行动者的力量和价值，完成了对“我是一个能够创造善的意义主体的人”的自我确证。
道德教育是一种价值建构活动，在价值建构中完成人的共在存在式成长。亚当·斯密说，一个人无论在别人看来有多么自私，其天性中显然还存在某些本能，会激励他去关注他人的命运，并对他人的幸福感同身受，他会因目睹别人的快乐而快乐，尽管除此之外他一无所得。亚当·斯密揭示的“共情本能”是人自身的天然倾向，也是人固有本性中的积极品质。而道德教育便是抓住人具有的这种天然倾向，培育人的积极品质，引导人实现价值存在并形成道德主体认同。“德育是教育者组织适合德育对象品德生长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动”。这表明道德教育充分满足了人的自主性需求，通过营造支持性的教育环境，将共情本能等积极潜能转化为稳定的积极品质和深层的价值认同，最后通过共在实践完成“价值内化-外烁”的闭环。这一过程最终指向人的共在存在式成长，即个体在道德实践中，既通过协作满足物质需求，更通过意义共建实现精神超越，从而成长为价值存在，确证自我的道德价值。
（二）道德教育以践履责任伦理为根本内容回应他者的伦理召唤
伦理范式作为人际关系的结构性法则，塑造人对自我与他者关系的意义确证。古有孟子提出的“五伦”，即“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”，以“差序性责任”构建了传统社会的关系网络。孟子认为，君臣之间有礼义之道，故应忠；父子之间有尊卑之序，故应孝，兄弟手足之间乃骨肉至亲，故应悌；夫妻之间挚爱而又内外有别，故应忍；朋友之间有诚信之德，故应善。于是，以君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友为五种人伦关系；用忠、孝、悌、忍、善为“五伦”关系准则。这便是中国传统社会中人际关系的基本框架。以孟子“五伦”为代表的传统伦理框架，正是通过“角色-责任”的绑定，在满足人性对秩序与归属需求的同时，为个体提供身份认同的坐标。在每一种人伦关系中，都明确了责任主体和责任内容，明确了人们在不同关系中应如何行事。
责任伦理是最有利于处理人际道德问题的德育内容。先秦儒家文化阐明，先能“为仁由己”，而后能“推己及人”，从而达至“内圣外王”。事实上，中国文化背景中这种由近及远的伦理关系，与西方学者所言的责任伦理，有异曲同工之妙。根据韦伯对责任伦理的描述，道德实践主体应对自己行为后果承担责任，并且以结果善的补偿来弥补行为后果的不良影响。这意味着人们应对可预见或不可预见的行为后果担责，那么无论是对于施暴者还是被救助者而言，无疑是强有力的责任感警醒。与韦伯不同的是约纳斯对责任伦理的界定，他拓展了责任伦理的对象范围，要求人要对其他生命体、自然，甚至未来后世负责。概言之，如章乐所言，责任伦理以对行为后果的认知为导向来控制和影响人类整体的行为为核心，要求所负责的对象从人类扩展到非人类，要求自我限制以阻止恶的发生，从只关注过去和现在的责任转向同时关注对未来的责任。因此，责任伦理当仁不让地成为道德教育的根本内容。
道德教育以责任伦理为内核，通过拓展道德关怀的时空半径实现个体对他者的伦理关怀。责任伦理要求责任对象从自我扩展到他人、从人类扩展至非人类、从现世扩展到来生，那么个体的道德关怀将延伸到与自己远距离的他者。因为关怀对象范围的扩展，人们不仅能够建立更广泛的道德关系、规划囊括他者的道德生活，还能够维护人类赖以生存的自然世界，更能够以文明的行为对待人类自身创造出的文明。在这一过程中，个体不仅回应他者的伦理召唤，更在利他行为中亲身体验到自身行动带来的积极影响，从而获得内在满足和自我效能感。这种内在满足和效能感，正是个体在践履责任、关怀他者的实践中，对自身作为有力量、有价值的、有担当的道德主体的深刻确证。从某种意义上看，中国先秦文化中由近及远的伦理关系和西方学者所言责任伦理蕴含着一种他者思维。但是，责任伦理不会要求个体以完全牺牲自我来为他者绝对负责，而是要拓展个体关怀的对象范围。由此可见，由他者承认实现价值存在，并不是对自我的否定或消解，恰恰是个体在积极的共在关系中对自我的积极主动建构。如此一来，以责任伦理为根本内容的道德教育不仅符合个体人性发展规律，也能够应对个体与他者关系之间的道德问题。
