摘 要：教育回归生活是新世纪以来的一个教育价值取向，但教育也可以建构成为教育生活，这种生活本身的性质亦值得关注。教育作为一种专门的活动，经由认识性活动转化为存在性活动、专门化活动转化为常态化活动而成为教育生活。教育生活不同于其他生活形式，具有明显的中间性。教育生活的中间性，体现在教育生活始终处在人为性与自然性、融通性与边界性、真实性与拟态性之间。以中间性来把握教育生活的特性，不仅有利于对教育与教育生活的深入理解，还有助于理解很多现实教育问题。

关键词：教育生活；中间性；人为性与自然性；融通性与边界性；真实性与拟态性

新世纪以来，教育理论与实践领域回归生活的呼声时有显现。针对这种呼声，有人说，教育本身就是一种生活，回归生活何从谈起？从字面上看，教育本身是一种生活，这一点无可置疑。问题是，从现实看，当下教育是一种什么样的生活。从很早的时候开始，人作为一种有自觉意识的存在，就在不断追问“人应该过一种什么样的生活”或者“自己所过的生活是否值得、是否有意义”。同样，我们也要不断追问“教育应该是一种什么样的生活”“儿童所过的教育生活是否值得、是否有意义”。

教育回归生活或回归生活的教育，有一个未言明的预设，即当下教育与生活相脱离。这种预设，有不同的指向。教育与生活的脱离，既指学校教育与社会生活的脱离，学校教育“偏安”于知识学习与考试的狭小的、扭曲的空间中，对社会生活的重大变化不闻不问；也指学校教育对儿童生活的排斥，整个教育建基于知识体系之上，脱离学生当下的生活经验，对学生当下的生活也缺少指导意义。在这种预设下，教育对生活的回归，一方面是教育回到当下的社会生活，从狭小、扭曲的空间中走出来去面向广阔的社会生活天地；另一方面则是回到学生生活，将教育活动建基于学生生活之上并指导学生当下的生活。“教育本身就是一种生活”的说辞，一方面未能把握教育回归生活之所指，另一方面，也是对教育回归生活所针对问题的回避与诡辩。确实，教育本身就是一种生活，如果这种生活不是狭小、扭曲的，不是排斥学生生活的，那就没有“回归”的必要。问题是，狭小、扭曲、排斥性的教育生活，不是师生“应该过的生活”，不是“值得过的生活”。教育回归生活的呼声，事实上是对这种“不应该过”“不值得过”的生活的一种批判与矫正。

由此看来，纠缠于教育本身是不是一种生活，纠缠于回归是否符合逻辑，无法领会教育回归生活之真意。教育回归生活，不否认当下的教育本身也是一种生活，而是对这种生活的缺陷与问题持一种批判态度，力图加以矫正。教育回归生活的真意在于建构“应该且值得过的教育生活”。毋庸讳言，教育回归生活的主张深受胡塞尔（E.Husserl）“生活世界”理论的影响，确实有将正式教育类比成“科学世界”的隐含倾向，存在着将教育归入“非生活”领域的逻辑问题。既然教育回归生活的真意在于建构“应该且值得过的教育生活”，由回归生活所开辟的教育研究方向，可以转换话语，不再受困于回归与生活的逻辑矛盾，而聚焦于教育生活本身的改善与建构。

一、教育生活的构成与特性

（一）教育：从生活中分离与返归生活

这里所讲的教育生活专指学校教育所建构的生活，不包括家庭、社会空间、职业场所与教育融合所建构的教育生活。众所周知，教育一开始是与生活（原始状态下，生活与生产本身也是一体的）一体的，是隐含、附着在生活之中的，是生活的一个要素，自身并不能构成一种独立的生活，独立的教育生活并不存在。原始社会中的教育，在家中是由父母以有意识的教导、示范与无意识的生活方式进行的，在公共生活中，则是通过狩猎、采摘等生产活动与部落祭奠等仪式活动进行的。可以说，那时的教育者与受教育者都是“兼职”的，他们生活的主要内容不是教育与受教育，而是家庭与部落生活。随着人类生活的复杂化，知识经验的积累也越来越多，融入式、“兼职性”的教育已经不再能满足经验与知识传递的需要，专门的教育也由此应时、应需而生。专门教育的产生，意味着教育主体不再是“兼职”状态，教育者与受教育者都成了“全职”状态；意味着区别于生活的独特教育活动的产生；意味着与生活相分离的时空建构。主体、活动与时空特定化，意味着教育与生活的相对清晰的分离与区隔。

从生活中分离出来的教育，首先是一种传授经验、培养人的活动。如果这种活动是临时性的，就构不成一种生活。但从生活中分离出来的教育活动，不是临时性的，而是正规的、长时间的，有特定的时间与空间，有明确的目的与内容，有独特的活动方式，有特定的媒介材料，最重要的是，有明确的主体，就可以构成一种不同于所离开的生活母体的新的生活方式。教育从生活中分离出来，这是离开生活；离开之后的教育活动，自身又演化成了一种新的生活方式，这是对生活的返归。教育生活来自原初生活，与原初生活血脉相连，原初生活是其本源或基底。从这个角度看，教育生活不能切断与原初生活的联系，否则就成了自绝于原初生活的“孤岛”。作为一种新的生活形式，教育生活对原初生活的返归，不仅在于教育活动本身采取了原初生活的样态，还在于教育生活对原初生活的“反哺”，即以新的生活形式来弥补原初生活所不能实现的功能并以此为路径来改进原初生活。

生活是存在性的，与人是一体的，在多数情况下，人不将自己的生活作为认识对象。从生活中分离出来的教育及其机构化形态以专门的教育与学习活动为主要运行方式。在这种运行中，认识活动是核心，也就是说，专门化教育的存在姿态是认识性的。专门化教育，其存在就是为了帮助、引导学生认识世界、认识人及其所建构的社会的。在这种认识性存在姿态下，教育史上较少有人从生活的角度来理解教育，较少将教育理解为一种生活过程。认识性活动将人与世界分割开来，将世界对象化。将世界对象化在一定程度上也是将人从生活中抽离出来，暂时放下自己的存在，将所有生命力都投向认识对象。认识性活动的这一特征导致认识性活动不能作为人的存在方式，或者只能作为人存在的一种“暂时离开”。暂时离开的人，必然要回到生活之中。因此，即便教育的存在姿态是认识性的，教育活动的局中人也会将其生活化。

