摘 要：教育质性研究范式开辟了一种“以中国为方法”的教育研究路径。近四十年来，我国教育质性研究范式发展确立了我国教育研究的文化自觉和主体意识，拓展了我国教育研究的方法路径与文化视域，促进了我国教育学科的理论创新与知识增长。同时，我国教育质性研究在“道”“术”“用”方面存在三重困境，即理论贡献不足的知识困境、规范程序缺位的方法困境、社会效用缺乏的价值困境。面向未来，我国教育研究者应遵循“以中国为方法”的价值逻辑，坚守教育质性研究的中国立场；发展中国理论，建构中国教育学自主知识体系；探索中国路径，推进教育质性研究的方法创新。

关键词：教育质性研究范式；“以中国为方法”；扎根理论；溯因推理；网络民族志；人工智能科学

教育质性研究范式是一种以研究者本人作为研究工具，在自然情境下通过参与观察、深度访谈等多种收集资料的方法对教育现象进行整体性探究，并采用归纳法分析资料和形成理论，同时，借助与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的研究范式。胡森认为，质性研究范式是研究教育问题的两大主要范式之一，是以德国文化教育学、现象学、批判哲学为基础，“从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法”。自20世纪90年代以来，教育质性研究范式被引入中国，逐渐确立了教育研究的中国立场、文化自觉和主体意识，教育学者不仅把中国作为研究的对象和观察的田野空间，而且把中国作为认识、理解、评价和分析教育问题的理论工具，开辟了一种“以中国为方法”的教育研究路径。建构中国教育学自主知识体系的首要前提是确立中国教育的价值系统，而确立中国教育价值系统的关键在方法论，方法论的关键则在中国叙事学。进言之，我国教育质性研究范式通过扎根中国教育实践，直面中国教育改革重大问题，“以中国为方法”，以中国经验为研究对象，以中国文化为价值基准，在与经典理论的对话中揭示教育活动的文化意蕴与价值意义，并将其转化为学科意义上的教育话语，促进了我国教育质性研究的发展，丰富了人们对中国教育问题的理解。因此，有必要在梳理已有研究的基础上，分析我国教育质性研究范式发展的现实困境，探讨未来的优化路径，并以研究范式创新引领中国特色教育学自主知识体系的建构。

一、我国教育质性研究范式发展取得的成就

西方教育质性研究最早起源于19世纪末社会学、人类学研究中的实地调查，20世纪60年代后期，教育质性研究犹如经历了一场“成人仪式”，逐渐从“修饰的花边”转变为“研究的中心”，走向规范化、专业化轨道。20世纪90年代，教育质性研究被正式引入我国，自此我国教育学界对其开展了深入的理论探讨与全面的方法应用。伴随着质性研究成果的译介与经典质性研究范例的出现，质性研究逐渐扎根我国教育研究的土壤，并确立了其合法的学术身份，成为独立于传统思辨研究与定量研究之外的重要范式。与西方一样，我国教育质性研究范式也经历了从合理到合法、从边缘到中心的发展历程，这一历程正是“以中国为方法”的逐步确立过程，为我国教育研究者提供了一种异于定量研究的分析方法和研究路径，日渐成为推动教育研究实证转向的一支重要力量。近四十年来，我国教育质性研究范式发展取得了以下学术成就。

（一）确立了我国教育研究的文化自觉和主体意识

质性研究范式的引入推动了我国教育研究由从属西方走向自主创新，提升了我国教育学学科的独立性。我国的教育学知识体系建构最初是西学东渐、以西塑中的产物，经历了“先抄日本”“继袭美国”“再搬苏联”的盲目引进过程。教育学学科知识中“中国性”的缺失导致了我国教育学