（三）道德教育以构筑信任纽带为基础要求建构群体的公共之善
信任，作为一种积极品质，是人际关系建立和发展的基石。人无信而不立。“信任就是社会事实、社会世界、生活世界的最根本基础，具有伦理发生学逻辑上的‘第一性’意义。”正如《论语·为政》中提到，“人而无信，不知其可也。大车无輗，小车无軏，其何以行之哉！”中国传统社会是一种乡土社会，主要是以血缘、亲缘、地缘为纽带组成的一个相对封闭、稳定的社群，交往对象彼此知根知底，容易获得彼此信任。但是，随着现代化进程的加快，中国社会的结构和人们的生活方式发生了巨大变化使得人们频繁面对充满不确定性的、风险因子的环境中。在这种背景下，传统的基于熟悉度的信任模式受到了挑战，人际关系中产生了疏离感。于是，“信任就是相信他人未来的可能行动的赌博”。此时，需要重申信任的重要性和道德教育在建立信任关系中的积极作用。
道德教育的基础要求就是要在教育者与受教育者之间建立信任关系。信任关系不仅是教育者与受教育者之间的人际信任，还包括对道德教育活动要素或环节等多方面的信任。道德教育中，教育者的任务是要受教育者接受道德教育内容，实现道德教育目的。而道德教育的展开需要受教育者跟随教育者的引导，参与道德教育活动中。如果教育者和受教育者互不信任，那么教育者就无法扮演好引导者和榜样的角色；如果任何一方不信任道德教育活动，那么受教育者同样得不到道德成长。教育中的皮格马利翁效应不仅揭示期待者的美好憧憬，更隐喻教育者与受教育者之间的这种双向信任。当教育者将受教育者预设为成长中的道德主体时，信任便构成了受教育者道德成长的根基。由此可见，道德教育是以信任关系的构筑为基础要求的，没有信任就难以展开道德教育。
道德教育以信任为基础要求建构道德主体间的交互理性实现群体公共之善。道德主体在建构群体公共之善中既是创造者也是受益者。马克思强调人际交往中“只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任”。当道德选择不再源于外在规训而是根植于心之所向，个体在道德实践中，既塑造着群体公共善，也完成自我人格的淬炼。在充满不确定性的现代社会中，建立在互信的积极关系基础上的群体，展现出更强的心理韧性，这正是道德教育作为积极性力量在群体层面的深刻体现。这种现象彰显着卢曼关于“信任创造善行可能的”洞见，即当教育成功唤醒人们内心对善的向往，每个微小却真诚的道德实践都在扩展人际互动的良性空间。于是，道德教育使人们意识到追求德性不是对个性的消解，而是实现自我完善的最优路径。由此可见，道德教育作为一种深植于人固有本性的积极性力量，发掘并培育个体自身的积极品质，在积极的共在关系中引导个体追寻意义、实现价值，最终在道德实践中，实现自我价值和群体福祉的统一。
二、道德教育彰显其积极性力量的时代际遇
人并非孤立存在，人的存在本质奠基于复数性存在，经由关系性存在，最终升华至社会性存在，如此不仅实现价值存在，更达臻道德自我建构。这需要道德教育彰显其积极性力量才能恰切实现，而如今道德教育迎来彰显其积极性力量的时代际遇。阿伦特讲人的复数性具有平等和差异双重特征，承认了个体的多元，也使得个体间交往不确定性成为必然，个体开放包容地拥抱他者理当是应然。然而，陌生人社会加剧了不确定性带来的道德风险，引发个体道德空间信熟疑生。但是个体极端多元化会落入自我主义的陷阱，那么需实现人是关系性存在，使自我在与他人共生共在的平等关系中成为在场之在。然而仍具有人情社会特征的现代社会却出现了亲近疏远的道德关系，带来了个体间的不平等。人不止于与他人的关系，更与社会、国家、世界交互作用，达至社会性存在，从而实现价值存在。但是现代社会的人们蜷缩在所谓“舒适圈”的小世界里，逃避他者责任，抛弃公共生活。于是，道德教育在应对时代际遇的实践中不断确证自身价值。