教育主体将教育活动生活化的方式，无外乎两种。一种是在认识性活动与生活性活动中穿行，实现认识与生活的相互转换。通过这种转换，冲淡认识性活动对人的抽离与消耗，以“回家”来中和“离家”的疏离。在学校生活中，教师与学生作为主体，都不可能一直停留在专业性或专门性认识活动中，必须回到人际、情感世界。教师对人际、情感世界的回归或在认识活动与人际、情感活动之间的转换，其实就是对单纯认识活动的中和。另一种是将认识性活动常态化，以常态化赋予其生活性。比如，教师将其专业活动常态化，日日如此，专业活动也就带有了日常性，就与人融为一体，不再有凸显的“心理离家感”。学生也是通过将学习活动日常化，使其变成一种生活形态，进而消解认识性活动对自己所造成的心理抽离效应。也就是说，教育活动，即便是认识姿态的，也最终会被师生生活化。

从认识活动到生活性存在，是教育返归生活的另一种方式。但这种返归有一定的被动性，或者说是对将教育视为单纯认识活动的一种反叛。这种反叛，从反面提醒了教育的生活性，即教育不能是单纯认识活动，而是将师生整体生命都纳入其中的存在性活动，教育即生活，一种从原初生活中分离出来的新型教育生活。

（二）教育生活的中间性

对教育生活的特性，可以从不同的角度去理解，比如教育性、共生性、学术性、专业性、社会性等。教育生活不同于普通生活，是以“教育”为定语的，可以说教育性是其突出特性。教育生活不是单一主体的，而是双主体的，是师生共同建构的生活，因而具有师生“共生性”。教育生活以知识的教与学为基本内容，具有与日常生活、社会生活明显不同的学术性。从教师的角度看，教师在学校从事的是专业活动，专业生活是其教育生活的主要成分，因而具有专业性。教育生活一方面是社会生活的反映，另一方面在其自身又自成一个“次级社会”，具有双重社会性。

对教育生活特性的这些理解各自成理、各自成立。对教育生活的这些特性，教育研究有较为深入的论述，甚至已经成为教育常识（虽然不一定是以“教育生活”之名）。教育生活的一个明显特性，即中间性，教育研究则较少论及。所谓中间性，有不同的含义。第一层次的含义是“在之间”（betweenness），即两个事物之间。第二层含义则是指一种动态性（intermediacy），指事物处在两种状态之间的动态变化过程之中，不是非此即彼的。第三层含义则是中介性（mediation），即一种事物在多种事物之间起着中介作用。第四层含义则是中道或中庸（mean），一种事物或品性处在最好的状态。本文所讲的中间性，是以上四种含义的融合，将“在之间”作为教育生活的关系性事实，将动态性作为教育生活的性质，将中介性作为教育生活发挥作用的机制，将中道性作为教育生活的完美追求。

教育生活的中间性与前述关于教育生活特性的不同理解密切相关，甚至可以用来解释这些特性。比如教育生活的共生性，其实就是教育生活处在教师与学生之间，是一种“在之间”生活所必定具有的特性。教育生活的教育性不是孤立存在的，而是通过社会生活与教育专业活动融合而成的一种动态生活所达成的。教育生活本身具有中介性，正是通过教育生活的中介性，社会要求与学生的成长需要才能得到协调。教育生活的专业性、学术性同样不能孤立存在，孤立存在的话则无从发挥作用，必须与人际、情感融合形成一种动态的、新型的生活样态。教育生活的社会性，一方面是经过教育活动这一中介改造过的社会性，另一方面，教育生活的社会性又是一种处在变化之中的动态的社会性。

对教育生活中间性的研究，可以从不同的维度入手。教育生活不是家庭生活那样的自然生活，而是通过人为设计而建构的制度化生活。但教育生活的中间性在于，即便是人为设计的制度化生活，也需要获得一定程度的自然性，否则这种教育生活培养人、为社会服务的中介性功能就不能得到很好的发挥。如何在人为性与自然性上获得一种中道或平衡，是决定教育生活品质与意义的关键。人们常说学校“有围墙无边界”，学校确实不能与社会隔离，但如果被社会所同化变成一般社会机构或膨胀而成一种支配社会的力量，都不是教育生活应有的状态。从这个角度看，教育生活不是要么有边界、要么无边界的非此即彼状态，而是既与社会融通又有一定边界的生活。教育生活是从原初生活中独立出来的一种新的生活形态，当然具有真实性。但教育生活又是对社会生活的拟仿，主要活动都是在虚拟情境下进行的，又具有一定的拟态性，可以说是居于真实性与拟态性之间的生活形式。教育生活是人为建构的生活，建构教育生活的是制度与规则，教育生活的约束性不言而喻。但教育生活又必须赋予师生一定程度的自由，让他们成为教育生活的主体，在突破既定规范的基础上进行创新。从这个角度看，教育生活又是处在约束与自主之间的一种生活形式。

二、教育生活的人为性与自然性

（一）教育生活的人为性

如前所论，教育生活是人类发展到一定阶段之后，在原初生活之外通过人为设计所建构的一种以培养人为明确目的的专门化的生活，具有明显的人为性。

教育生活的人为性首先体现在对生活要素的筛选上。一般社会生活，有各种自然存在的要素，包括衣食住行、柴米油盐等，这些生活要素，都不能进入教育生活，或者说是与教育生活区隔开来的。正是在这个意义上，杜威（J.Dewey）说学校生活是对社会生活的“简化”（simplified），即根据教育的需要，将社会生活中不利于教育儿童的生活要素过滤掉，以有益于儿童健康成长的因素建构成一个经过净化的教育性生活。所谓“简化”，一方面是筛选与过滤，将儿童不能理解、没有教育性的因素过滤掉；另一方面是建构，将适合儿童发展的活动通过设计纳入教育生活之中。这两个方面，都体现了教育生活的人为性。