学科危机，广为学界诟病。具体表现为：在研究内容上，我国的教育研究大多是直接翻译、阐释和应用国外教育学者的研究成果；在价值标准上，我国的教育研究大多是以西方的教育理论来解释我国的教育问题；在研究成果上，我国的教育研究缺乏本土性的知识供给和原创性的理论发现。国外引进的教育学理论难以解决我国教育实践问题，也使得我国教育学理论研究与实践相脱节，出现生搬硬套、文不达意的问题。质言之，无论是针对教育现象应然状态开展的思辨研究，还是针对教育问题实然状态开展的定量分析，都难以对我国丰富的教育实践经验进行及时总结和提炼，难以形成具有中国特色的教育学学科话语体系。与之不同，教育质性研究范式扎根我国的本土实践，关注我国普通师生的教育生活与日常经验，聚焦我国学校变革的实际过程与教育故事，弥合了实践经验与教育理论之间的逻辑鸿沟。伴随着中国逐渐走向世界，教育质性研究范式通过开展植根于我国本土的教育研究，力图从我国教育工作者的主体立场和我国教育实践的本土视角出发，探寻中国教育现代化发展的现实图景与实践路径，把我国的教育经验、思想文化、价值理想和历史文明带入世界文明秩序的新型构建之中。这突破了西方中心主义的研究视域，确立了我国教育研究的文化自觉和主体意识，也加快了面向中国式现代化的中国教育学自主知识体系建构进程。

（二）拓展了我国教育研究的方法路径与文化视域

质性研究范式进入我国教育研究领域，拓展了我国教育学的学科边界和教育研究的文化视野，推进了教育学作为人文社会科学的规范化进程。首先，对西方质性研究理论成果的译介和引进拓展了我国教育研究的方法路径。例如，重庆大学出版社的“万卷方法”系列丛书、中国人民大学出版社的质性研究方法教材系列、华东师范大学出版社“薄荷实验”的民族志译著系统地译介和引入了西方前沿质性研究理论成果，内容涵盖扎根理论、案例法、口述史、访谈法、叙事研究等不同专题，为我国教育研究者提供了质性研究的理论资源、工具技术与方法程序。其次，质性研究方法的广泛应用进一步拓展了我国教育研究的文化视域，极大地促进了我国教育理论的发展。质性研究方法注重探索具体情境，近年来在我国教育学研究中得到了广泛应用，推动我国教育研究者采用质性研究方法在教研员实践性知识、辅导员晋升、学生辍学、在线教学、乡村教师的补充任用、农村子弟教育意识觉醒、师范生信息化教学能力发展、教师职业、教师校本研修等不同领域进行了大量探索。这些探索从文化视野出发重新认识教育，为构筑基于中国情境的教育理论提供了可能，推动了我国教育基本理论命题的文化重构，也为解决其他教育研究方法未涉及的问题领域提供了新的思路。

（三）促进了我国教育学科的理论创新与知识增长

教育质性研究通过深入观察和细致描述实际情境中的教育现象，解释教育事件发生的过程和机制，阐明教育实践的文化意义和社会价值，推动教育经验知识的积累和教育理论知识的创新，进而促进教育学科的发展。休谟认为，社会知识建立于因果推理之上，对于社会现象的因果解释并非来自逻辑推理，而是来自于经验观察，源自人们对经验关联现象的重复观察。从这个意义上说，抽象的教育理论一定源自具体的教育事实和教育经验，深入实地的田野调查和细致入微的叙事分析是创新教育理论的必要前提。正是基于这一逻辑，我国教育质性研究没有局限于现有的理论框架，而是通过深入的观察与细致的描述，发现典型的“正例”或“反例”，或提出不同于既有理论的全新的理论解释，或改进和拓展既有理论，促进教育领域突发性或累积性学科知识增长。比如，陈向明通过对初学者（实习生、研究生、访问学者）在正式学习环境中遭遇学习困境的质性研究，颠覆了传统的获得式学习，提出了“合法的边缘性参与”的概念，主张学习者开展参与式的社会性学习；刘志基于扎根理论，通过对55名导师与学生的深入访谈，构建了导生关系问题生成机理的理论模型，深化了导生关系的理论研究；程猛等通过对中国本土的质性研究，发现底层子女能充分利用底层特有的文化资本获得高学业成就，对布迪厄的文化再生产理论进行了完善和改进。可以说，教育学科的发展是学科知识不断拓展的过程，我国教育质性研究对我国教育学科知识的增长与理论创新具有不可替代的作用。