（一）道德空间信熟疑生，复数性存在呼唤道德教育化解张力困境
现代社会的发展显著地从狭隘的“熟人社会”转型为具有无限的可能性的“陌生人社会”。随着现代化进程的推进，人的远距离自由流动得以实现且日益便捷，生活的边界和交往的范围得以无限扩展，这提高了与陌生人相遇、交往、共存的频率，推动了中国从传统“熟人社会”向现代“陌生人社会”转型。于是，“我们生活在一个相互依存却又互不相识的世界”，这就是陌生人社会的独特魅力。现代陌生人社会中的人口流动性极强，这与乡土性的中国传统社会完全相反。中国传统社会以农业为主要的生产生活方式，“直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的”。于是，在稳定性较强的传统社会中，人们之间的交往因为熟悉而获得了确定性。然而，在人的远距离自由流动性增强的现代陌生人社会，这种交往确定性演变成了不确定性，人们的价值选择变得更具有“意外之喜”的可能性。
充满无限的可能性的陌生人社会，更加渴求信任来建设开放包容的道德空间。一方面，陌生人之间因较强的流动性而具有交往灵活性，但信任的建立可以为短暂高效的交往带来基础的稳定性，也为未来长期的交往带来可能性。另一方面，陌生人关系是一种“无法证明个人身份和居住场所的人际关系”，也就是具有匿名性，但信任作为一种简化机制，可以更易判断对方的意图，继而提高陌生人行为的可预测性。安东尼·吉登斯指出：“人的生活需要一定的本体性安全感和信任感，而这种感受得以实现的基本机制是人们生活中习以为常的惯例（routine）。”但是，现代社会文明的演进打破了“循常习故”的交往模式，陌生人“在彼此遇见时小心翼翼，互不信任的态度”就需要通过建立信任来打开彼此的心门，去迎接更具美好憧憬的可能空间。
道德教育需要化解张力困境以维护道德空间建设，重建人的复数性存在。作为复数性存在，每个个体既保持独特性，又通过言说和行动构建公共领域。这种存在样态必然蕴含个体间交往不确定性，但是这种不确定性不应异化为道德冷漠的借口，而应成为创造美好道德生活的契机。现代化进程推动人们从熟悉的、确定的地域中独立出来，此时彼此是具有不确定性的同一性存在，需要惺惺相惜、守望相助。这意味着，个体既从传统地缘纽带中脱嵌，又面临重建道德联结的迫切需求。2022年唐山暴力事件中监控录像显示，现场38名目击者中有2人尝试报警，这一现象反映出个体对陌生他者的价值承认和道德关怀是具有可教性的。而这唯有通过道德教育培育个体的“他者意识”、拓展道德关怀边界，才能得以实现。
（二）道德关系亲近疏远，关系性存在吁求道德教育重构伦理秩序
处于现代化转型期的中国社会，仍具有人情社会特征。中国当前处于现代化转型期，主要特征是现代性尚未完成，根深蒂固的传统性还在“熠熠生辉”。并且，人情社会孵化的人情世故，时至今日仍具有为人处世意义，世人依旧需要“洞明世事”“人情练达”。从社会交换理论的视角看，人情社会是“在人与人的交往互动中主要以人情作为交换媒介的社会”。总之，即便现代社会“基于血缘（宗族）、地域（熟人社会）或者单位制等社会组织化模式日趋式微，个体化或者原子化趋势不断增强，社会团体和行业自治等发育尚不充分，市场调节机制尚不健全；尽管公共理性和规则意识不断强化，却仍深受‘人情’‘关系’‘面子’等传统的影响”。