教育生活的人为性不仅仅停留于杜威这些思想者的构想中，还体现在教育生活的现实样态之中。教育生活的人为性首先体现在制度化上，即教育生活从总体上看是一种制度化的生活。在当下情境中，学校教育无论是私立的还是公办的，都是依法而办的。各国法律、法规对教育体制、学制、办学条件、教育目标、开设课程、教学方式、师生权利等都有强制性、规范性要求。也就是说，教育生活显在的逻辑是教育性，但在这显在的逻辑背后有法律规范的支撑。在法律规范支撑下的教育生活，无论从教师还是学生的角度看，都是制度化的、规范性的。其次，不但生活方式是规范性的，生活内容也是人为确定的。教育生活的主题是教育，但教师教什么、学生学什么都是由政府、学校依据法律规定事先设定的，教师与学生虽然可以在一定限度内临时起意去教或学一点儿规定之外的内容，但总体上都要按照课程要求进行教学与学习。最后，甚至于谁能过教育生活，都是通过人为设计的标准筛选过的。

教育生活的人为性，就牵涉到是谁“为”的。中西方教育的漫长历史中，教育都是由私人或社会机构（比如教会）主办的，由国家办学是近代才有的事。无论是由私人、社会机构还是国家办学，都意味着教育生活有外在的一面，即教育生活的主体是教师与学生，但教育生活的建造者却是外在于他们的私人、机构、政府。虽然外在建构者（人为者）在建构教育生活时不能任意为之，还是要兼顾教育生活主体的专业与学习生活需要，但教育生活对生活主体来说，总归是有一定的预先设定性。如果外在建构者不给教育生活的主体预留一定的建构空间，不让他们在教育生活的粗略框架下自主生活，教育生活的主体就会空有主体之名，实质却是客体。真正的教育生活，应该是在外在办学者所奠定的总体框架下，经由教师与学生主动参与而共同建造的。

（二）教育生活的自然性

教育生活总体上看是人为的，但这种人为性并不能完全根绝教育生活的自然性。首先，教育生活的出现具有自然性。教育生活的出现，是人类生活发展到一定阶段之后自然而然的结果，不是任何个人的主观意愿或者天才构想。自然出现的教育生活，也是对自然生活的拟仿。学校教育与学校生活具有很强的符号性，或者说是处在现实世界与符号世界之间的一种生活。教育生活教育功能的发挥，在很大程度上是师生通过不断进入符号世界又返回现实世界而实现的。符号世界具有明显的人为性，但这种人为性却以模仿性为依托，即符号世界是对现实世界的模仿。

教育生活对现实生活的模仿，不限于符号及其所建构的世界，从原初生活中分离出来的教育生活，在一定程度上还是对原初生活特定活动的模仿。比如，教育生活在一定程度上是对家庭生活的模仿。杜威就说过，教育生活就是对优秀家庭的模仿，就是去做“最优秀、最明智家长”（the best and wisest parents）所做的事情。教育生活作为制度化的生活，不仅要模仿家庭生活，还要模仿社会机构。此外，教育生活还会模仿发生在家庭生活、社会生活之中的那些带有自然性的教育方式，比如言传身教、身体力行、榜样示范、观摩学习、新手尝试等。

如上所论，教育生活总体上是这种生活主体之外的力量所预设的，对教师与学生来说具有先在性。教师与学生来到一所学校，就要按照这所学校已经存在的规范、规则生活。但教师与学生并不是教育生活纯粹的被动接受者，他们总是会参与到教育生活的建构之中，把自己的需要投射到先在的教育生活之中，进而对教育生活产生影响。在这种投射中，有作为社会角色的功能性需要，也有作为人的各种自然需要。比如，教师是一种社会角色，这种角色是与学校这种制度化生活空间适配的，但教师同时还是具体个人，在社会角色之外，其自然禀赋、个人性情、情感好恶等作为人的特性都会显露出来并得到响应，进而建构出专业生活之外的带有自然性的非专业生活。学生也是一样，在学习生活之外，还会建构作为具体个人需要满足的人际与情感生活。这种带有自然性的生活甚至可以反作用于学习生活，对学习生活产生重要的影响。

人为生活也有自然化的倾向。如前所论，人为生活往往是认识性的。这种认识性的活动目的明确、主客分立，长久过这样的生活，需要注意力集中，需要意志努力，费力劳神。破解的方法就是习惯化、日常化，让认识性活动变成存在性活动，变成自动化的、不需要意志努力的活动。比如，一天上十来节课、写那么多作业是需要付出巨大意志努力的事情，但每个人如此、每天如此，学生就会将繁重的学习生活自然化，不再去感受其是否繁重，而是将其视为本该如此的生活样态，人为性的制度生活由此有了自然性。

（三）在人为性与自然性之间

教育生活是人为的，但这种人为性不应也不能穷尽教育生活的全部。如前所论，教育生活在一定程度上是师生之外的力量，比如家庭、社会机构与现代国家所人为设计、设定的。但这种预先的、外在的设定只能是一个框架性的，具体生活的开创，还是要依靠教育生活的一代又一代的师生主体。人为性要是不能为一代又一代的教育主体留有自主开创、自主建构的空间，进入教育生活的师生所过的就不是真正的、能动性的生活，而是被动的、机械化的生活。在这样的生活样态下，寄予教育生活的所有良好期望都会落空。事实上，人为性也不可能穷尽教育生活的所有细节。比如，即便是在制度非常严密的空间中，制度也管不了学生之间的性情相投或厌恶疏远。人是有限存在，只能设计出有限的制度，人为性的另一面就是有限性。那种将教育生活的每一个细节都人为设定好的想法，既不可欲，也不可能。