二、我国教育质性研究范式发展面临的困境

质性研究范式自从正式引入我国教育学界，历经“地位合法性”的初建以及“形式规范性”的日益增强。这一发展历程表明，教育质性研究具有强大的生命力，它通过扎根我国本土实践，创造性地回应我国的教育问题，为我国教育学者构建了一种独特新颖的研究范式，并逐渐形成了“以中国为方法”的研究路径。与此同时，我们也要清醒地认识到，教育质性研究中被认为真正具有参照价值的、高质量的经典范本仍然是社会学、人类学的本土成果，我国一些应用质性研究方法的教育学成果仍然存在学术专业性不足、成果质量不高的问题。具体而言，质性研究在我国教育领域中的运用存在着“道”“术”“用”三方面的困境，即理论贡献不足的知识困境、规范程序缺位的方法困境、社会效用缺乏的价值困境。

（一）“道”：理论贡献不足

虽然我国教育质性研究的水平不断提升，但是有些研究成果仍存在理论贡献不足的问题。部分经验驱动的研究只局限于对我国教育经验与教育故事的描述，没有透过教育现象去把握教育活动运行的过程与机制，没有从具体案例上升到一般理论，缺乏思想深度。诚然，教育质性研究注重细致微观的描述，要向读者提供教育现象的描述性知识和事实性知识，但是如果仅限于呈现描述性知识和经验性材料，没有从经验叙事中提炼和形成新理念和新命题，那么该研究就等同于新闻报道、工作总结或散文随笔，丧失了理论深度与研究价值。“浅层的描述往往是停留于资料的表面，而且看起来更像新闻而不是研究。它没有挑战思想、呈现新的理解或告诉我们也许以前不知道的东西。”部分理论驱动的研究仅仅用预设的理论概念框架分析教育经验和田野资料，使田野资料与经验数据沦为预设理论的案例说明，忽视了经验数据中涌现出的新思想，无视研究对象的真实体验与主位视角，没有基于资料归纳突破现有理论并形成新的理论思想。也就是说，研究者在预设理论的指导下，利用经验案例和通过演绎推理验证已有理论，没有归纳形成研究对象解释自己教育生活的理论，其结论仅仅是对已有理论观点的重复，从而导致其理论贡献严重不足。

（二）“术”：规范程序缺位

与量化范式相比，教育质性研究本身就存在缺乏系统分析方法与科学研究程序的问题，加之我国有些教育质性研究在对象选取、资料收集和写作呈现等方面存在不系统、不科学等规范缺位的问题，无法更好地揭示教育现象或教育活动背后的基本模式与活动机制，实现其超越个案、面向社会全体、把握教育问题本质的目的。首先，在对象选取上，一些研究采取方便抽样而非理论抽样方式。研究者受实际条件所限或为了省钱省时省力，采用自己方便的方式进行抽样，没有选取自己需要的样本，这便容易掩盖研究者原初的理论意图，选取的样本难以体现研究问题的独特性，进而影响研究发现和理论归因，导致研究结论缺乏强有力的理论解释性。其次，在资料分析中，部分研究的证据链不够充分。研究者运用多元化的方法进行质性资料分析，但没有清楚地描述资料分析的方法和步骤，没有呈现充足的原始数据，缺乏完整的证据链条和科学的逻辑线索，特殊现象描述到普遍理论提炼、具体数据解读到一般结论呈现之间存在鸿沟，导致研究结论的可信度不高。最后，在成果呈现中，部分研究缺乏教育学的想象力。有的研究者采取“列文献—讲故事—给结论”的写作结构，仅仅依照经验资料的表象与教育事件实际发展的过程“讲故事”，通过展示微观细节与复杂关系再现真实的教育生活，没有运用专业逻辑对经验资料进行取舍、排列和加工，没有依据研究问题重构叙事框架与经验模型，没有运用理论形塑教育故事的呈现样态，最终导致不能通过对具体现象的资料分析揭示其背后的类型特征、要素组成和运行机制，不能从特殊现象中总结出一般规律。