人情社会中人们秉持情义重于规则的价值取向，以人性的温度维系着亲密关系。人是关系性存在，自出世起便与父母、兄弟、姐妹等人相关，之后获得的一切也都在与人、与物的关系之中。随着成长，这种关系会逐渐延展至他者，为建设公正平等的现代社会道德文明奠定伦理基础。但在规则和情义之间，人情社会中的人们尤为看重情义。这种价值取向下，坚持原则被视为“不近人情”，依规处事就是“缺乏灵活性”。某种意义上，这种基于人情的决策方式，不仅彰显了人性的温度，也避免了机械化遵规蹈矩带来的冷漠和疏离。但是为了社会的和谐秩序与公平正义，人们需要避免只对关系亲近之人“重情重义”，也要避免通过人情关系肆意为一己之私牟利。当情义为规则注入温度，规则也为情义提供边界时，人情社会才能真正成为一种可持续发展的文化模式。
道德教育需要重构人的关系性存在，促使人对亲近关系之人“薄情寡义”、对远距离他者“雨露均沾”。追溯渊源，亲疏远近的道德关系早已依托儒家文化而出世。中国文化基因中儒家的“仁者，亲亲为大”的孝文化、“仁者，爱人”的仁文化，其实是一种以亲情为先的“等差之爱”。它要求先爱自己的血亲，然后再推己及人。这间接造就了人类在面临道德困境时，倾向于优先选择与自己关系近的血亲。但是，需要警惕这种由己推人的关系异化为以人情债为凭据的“裙带关系”的潜在风险。那么，在这个过程中要防范亲近疏远的道德关系。若要实现防范效果，就需要道德教育彰显其关系调节功能。马丁·布伯的“我-你”关系哲学指明，真正的关系性存在需超越功利性的“我-它”模式。当道德教育引导个体在“亲亲”与“泛爱众”间建立平衡，儒家“仁者爱人”的差序伦理便能实现其存在合理性，继而证明道德教育重塑关系认知的伦理尺度。
（三）道德生活唯我排他，社会性存在期盼道德教育复归公共之善
中国社会具有强烈的“圈子文化”，“圈子”里的人本应同属人类命运共同体。在公共生活中，如果圈子文化具有容他性，就不会带来道德排他主义。道德排他主义的根源在于，我们彼此属于同一个圈子，相互熟悉，且利益紧密相连。容他性的圈子文化也不会产生极端的个人主义。泰勒提出的现代社会三个隐忧，其中之一就是个人主义。个人主义是一种强调个人自由、独立和自我实现的价值观念，它在很多方面推动了社会的进步和创新。但是，如果个人主义被推向极端，就会导致自我中心、忽视他人尊严和价值。因此，虽然现代社会最伟大的产品就是解放的个体，但是这也存在一定的隐忧，即个人主义可能会演变成以自我中心为实质的“伪个人主义”。这就警示人们需要参与到公共事务中，在提升公共福祉中承认并维护同属人类命运共同体的圈子文化。
在圈层固化下，个体需要让公共生活回归生命世界，突破“唯我”的小圈子。人是社会性存在，在与他人、世界的相互作用中，超越生存意义而追求生命意义，建构更有价值的道德生活。只是圈层固化下存在这样一个隐忧：现代社会人们因为只顾他们的个人生活而失去了更为宽阔的视野，使生活既平庸又狭窄，使生活更缺乏意义，更缺少对他人及社会的关心，与之相联的是变态的和可悲的自我专注。这意味着人际交往由心心相惜、守望相助转变为心墙设防、冷漠旁观，私人生活挤走公共生活，导致人的生命结构中社会生命的缺失。而这可以归咎于人的自我定位偏差，导致个体只关注自己认为相关的生活，而对公共生活持存与自己无关的错误认知。这就需要道德教育来完成它本身的使命，促使人们形成对社会群体的认同和依恋。
为实现人的社会性存在，道德教育需要助力个体建构容他性的道德生活，复归群体公共善。前面提到现代社会充满不确定性，“面对不确定时代，民族和国家等群体容易看到自己，而看不到全人类，进而陷入群体性自私”。这种“群体性自私”反映出阿伦特对“社会性存在”消逝的担忧，即“人都变得彻底私人化了，也就是说，他们既被剥夺了观看和倾听他人的机会，也被剥夺了被他人观看和倾听的机会”。这警示人们需要构筑在群体中确认自我的伦理根基，并提升在己群差异中共同建构意义世界的实践能力。审视我国传统文化的价值取向，可以发现以“仁、礼”为教育核心的孔子和以“明人伦”为教育旨向的孟子等儒家学者都注重伦理教育。《礼记》中儒家“群”的智慧强调“群居和一之道”，在“己立立人”的伦理进阶中，个体通过“恕道”实现从“小群私德”到“大群公义”的超越。这种超越不仅有助于个体确认自我的伦理定位，也利于个体在己群共生中共同建构意义世界。