教育生活人为性突出，但教育生活的人为性不能逆人之自然本性，而是要顺应人的自然本性。关于这一点，亚里士多德有深刻的认识，他在谈到德性的养成时，说德性“既不是出于自然，也不是反乎于自然”。亚里士多德所提出的这一规范同样适用于教育生活，即教育生活虽然总体上具有人为性，但这种人为性并不能逆人之自然本性与作为这种自然本性反映的教育生活的自然性。

教育生活对自然性的顺应体现在多个方面。首先，所有人为设计的教育活动都应该符合教育规律、儿童成长的规律、人的生活需要。教育史上，那些违背儿童本性需要、违背教育规律的人为方案，即便得到了外在力量的强推，但一旦外在强力消退，都不会长久。其次，如前所论，人为设定不但要为师生的自主活动留有空间，也要给师生社会角色之外作为具体个人的自然需要，包括个人好恶、人际交往、内心世界留有空间。最后，人为设计的再自然化。符合或顺应自然性的人为设计活动，师生从中获得发展，感受到进步，就会逐步将其化为“第二自然”。

教育生活中的人为性与自然性失衡与冲突的情况并不少见。虽然也有自然性膨胀压制人为性的情况，比如在个别纪律散漫的学校，学生所结成的小团伙对学生同伴的影响甚至超过学校管理体系。但更多的失衡是人为性对自然性的压制，比如学校生活对标准化的片面追求导致个别化需求无法得到满足，个性化发展得不到实现；学校生活的强控制性与高压纪律，比如连发型都要统一，课间十分钟做什么都有严格规定，导致学生在学校里只能做“规定动作”，不能有出于天性的自主交往、自发游戏与个性发挥等。所有这些失衡，反映的是教育生活人为性的过度强势与教育生活自然性的极端弱势，更是教育危机的加深。

要消除教育生活中的人为性与自然性失衡的问题，关于“教育之弱”的提法颇有启发性。比如，比斯塔（Gert J.J.Biesta）就认为当下教育的强势其实并没有充分依据，教育作为人与人之间的互相作用，处处有未知的东西，处处有风险，没有那么多确定的方法与结果，过强的人为设计，并不明智。承认“教育之弱”（weakness of education），没有把握的事不去做，收缩阵线，将更多的空间留给师生自主去探索，自然去发展，才有真正意义上的“教育之强”。也就是说，不是不要人为性之强，而是要有根据的强，在没有根据的时候就要弱，就要将空间留给教育生活的主体自己去建构。

三、教育生活的融通性与边界性

（一）与社会生活的融通

教育生活与社会生活是两种不同的生活样态，但两种生活样态不是彼此隔离的，而是相互融通的。

教育生活的两种主体，教师与学生，是从社会生活中来到教育生活之中的。师生来到教育生活之后，不能只过教育生活，他们还要返回社会生活之中。师生的生活常态就是在社会生活与教育生活之间穿行，不断在两种生活样态之中有节奏的转换。而且，教育生活从社会生活中来，社会生活本来就是教育生活的“母体”。教育生活是从社会生活中分离出来通过人为建构而形成的一种以教育为核心的新的生活形式。作为人为建构生活形式，其建构不可能凭空而来，是需要模板的。如前所论，教育生活是对社会生活的“简化”，是以社会生活为摹本的。作为一种人为建构的生活样态，教育生活到底应该是什么样的，人类其实一直都在探索之中，至今为止，也很难说已经找到了最为理想的样态。西方的大学诞生于中世纪的行会，也就是说，大学一开始的摹本是行会。斯巴达的教育采取寄宿制，其摹本就是军队训练，“从寄宿学校走出来的学生，行为举止和态度，十分相似”，犹如从军营中走出来的军人。雅典的教育比斯巴达的稍微复杂一些，主要教授文法、琴艺、竞技。但这三种教育，实际上也是有摹本的，文法教育的摹本是荷马这些作家的生活，琴艺则是艺术家的生活，竞技则是体育与军事生活。教育史上持续很久的家庭教师与私塾制，与产生更早的学徒制虽然有所不同，但也有承继关系。后来的学校，还模仿过宗教活动，甚至曾是宗教活动中“读经班”的一种变种。

教育生活从社会生活中分离出来，并不是要与社会生活分道扬镳，而是为年轻一代提供专门的学习时空与生活形式，以便他们在成年时能更好地适应社会生活并开创属于他们自己的社会生活。这种专门的教育生活，其功能的发挥，也具有中间性。一方面，既然是从社会生活中分离出来的专门生活形式，就要与一般社会生活区分开来，不能混同于一般社会生活，否则教育就不再是教育，教育就被社会生活所同化，就会被社会生活所淹没。另一方面，教育生活要回应社会生活，不能自闭于社会生活，不能“两耳不闻窗外事”。如果自闭于社会生活，教育生活就会从社会生活之中拔根，失去社会生活的滋养，变得孤立、抽象、畸形，同时，也就失去了对社会生活的影响力。教育生活本质上就是这种既分离又融合的中间性生活，把握好这种中间性的分寸，才能实现教育生活的中道，才能实现教育生活的最优化。

一谈到教育生活对社会生活的响应，我们的思维定式就是教育生活对社会生活的适应。社会适应论的思维定式是有现实基础的。当今是经济时代、技术时代，社会的核心资源、注意力分配都在这些领域。教育生活与经济生活、技术生活相比，处在弱势地位，总有被经济与技术领域牵着走的倾向。关于教育是“生产车间”“装配流水线”的隐喻，揭示的就是教育对经济生活的被动适应甚至是主动靠拢。对社会发展趋势不加分辨地适应，有学者称之为“病态适应的教育”。

对正当的社会要求给予响应，对不正当的要求，坚守教育的立场，不为所动，甚至通过培养人的活动去反对、干预，才是教育生活融通性的本意。如前所论，我们对教育生活的理解始终处在探索之中，尚未有所谓的终极答案。但教育是培养人的活动，承担着人类文化传承与发展的使命，这些根本性的维度是不容动摇的，是教育生活的本性与必须坚守的立场。历史上，曾有将教育理解为社会的道德高地的传统，这一传统虽然也有问题，但依然有值得继承与发扬的地方。从这一传统出发，教育生活还可以通过培养人、生活示范、主动发声等方式去干预社会生活中的不良倾向。