（三）“用”：社会效用缺乏

教育质性研究关注个体微观层面的教育现象，如同解剖麻雀一般对典型案例进行细致描述，但是我国的一些教育质性研究成果仅停留在就事论事层面，没有意识到案例与其所处社会文化情境的密切关系，研究结论显得简单浅显，缺乏实际的社会效用，无法对教育改革和教育政策制定产生潜在影响。具体而言，有些质性研究可能描述了有趣的故事，却无法把结论上升为普遍性原则与规律性知识，难以有效指导其他教育实践工作者；有些质性研究聚焦微观层面的个案，忽视了宏观层面的社会形态和教育面貌，难以为政府制定宏观教育政策提供依据。与以大样本的数据统计为基础的定量研究不同，质性研究是基于特殊案例开展的，因此，把特殊的案例研究上升为普遍的教育规律，进而超越个案的局限、发现更广阔的文化历史和更深刻的社会问题的难度本身就比较大。米尔斯认为，社会学想象力可以把个体的日常生活与社会历史文化紧密结合起来，从广阔的社会历史视角对个体的生活经历进行客观评价与合理定位，可以把“环境中的个人困扰”转化为“社会结构中的公众论题”，揭示个人困扰背后社会结构与文化制度的根源。从这个角度看，如果研究者在教育质性研究中缺乏学科想象力与学术分析力，没有格外关注和意识到特殊案例背后的宏大叙事，就无法对我国教育现象的历史、现实、未来进行纵深贯通性考察和主客位文化的深度情境性诠释，更谈不上为我国高质量教育体系的建设提供教育学的知识供给。

三、“以中国为方法”：我国教育质性研究范式发展的未来路向

从前文阐释可以发现，“以中国为方法”是影响我国教育质性研究范式发展的关键。因此，为突破我国教育质性研究范式发展的现实困境，并推进其可持续发展，我国教育研究者需继续秉持“以中国为方法”的价值逻辑，扎根我国本土教育实践和经验，坚守教育质性研究的中国立场；发展中国理论，建构中国教育学自主知识体系；探索中国路径，推进教育质性研究的方法创新。

（一）扎根中国经验，坚守教育质性研究的中国立场

我国教育质性研究要扎根和关注我国本土经验的情境性和条件性，进一步彰显我国教育研究的文化自觉和主体意识，重构“以中国为方法”“以中国为坐标”的价值逻辑和叙事分析框架。“以中国为方法”重构我国教育质性研究的价值逻辑具有三层意蕴。首先，“以中国为方法”意味着我国教育质性研究应坚守中国立场，立足中国认识中国。研究者要立足我国的历史文化，通过中国视角审视和解释我国教育；要关注质性研究的中国主体性问题，为中国教育学自主知识体系的建构作出学术贡献，而非局限于以我国教育实践验证西方理论或基于西方标准审视我国教育。其次，“以中国为方法”意味着我国教育质性研究要确立文化自信，通过中国认识世界。我国的教育改革是世界整体教育图景的重要组成部分，因此，我国教育研究者要通过严谨规范的方法建构我国的教育学理论，以此有效解释我国教育改革实践及其价值，丰富当代教育学理论体系。第三，“以中国为方法”意味着我国教育质性研究要扎根和聚焦我国的教育实践和经验，为世界教育贡献中国方案。不仅要从中国本土的哲学、知识观、方法论出发开展质性研究，从中华优秀传统文化中寻找质性研究的思想资源与理论概念，还要从虚拟网络社区和线上田野中观察和发现新的教育景观及师生生存样态，从中国式现代化探索实践中发掘中国的教育经验、故事与智慧，为世界教育改革与发展贡献中国方案。