三、道德教育实现其积极性力量的卓越路径
人的道德问题需通过道德教育实现根本性回应，而这一回应过程本身即道德教育自我确证的价值实践。同时，这一“成人”过程也是个体在其道德实践过程中不断确证自身作为道德主体的身份、价值和意义，即个体自我确证的过程。人的本质既奠基于复数性存在，便要积极主动建构开放包容的自我，为此道德教育需要营造互嵌式道德空间，应对复数性存在的空间分裂；又经由关系性存在，在与他者的共生共在关系中生成自己的价值存在，为此道德教育需要建立伦理性道德关系，调解关系性存在的伦理失衡；最终要达至社会性存在，与社会、国家、世界相互影响，而生活是人之存在的方式，为此道德教育需要引导公共性道德生活，超越社会性存在的圈层狭隘。由此，道德教育既实现了对时代际遇的超越，更在超越中完成了对自身价值的确证。
（一）营造互嵌式道德空间
互嵌式道德空间为个体积极主动建构开放包容的自我提供了关键场域。建构互嵌式道德空间，其实就是建立起个体内心空间中的“价值之善”，并且通过与外在伦理主体间进行道德互动实践，不断确证和实现自身的道德价值。空间互嵌不仅是物理空间的混居，更关乎情感共鸣和价值认同的深层次互嵌。正是在这种互嵌中，个体得以超越孤立状态，在共在实践中感知并确证自身作为道德行动者的力量和价值。作为中华民族共同体的一员，空间互嵌旨在实现不同民族“在于合异”的“和羹之美”。要实现“万物并育而不相害，道并行而不相悖”，就需要“建立一个多元文化的社会环境，承认和尊重不同的文化，增强人们对多元文化的认同感，承认和尊重多元文化的并存”。因此，互嵌式道德空间是要我们作为人类命运共同体，应该风雨同舟，荣辱与共，努力把我们生于斯、长于斯的这个星球建成一个和睦的大家庭，努力建设一个远离封闭、开放包容的世界，把世界各国人民对美好生活的向往变成现实。如此，“未来之中国，必将以更加开放的姿态拥抱世界、以更有活力的文明成就贡献世界”。
营造互嵌式道德空间，道德教育首先需要建立起个体内心空间中的“价值之善”。人性本善的哲学假设给予建立个体内心空间中的“价值之善”的可能性。对此，涂尔干提到“合乎道德地培育儿童的方法，并不是以多么丰富的情感和多么坚定的信念向儿童重复灌输万世皆准的真理，而是使他理解他的国家和他的时代”。比如，以《道德与法治》课程为基础，挖掘“和羹之美”“万物并育”等中华传统伦理思想，设计“社区伦理剧场”等实践项目，让学生在情景模拟中感悟传统伦理智慧，分析不同文化语境下的解决方案，培养道德判断的开放性和包容性思维。由此，基于个体内心“自我立法”的道德空间，同时开启个体与外在伦理主体间进行道德互动的空间，个体就可以与他人、群体进行有效的沟通。
个体内心空间中的“价值之善”建立起来后，道德教育还需要推动道德自觉的生成。由于“在道德空间内部，道德主体的行为规范主要依靠自我的道德自觉与自主，而非依赖于外在相关法规的约束与指引”，所以需要道德教育促进个体形成道德自觉。李泽厚谈到道德时，将伦理界定为外界社会对人的行为规范和要求，从而通常是指社会的秩序、制度、法制等等，而与伦理的外在性不同，道德是人的内在规范，即个体的行为、态度及其心理状态，道德行为是建立在自觉的道德心理之上的。道德自觉的生成离不开文化的力量，“道德与文化之间具有天然的联系，一种良性的文化生态有助于引领社会道德氛围走向真善美，是个体道德自觉融合的熔化剂”。对此，学校德育可以通过开发如“典籍里的中国”“故事里的中国”“经典咏流传”等微课，传承和创造文化根脉。但知道了感悟了不一定能够有所行动。对此，学校德育可以通过德育叙事法，帮助学生将个人道德成长经历与传统文化相联结，书写自己的道德行为史。在这种实践中，个体真正实现对自我的积极主动建构，达至对“我是谁”“我为何而存在”的意义确证。
（二）建立伦理性道德关系