（二）教育生活的边界性

教育生活与社会生活的融通性，以教育生活的分离性、独立性为条件。如果两种生活的融通，消融了两种生活的边界，使教育生活变得与社会生活一样，或者两种生活并无实质差异，那么，教育生活也就没有存在的必要了。从这个角度看，教育生活对一般生活来说，是一种“离开”“出走”。当然，这种“离开”“出走”不是完全隔断与生活母体的联系，所以两种生活依然有融通的一面，但这种融通以维护两种生活的边界为前提。

教育生活作为一般生活的“离开”，在教育史上有具体化的表现。从物理形态上看，西方的学校与教育机构在现代之前总是与远离世俗的寺院、教堂、修道院紧密相连，甚至是在这些宗教机构里得到发展。中国古代的书院，也总是建在远离市井尘嚣的山林之中。教育机构对地理位置的这种选择，象征着离开一般社会生活的态度，虽然没有寺庙、修道院那种斩断俗尘的决绝，但也有从一般生活中离开、脱离的坚定。与地理位置的选择紧密联系的是教育生活主体的精神追求。教育思想史上，对很多人来说，接受教育、专心学术就意味着从熟悉的、舒适的生活环境中脱离出来，“背井离乡”进入到一个超脱的、陌生的世界去进行“孤独之旅”。

作为一般生活的“离开”，教育生活是有自身边界的。边界（boundary）是一个社会学概念，是指事物、实体之间实际或想象的界限。实际的边界，有时间维度，也有空间维度，即时间边界、空间边界。从时间维度来看，教育生活不是全天候的，而是特定时间段的生活，即开学、上学时段的生活。开学、上学的时间，与其他时间的生活分离开来，形成时间边界。从空间维度来看，教育生活不是全空间的，而是仅限于学校这一物理空间之内的。空间边界的存在，一方面意味着教育生活的独立性，空间边界外的其他生活与活动不能越过边界进入到教育生活之中。另一方面，空间边界的存在，也意味着教育生活不应越过边界侵入到其他生活空间之中。

教育生活的时间边界与空间边界往往是融合在一起的，共同构成教育生活的时空边界。开学时间、上学时间与进入学校空间总是一体的，学期、星期、每天上学时间是时间范围与时间边界，而这些时间范围不是孤立存在的，而是与学校空间结合在一起的。当然，教育生活的时间边界与空间边界总体上是融合在一起的，但也有短暂分离的时候。比如，教师带着学生去游学、参观访问，就是打破了学校的空间边界（甚至也可能打破了教育生活的时间边界，比如发生在节假日的参观访问），但由于是学校组织的活动，依然是教育生活的一种非常态形式。从这个角度看，教育生活的时空边界虽然是边界清晰的，但也有一定的弹性。

教育生活的边界，除了实际存在的边界之外，还有心理边界。心理边界是人们对实际边界的认同与尊重。通过对实际边界的认同与尊重，人们在心理建立起边界，形成边界意识。没有心理边界与边界意识，实际的（不是指实际存在，而是指物理意义的时空边界）边界往往起不到边界的作用。也就是说，物理边界必须化为心理边界，形成边界意识，人们才会自觉去维护。具体到教育生活中的边界意识，既包括教育外的人对教育生活边界的尊重意识，也包括教育生活主体对教育生活边界的敏感与维护意识。教育生活之外的人，不越界进入学校生活之中，不去干预教育生活的专业性、自主性，这是对教育生活边界的尊重。教育生活的主体，对教育生活边界的明确意识，对外在干预行为，对自身越界外溢行为的敏感，则是教育生活主体对教育生活边界的自觉维护。

（三）在融通与守界之间

教育生活有自身的边界，这一边界需要得到教育生活内外的尊重与维护，这是教育生活的边界性。如前所论，教育生活又有融通性，不能隔绝、孤悬于社会生活之外。对教育生活的融通性，包括教育要联系社会生活实际，教育要与生产劳动相结合，得到的重视比较多。对教育生活的边界性，无论是学术上还是实践上，得到的重视不够，存在着以牺牲教育的边界来单向服务于社会经济发展和教育跃出边界干预甚至是改造家庭生活这两种不正常的倾向。

教育与社会生活的融通以对教育生活边界的尊重为前提。社会生活可以向教育生活提出这样那样的要求，这是两种生活融通性的表现。但这些要求是否得到回应，取决于教育生活的自主反应，社会生活不能无视教育生活的边界直接干预、改造教育生活。对于社会生活的各种要求，教育生活要作出判断，有些要求要给予响应，有些要求要给予回绝，甚至是以教育所特有的方式加以反对。

社会生活对教育生活边界的尊重还包括对教育生活越界外溢的敏感与约束。与社会生活相比，教育生活相对弱势，人们对教育生活过度外溢缺乏戒心。实际上，在教育功利性增强的大背景下，教育生活的越界外溢并不罕见。比如，学生作为一种社会角色，本来是与教育生活相匹配的，脱离了教育生活，学生就不再是学生，而是相应生活形式的相应角色。但鉴于教育功能的重要性，学生角色可以越出教育生活的边界进入家庭与社会生活之中，在家庭与社会生活中依然做学生，本应显著的子女、市民等角色并不显著。事实上，教育生活的外溢，不但加重了学生的负担，改变了家庭生活，弱化了家庭教育，使通过在家做子女所进行的传统文化教育受到削弱，还将正规教育的缺陷向外扩张，向社会传递焦虑情绪，非常不利于年轻一代的健康成长。