（二）发展中国理论，建构中国教育学自主知识体系

加快建构中国教育学自主知识体系、建构中国特色教育学“三大体系”是我国教育学科发展的时代使命，其核心内容是教育理论的创新与发展。只有扎根中国教育实践，面对教育改革重大问题，加强方法论自觉，才能推动教育理论的创新和发展。质性研究范式是扎根本土教育实践、推动教育理论创新与发展的重要实证研究路径，是建构教育学自主知识体系的重要前提。与定量研究相比，质性研究不必囿于既有的理论框架，能够从实地调研情况出发，通过细致观察教育事件发生过程，并从中发现关键性问题，提出新假设或新概念，从而为理论创新提供更大空间。从这个意义上看，质性研究更有助于理论的创新与发展，当现有理论不能准确解释教育问题或经验时，就需要通过实地调研和案例分析，在现有理论与经验资料的反复碰撞中归纳形成新理论或新概念，为理论创新或理论修正指明方向。在管理学、人类学、心理学、图书情报学、教育学等人文社科领域，质性研究范式主导了本土化新概念、新理论的产生与建构过程，并形成了一系列经典理论。比如，在图书情报学中，对72种国外经典信息行为理论构建过程的研究发现，77.8%的理论是通过质性数据收集与分析构建的，34.7%的研究通过多元或混合研究设计开展的，仅有4.2%的理论构建是通过定量分析完成的。由此，建构中国特色教育学的“三大体系”，就要充分发挥教育质性研究构建理论的优势，通过扎根中国文化、解决中国教育实践问题，形成具有中国特色的标识性概念、话语和理论。

（三）探索中国路径，推进教育质性研究的方法创新

面向未来，我国教育质性研究应注重探索扎根理论、溯因推理分析、网络民族志、人工智能科学等新技术和新方法，强化我国教育质性研究的学术逻辑。

1.以扎根理论形塑我国教育质性研究的方法程序

作为与量化研究相对应的方法，扎根理论为质性研究提供了一套从经验资料中归纳生成理论的操作程序与分析步骤，弥合了理论研究与经验研究割裂的问题，大大提升了质性研究的科学性、严谨性和规范性。扎根理论在研究逻辑、操作程序、编码分析、资料分析等方面都体现出“扎根精神”，其特征为：反对演绎逻辑和理论预设，主张运用逐级归纳的方法，从经验材料中自下而上形成理论；主张以访谈记录作为研究对象，创建一套系统严谨的操作步骤与分析程序；重视编码分析工作，通过逐级编码提炼形成概念与发展理论；主张数据收集与资料分析之间保持循环往复、迭代升级的策略；强调在理论与资料之间开展持续的比较，发现研究问题的本质特征与概念范畴，探寻理论的适用范围和适用情境。扎根理论是沟通经验与理论的桥梁，是从特殊案例生成一般理论的工具，也是助力解决上述我国教育质性研究三大困境的重要方法。改革开放以来我国教育改革积累了丰富的实践经验，为促进扎根理论方法的本土应用提供了可能。在教育研究中广泛应用扎根理论，不仅可以深化我国教育质性研究方法的发展，还可以提炼中国教育学标识性概念、建构中国教育学知识体系。

2.以溯因推理助力我国教育质性研究的理论建构

溯因推理是以溯因逻辑为基础发展的质性研究方法，要求研究者在广泛了解多重理论思想的基础上，深入考察具体事实经验，综合运用演绎逻辑与归纳逻辑检验假设，在经验观察与理论抽象之间相互碰撞、循环往复、多次迭代，形成原创性理论思想。溯因是有别于归纳和演绎的第三种推理逻辑，科学发现的逻辑就是溯因逻辑，一切科学观念都是溯因推理而来。因此，准确科学地运用溯因推理对推进我国教育质性研究的理论建构与思想创新具有独特价值。