伦理性道德关系是一种既非唯我也非唯他的“我们”“在一起”的关系。它既不是主张“为他者而活”“为他者无限负责”的他者性理论，也不是鼓吹“为自己而活”的自我主义。自我主义一切以“己”为中心，排斥与己无关之人的利益，过度关注自我，与他人的关系断裂；而唯他式的关系中他者位于自我之上，消解了自我及其正当权益，失去了自我。那么，伦理性道德关系是什么样？伦理性道德关系是“我们”之间一种公正平等、相互承认、共生共在的关系。樊浩说，“所有的伦理道德，无论宗教伦理还是世俗伦理，都以‘爱’为原点，为什么？因为‘爱’的本质是‘不独立’‘不孤立’，从肯定的方面诠释，就是‘在一起’”。所以，伦理性道德关系倡导的是一种既不牺牲自我，也不忽视他人的平衡和全面的人际关系。
建立伦理性道德关系，道德教育需要引导道德主体承认主体间拥有同一性，平等同为生命体。伦理性道德关系中，个人不是独立的个体，不会孤立于人群，也不会排斥、敌对他人，而是会依赖于他人而存在、需要他人承认自我的身份。这样的伦理性道德关系“使人们各负义务，为关系中的他人负责，关系也成为人们自我定位与人际交往的重点”。于是在伦理性道德关系中，可以实现伦理者无他义。“所谓伦理者无他义，就是要人认清楚人生相关系之理，而于彼此相关系中，互以对方为重而已。”也就是说，个人与他人具有同一性，即便他人于个人而言是陌生人，那也不会改变这一事实，即我们都是生命体。对此，学校德育可以引导学生思考孔夫子“己欲立而立人”的伦理意蕴，帮助学生明晰我们具有生命体意义上的同一性。
达成对伦理性道德关系的承认后，道德教育需要促使认识论意义上的主客体关系转向存在论意义上的共生共在关系。这种存在论上“共在关系”的规定性，使道德教育从根本上拒绝孤立的“此在”实体，而是向主体与他人“共在”的现实世界开放。对此，学校德育与其教导学生说“你要做一个诚实的人”，不如说“我们要一起建立一个诚实的社会，每个人都要为这个目标努力”。“道德教育总是有意识地激发学生思考人作为‘社会关系总和’的本质，以激发学生的亲社会行为和道德发展。道德教育的目标既不是道德自治，也不是以‘我’为单位让学生内在地固化某些社会传统和价值观，而是为了引导学生向社会关系开放，成为‘我们’。”譬如，道德教育引导个人践履的社会主义核心价值观，与伦理性道德关系中的共生共存原则相一致，都是为了让处在更广泛社会关系中的“我们”学会如何“在一起”。
（三）引导公共性道德生活
公共性道德生活不是独善其身的个人生活，而是美美与共的公共生活。公共性道德生活不仅能促进个体道德成长，也能提高社会文明水平。“真正意义上的道德生活领域的起点，就是集体生活的起点，换言之，只有在我们作为社会存在的意义上，我们才是道德存在。”这意味着个人生活与公共生活休戚与共，个体的德行不仅仅局限于私人领域，也应当扩展到公共领域。与此同时，公共性道德生活中的交流与互动使个体能够接触到不同的观点，个体可以更全面地理解道德问题，形成更深刻的道德认知。
引导公共性道德生活，道德教育需要通过培植集体记忆激活人们关心公共福祉的价值驱动。从公共性的视域审视道德教育，道德教育需要秉持公共价值优先的价值导向，倡导公共性的人际关系，构筑公共交往的实践情境。这意味着道德教育不仅仅是个体私德的培养，更是公共德性的培育，以完善人的社会性本质、增进社会公共福祉为行为导向，将善行偶然转化为德性必然。对此，集体记忆作为铸牢中华民族共同体意识的坚实根基，是建构公共性道德生活的不二法门。在公共性道德生活中，集体记忆不仅为个体提供身份认同，更是将个体生命意义建立在公共事务、公共福祉的完成上。
引导公共性道德生活，道德教育需要激发心际中的情感共鸣，从而促进人际的能动互助。当人们能够感受他人之乐、理解他人之苦，便能够多一份关怀和爱护。没有情感的交往活动是机器工厂的流水线工作，没有真情实感的交往活动是浪费生命的偷盗者行为。真正地参与公共性道德生活，必须投入情感，并且不可以是虚伪的情感。一旦情感表现出虚伪的一面，亲密关系将会被打破，甚至没有了信任，徒留怀疑和防备。这也正是人和机器的区别，机器可以为我们的生活服务，但是无法与我们产生真正的情感。人们的社会生活不仅仅是为了目的性的任务，更是为了精神生命的充盈。“亲仁善邻、协和万邦是中华文明一贯的处世之道，惠民利民、安民富民是中华文明鲜明的价值导向，革故鼎新、与时俱进是中华文明永恒的精神气质，道法自然、天人合一是中华文明内在的生存理念。”因此，道德教育需要引导人们参与公共性道德生活，提升社会公德水平，以此建设更美好的现代道德文明。
（本文参考文献略）
Moral Education: A Self-Confirming Positive Power
SongYe DongXueying
Abstract: Moral education is often misunderstood as a restrictive or limiting force, but in reality, it is a positive power. Its charm lies in making us human, enabling man to actualize his value-being through intersubjective recognition. The fundamental aim of moral education is to sustain human co-being existence and promote the emergence of human value-being; it centers around the practice of the ethics of responsibility to construct a care-extending ethical order; it is grounded in the imperative to establish trust relationships, so as to consolidate the enabling ground for potential good deeds, thereby confirming it as a positive power. Nowadays, moral education’s positive power is especially relevant. This manifests in several paradoxes of modern existence: as plural beings, humans inhabit moral spaces that ought to embrace openness yet instead breed distrust toward the unfamiliar; as relational beings, they crave co-being intimacy yet succumb to creeping estrangement; and as social beings, they are called to harmony in diversity yet regress to solipsistic exclusion. In response, moral education needs to create an intertwined moral space, establish an ethical moral relationship, and guide a public moral life, thus realizes its positive power.
Key words: moral education; moral space; moral relationship; moral life
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