从融通的角度看，社会生活可以向教育生活提出各种各样的要求；从守界的角度看，社会生活又必须尊重教育生活的边界（包括反对教育生活的越界外溢）。对教育生活来说，这些原则也是适用的。从融通的角度看，教育生活要积极响应社会生活的要求；从守界的角度看，教育生活要守住自身边界（包括反对社会生活的侵入与节制自身向社会生活的越界外溢）。如今，侵蚀教育生活边界的强力首先来自经济生活。在经济至上的当下，经济力量推动教育市场化，将教育视为一种商品，主张按经济运营方式来办教育以提高“投资回报率”。学校生活中流行的绩效主义、表现主义，其实质就是经济思维方式、经济逻辑。技术力量对教育生活边界同样具有巨大的侵蚀性。当今技术的狂飙突进也对教育生活造成了强大的压力，在这种压力下，一些人开始守不住、不愿守教育生活的边界，开始向技术手段投诚，将教育的未来寄托在技术手段上。如果任由技术无限制地进入教育生活并支配教育生活，就会使教育过程变得机械化和去人性化。技术在知识传授、信息加工上的作用不容否定，但这并不是真正的教育，真正的教育发生在师生之间的互动中，发生在师生之间的情感交流中。学生对人性的体察，批判精神的形成，创造性的生长，都离不开人心之间的通达。

教育生活既要与社会生活融通，又要在融通中守住边界。教育生活的守界，不是切断与社会生活的联系，而是守住教育生活的本性，既不被外在潮流所左右，又不自我膨胀外溢，去支配、控制其他生活形式。如前所论，教育生活相对而言是一种弱势生活形式，其边界容易被经济、技术等其他强势领域所侵入、侵蚀。从这个角度看，守住自身边界，反对外在力量对教育生活边界的侵犯，是教育生活保持自身品性的关键所在。关于这一点，虽然任务艰巨，但教育领域中的有识之士已经意识到了问题的严重性。也正是教育生活的相对弱势，教育生活的主体，也包括教育外的公众与研究人员，对教育生活的膨胀外溢缺乏敏感。比如，一些学校与教师想当然地以为自己既可以教育学生，也可以教育家长。实际上，家庭与学校是互有边界的功能实体，家长与教师是平等的教育主体，两种实体与主体之间，以学生为纽带发生联系，共同教育（子女）学生。一些学校、教师既教育学生，又教育家长的冲动与做法，体现的正是学校教育的膨胀外溢。一方面，教育家长的冲动与做法，忽视家庭教育与学校教育的差别，渴望以学校教育的内容与方法改造家庭教育，让家庭教育也变成与学校教育无异的文化知识教育。另一方面，以为自己有教育家长的资格，体现的是学校与教师对自身边界、家庭边界的漠视，不知约束自身的越界行为。

四、教育生活的真实性与拟态性

（一）教育生活的真实性

凡是有过教育生活经历的人，都能感受到教育生活的真实性，教育生活的真实性是一个事实、常识。教育生活的真实性首先体现在教育生活的两种主体，教师与学生的身心俱在上。生活是身心俱在的生活，只有心在或只有身在的生活，其真实性就打了折扣。对教师来说，教育教学主要是一种智力活动，但必须身体在场，因此，准确说来，教师所从事的是一种具身性的智力活动。教育工作的具身性是不可或缺的，教师的身体在场，教师的身体语言，教师的情感流露，是教育得以发生的最为基本的条件。对学生来说，教育生活也是身心俱在的。学生在校学习，当然主要是智力活动，但离不开身体的投入。学生的学习，当然要运用思考与思维能力，但也要去感受、体验。现实的教育中，虽然存在着身心分离、智力至上的情况，但学生的身体总是在场的。即便在知识学习中，身体可能被悬置，但学生的教育生活并不仅仅局限于知识学习上，他们在日常交往中，总是彼此照面、身体在场的。当知识学习过于枯燥时，学生反而会“身在曹营心在汉”，可能将身体留在教室里作为一个幌子，而心却早已飞到其他地方去了。表面上看，这是学生的身心分离，但实际上却是对教育中身心分离的一种反抗。

教育生活真实性的另一个维度则是师生的共在性，是师生共同在场的。单个人有主观性，共在就构成一种客观性。一个人的生活，可以恣意妄为，可以昏天黑地，可以现实与幻想不分，但共在的生活就不能这样。做事是人的存在方式，活着就要做事。教育生活同样不能悬置，同样需要做事。但因为共在，做什么事、如何做事，就不是由个人说了算，就会相互牵涉、相互卷入。对教师来说，教什么、如何教除了受国家意志、教育规范的限定之外，还受学生的限定。同样的内容，面对不同的学生，用同样的方法可能就不行。对学生来说，每天学什么、如何学，不仅要受教师的限定，还要受同伴的影响。遇到什么样的同伴，不是自己所能决定的，同伴对一个问题的领悟程度，也不是自己所能决定的。

教育生活的真实性还在于生活主体需要承担道德责任。在虚拟生活中，人可以身体退隐、社会身份隐匿、个人虚化为数字符号，在一定程度上可以不承担现实社会中需要承担的道德责任。教育生活不具有虚拟生活的这些特性，教育生活的主体都要承担各自作为个人、社会角色的道德与伦理责任。对教师来说，不但要承担作为个人的道德责任，还要承担作为教师的师德义务。学生也一样，也要承担作为个人的道德责任、作为学生的伦理义务，学生对这二者的违反，尤其是对道德要求的违反，所造成的伤害也是具体的、有受害对象的。

教育生活的真实性还可从学校的实体性、当下性等方面来理解。如前所论，学校是有时空边界的功能实体，甚至可以说是实实在在的物理与社会存在，是谁都无法否定的客观存在，也是当下社会不可或缺的社会机构，其功能具有不可替代性。对教师来说，教育生活就是他们所要过的专业生活，他们的人生意义一定程度上需要在这种专业生活中实现。对学生来说，教育生活有所不同，因为学生终归是要走出校园，因此，教育生活只是他们人生旅程中的一段。也正因为如此，在一些人心里，学生的教育生活变成了单纯的为未来生活准备，成了未来成功生活的工具。这种观念所造成的伤害，数不胜数，有见识的学者对此多有批评。不否认学生的教育生活有为未来生活准备的功能，但这种准备是过好当下生活的自然效应，不能牺牲当下生活。过不好当下生活，也准备不好未来生活。因此，对学生来说，他们的教育生活也具有当下性，是投入全部生命的完整、真实生活。

（二）教育生活的拟态性

教育生活具有真实性，但如果只从真实性这一维度上来理解教育，还是不够的，因为教育生活在真实性之外，还有拟态性（mimetic）。所谓拟态，是指一种活动或生活样态不是本源性的，而是对本源性活动或生活的一种拟仿。比如，艺术不是本源性的活动，而是对本源性的活动或生活的一种模仿、再现或表征。对一种活动或生活的拟仿以空间与时间距离为条件。对一种活动或生活有一定距离，才有模仿的发生，如果是融为一体的，没有拉开距离，就很难有拟仿的发生。拟仿也可以是对已经发生的活动或生活的拟仿，时间先后也是一种距离。正是在这个意义上，有学者将拟仿称为“事后制作”。通过拟仿所形成的拟态活动或生活，与本源活动或生活相比，有一定的虚拟性。拟仿无论有多逼真，都与拟仿对象有差异，这就是所谓的“拟态悖论”：拟仿通过对拟仿对象的逼真试图接近现实、再现现实，但无论如何，通过拟仿所形成的拟态活动、生活与本源活动、生活有着不可磨灭的差异。比如，《红楼梦》对封建社会末期的社会生活进行了逼真的刻画，甚至比亲身经历者所体验的生活还丰富、多样、逼真，但文学作品所建构的世界毕竟是想象的世界，不能当作真实的世界，其与真实世界的差异是不可抹除的。

如前所论，教育生活是从家庭与社会生活中分离出来之后，以一般社会生活为蓝本所仿建的一种新的生活形式，与本源性的生活不同，也具有拟态性。教育生活从一般生活中分离出来，与其保持了距离，这为拟仿的发生创造了条件。正如杜威所讲，学校是一种“简化的社会生活”，所谓简化，其实也可以说是一种拟仿、仿建，蓝本就是现实的社会生活。通过拟仿所建构的教育生活虽然也是真实的，是师生能够具身共在、有真切体验的生活，但与现实生活相比，还是有了一定的虚拟性。

第一，教育生活中同龄人聚焦，这在现实社会生活中是罕见现象。在家庭生活中，一般都是多种年龄的人混合共同生活。在各种社会机构中，不同年龄层的人混合在一起也是常态，极少有单一年龄的人聚集的现象。从学生的角度看，同龄人聚集的生活无异是真实的，但从现实生活来看，这种生活又有点儿不真实，因为一般社会生活并非如此。如前所论，同龄人聚集在一起，是为了教育、为了学习人为设置的，是基于教育需要对社会生活的一种改造，一如文学艺术作品对现实生活的再创造。

第二，教育生活的拟态性主要体现在其是一个由课程、教材、知识所表征的世界，与现实的、真实的社会生活的物质性既密切相联，又很不相同。课程、教材、知识以及相应的教学与学习活动可以建构出一个崭新的世界，这个世界可以表征现实世界，但又不是现实世界本身。之所以要建立这样一个表征的世界，只是为了方便教师的教与学生的学。拿课程来说，人们对课程有这样那样的理解，比如“跑道”“小径”“旅程”等，都是意指课程是对现实生活的一种模拟，通过这种模拟，让学生能够更了解世界与自身。世界如此之大，为了方便学生总览世界面貌，可以将世界浓缩成一个“沙盘”；人性如此复杂，为了方便学生洞察人性，可以将人类社会浓缩成一幅“简图”。学校教育中的课程，就是类似“沙盘”与“简图”的存在。

第三，教育生活的两种主体所过的生活也具有拟态性。在教育生活中，教师是专门教学生的，教育他人成为其生活的主要方式；学生是专门学习的，学习成为其生活的主要方式。这种专门化的生活方式，在现实生活中也是极为罕见的。从教来说，哪怕是父母，也不是专门教子女的，他们也要工作，也要做其他事情，他们对子女的教育是与其他活动结合在一起的，教育子女不是专门的活动。只有在教育生活中，教师是专门教的，学生是专门学的。这种生活方式，非常类似于模拟演练，犹如宇航员在真正执行航天任务之前在模拟空间中所进行的模拟演练。

第四，教育生活，尤其是教学活动离不开情境创设，一些学者甚至将情境创设作为理解知识、提升能力、形成素养的关键，但教学中所创设的情境其实都是虚拟的，是对现实生活的一种拟态。如前所论，教育总体上是以本源生活为蓝本所人为创设的一种生活方式，可以说是人类为了年轻一代快速成长所创设的一种巨型的专门用来学习的情境。除了这个“大情境”之外，教学中所创设的一个又一个具体的情境，在性质上与“大情境”是一致的，都是对现实生活的一种模仿。教学所创设的情境，意在使现实世界以具体可感的方式进入课堂之中，使学生“彷佛”（as-if）置身现实世界之中，以加深对知识的理解。但“仿佛”不是现实，只是对现实的模拟。

（三）在真实性与拟态性之间

教育生活是真实的，体现在师生的身心俱在、彼此共在、责任承担、学校的实体性等多个方面。教育生活又是拟态的，体现在同龄人积聚、教师专门教、学生专门学、在符号与现实中穿行、生活情境的拟态性等多个维度。教育生活的真实性与拟态性是同时存在的，是教育生活的一体两面。

教育生活具有真实性，但教育生活功能的发挥仅仅局限于真实性是不够的，教育生活必须借助拟态性来实现拓展以丰富师生当下的生活体验。教育生活是从社会生活中分离出来的一种专修性生活方式，这种生活方式除了要关注师生当下的生活之外，还要以此为起点去倾听过去、当下人类“卓越的声音”。如果拘泥于现实生活，所能达及的范围就非常有限，但借助拟态性，人类曾经的成就，各个领域“卓越的声音”都可以在教育生活中汇集，“仿佛”都在耳边。没有这种拟态性，教育生活的教育意义实际上是无从发挥的。正是教育生活拟态性的存在，真实的、当下的、具体的教育生活才插上了翅膀，才具有了超越现实生活的无限丰富性。

教育生活的拟态维度不但拓展、丰富、充实了教育生活的真实维度，还会反过来促进其进行改变、升华。当下的、真实的生活都是有局限的生活，既受当下条件的限制，也受生活主体个人局限的束缚。教育生活的主体，通过拟态性，听到了人类卓越的声音，感受到了人类可能达到的思想、品格与行为高度，可以从中找到学习的典范与努力的目标，由此成为改进当下生活的参照。

教育生活通过拟态性使自身得以无限延伸，但教育生活的拟态性，依然需要以教育生活的真实性为根基。一方面，拟态性以真实为追求，越真实，越能打动人，越有教育性。当然，这里的真实，可以是概念与逻辑上的真实，也可以是情感与行为上的真实。前者体现的是知识、真理、逻辑的说服力，后者体现的则是人性的力量。另一方面，拟态生活无论有多美妙，但终究不是人的久居之地，人最终还是要回到现实生活之中。教育生活中的师生也是一样，他们同样不可久居于拟态生活之中，终究要回到现实之中。学生之所以要去过一定程度的拟态生活，目的不在拟态生活本身，而在于现实生活。学生无论是通过拟态生活学到了关于自然世界的规律、真理，还是关于人类行为的善恶、美丑，归根结底是为当下的现实生活服务，是为了现实生活的更加美好。

教育生活的真实性与拟态性有相互支撑、相互补益的一面，也有相互区分的一面。教育生活真实性的一个重要体现是，教育生活的主体，都要承担道德与伦理责任。也就是说，在教育生活中，主体的道德与伦理责任都是真实的、具体的要求，不能以教育生活的拟态性来逃避道德责任，也不能像拟态生活那样去试错。在拟态生活中，很多道德问题，其他人可以代我们尝试。文学作品素有“伦理实验室”的称号，在现实生活中不能试的错、不能做的事，作品中的人物都可以代我们去试、去做。因为是拟态虚构的，这种尝试不会造成实际伤害，但现实生活则不同，很多事情是不能去试、去做的。因此，把拟态生活中的做法，搬到现实生活中，显然是不适当的。“真实的对待真实的，拟态的对待拟态的”才是适当的生活态度。

在核心素养流行的当下，一些学者倡导通过情境化教学与知识的运用将知识转化为素养。这样的想法，自有道理，也有一定的可行性，但不能忽视这种想法的局限性。无论创设的教学情境有多逼真，都是拟态的，与真正的现实还是有所差别。无论是数学课上的问题情境，还是语文课上的人际情境，都是通过虚拟的方式建构的拟态情境。这种拟态情境是以现实生活为蓝本通过语言符号建构起来的，旨在让学生有“拟态的亲身感受”。但“拟态的亲身感受”与真实世界中的亲身感受可以无限接近，但无法完全相同。同样，教学中所谓的知识运用，都是拟态的运用，与现实生活中的运用知识解决实际问题性质不同。

五、结语：教育生活的中间性及其意义

教育，从本源生活中分离而出，其专门化形态经由认识性活动向存在性活动的转化，以及专门化活动向常态化活动的回归，最终构筑为教育生活这一独特的生活形态。作为一种独立于家庭生活、社会生活的崭新生活形式，教育生活最显著的特征在于其中间性。这种中间性并非简单的折中，而是蕴含多重意涵的辩证统一体：它既是“在之间”的关系性事实，也是动态性（intermediacy）的生成过程；既体现其中介性（mediation）的功能特性，也指向中道性（mean）的理想追求。

本文通过对人为性与自然性、融通性与边界性、真实性与拟态性三个维度的辩证分析，揭示了教育生活在多重维度上所体现的中间性。教育生活并非固守一端，而是在这些看似对立的范畴之间寻求动态平衡与创造性张力：它既需人为设计以保障目的性，又须顺应自然性以让人自在发展；既需与社会生活深度融通以汲取养分并发挥影响，又须坚守边界以维系其独立品格与专业空间；既根植于师生身心共在的真实体验与道德责任，又借助拟态情境拓展经验疆域并倾听人类卓越之声。

把握教育生活的中间性，是对教育本质理解的深化与拓展。它超越了对教育作为单纯认识活动或社会工具的狭隘认知，将其置于更广阔的存在论视野中——教育即生活本身，一种充满张力、不断生成、具有本体价值的存在方式。这种理解不仅揭示了教育何以成为连接个体成长与社会发展的关键中介，更指明了教育生活品质提升的核心路径：唯有在多重张力中精准定位“之间”的平衡点，实现对立面的和谐统一与相互转化，方能成就中道、卓越且富有生命活力的教育生活。

中间性视角为理解与解决诸多现实教育困境提供了独特视角。无论是教育中约束与自主的永恒博弈（过度约束窒息自主，放任自主消解教育性），还是技术狂飙对教育边界的冲击（盲目适应丧失主体性，固步自封脱离时代），抑或是教育角色向家庭与社会生活的僭越（学生角色挤压子女角色，学校教育替代家庭教育），其症结往往在于中间性维度的失衡。

教育生活的意义，在于它作为一段独特且珍贵的生命历程，在“之间”的平衡与创造中，不仅为未来奠基，更在当下实现着师生作为完整生命的共同生长与价值确证。对教育生活中间性的自觉追求，正是通往这种理想境界的必由之路。

（本文参考文献略）

Educational Life and Its In-Betweenness

Gao Desheng

Abstract: The call for education to “return to life” has been a prominent educational value orientation since the new century. But education can also be constructed into educational life, and the nature of this life itself is also worthy of attention. As a specialized activity, education transforms into educational life through its evolution from a cognitive activity to an existential activity, and from a specialized activity to an everyday activity. Educational life, distinct from other forms of life, exhibits a distinct characteristic of in-betweenness. This in-betweenness manifests as educational life perpetually existing between: the artificial and the natural, permeability and boundedness, authenticity and mimicry. Employing the concept of in-betweenness to grasp the nature of educational life not only deepens our understanding of education and educational life but also aids in comprehending many practical educational issues.

Key words: educational life; in-betweenness; artificiality and naturalness; permeability and boundedness; authenticity and mimicry

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松