首先，溯因推理有助于消除我国教育质性研究的知识困境。溯因推理具有理论发现与创新的潜力，其努力寻求教育事实与内部机制之间的情境性契合，也与扎根理论力图构造的中层理论存在天然的契合性。在扎根理论的运用中，以溯因逻辑代替归纳逻辑，可以为我国教育质性研究的理论建构与思想创新提供更多的可能性。其次，将溯因推理深度融入我国教育质性研究全过程，有助于消除质性研究固有的方法困境。在研究设计阶段，溯因推理的研究方法要求研究者广泛借鉴各个学科的理论，带着不同的理论思想进入教育田野，从多元视角观察和分析教育经验事实，融合多学科理论视域以增进解释的深度，把各种理论转化为提出解释性假设的丰富资源，以理论思维洞察力真切把握中国教育现实问题。在资料初步收集与分析阶段，溯因推理的研究方法要求研究者吸纳扎根理论的编码技术和分析程序，能在经验材料与理论文献之间灵活地往复穿梭，进而激发理论思维想象力，实现从经验到理论、从特殊到一般的跨越，最终有效提炼中国教育学的标识性概念，为教育理论创新提供可能。在研究结果呈现阶段，溯因推理的研究方法要求研究者具备扎实深厚的理论功底与理论思维能力，能综合运用多种理论与灵活多样的方法程序，通过对现实教育经验的理论分析，完善、重构、修改和拓展已有理论，产出具有理论洞见的质性研究成果，助力我国教育质性研究学术经典的产生。

3.以网络民族志拓展我国教育质性研究的边界范围

当前，互联网正在重塑人类社会的文化生存样态，并创设了一种开放性、交互性、匿名性的网络虚拟空间。这一虚拟空间突破了时空限制，消解了个体的真实社会身份，隐去了特定的生活环境，人们可以按照自己的意愿在这一虚拟空间进行非面对面的交流。伴随着网络世界与物理世界的深度融合，网络民族志日渐超越现实物理时空的限制，在网络空间针对网络、利用网络开展研究，挖掘网络场景的文化意义，探索适应新的社会文化生态的研究路径，为推动我国教育质性研究在研究对象、研究方法和研究伦理上的变革提供了可能。首先，网络民族志的研究对象从在场经验与在场交往拓展到了在线场景与网络平台，跨越了传统意义上的地理空间。网络平台没有现实的地理空间，反而有许多基于共同兴趣而构建的虚拟社区，不同地域、不同阶层的人在网络平台上主动表达、分享资源、共享价值，形成一种真实而有意义的文化共同体。可以说，网络平台如同一架望远镜，研究者可以利用它来收集资料，深描和阐释社会网络文化现象，远观总体的社会舆论和文化心态。其次，网络民族志可以借助网络平台开展远距离观察和在线互动，推动我国教育质性研究方法的创新。由于网络平台可以自动记录语言文字和交流过程，研究者不需要对教育现场进行录音或记录，而是直接对网络中的文字符号、图像资料与社会互动进行远距离观察，或通过参与互动进行在线访谈，撰写反思性笔记。网络平台环境为研究者提供了深度参与局内人互动、开展潜伏研究的机会。值得注意的是，网络民族志对私人领域和公共领域的划界更为复杂，使得教育质性研究产生了新的伦理价值问题。虚拟社区中的聊天资料对于成员来说是公开共享的，但是对于社区外的成员来说则可能是不适合公开的信息。也就是说，虚拟社区的准入问题是划定私人领域与公共领域的重要条件。同时，网络人群的分布具有不确定性和分散性。这些因素都导致研究者在迫于研究需要而使用未获取许可的网民资料时，面临新的研究伦理问题。

4.用人工智能科学重塑我国教育质性研究的方法样态

新一代人工智能驱动科学研究（AI4S）开启了科学研究的“第五范式”，它通过推进科研全过程智能化，以及基于算法建模和概率统计而实现机器智能涌现与自动化深度学习，超越了以大数据管理和统计分析为特征的数据密集型科学研究的“第四范式”。AI4S在科学研究领域得到了广泛使用，在促进科学发展方面也取得突破性进展，已成为科学研究的强大动力。李国杰院士预言：再过10-20年，“第五范式”会逐步成为科学研究的主流范式之一。可以说，在“第五范式”视域下，新一代AI可能会通过深度融入我国教育质性研究，在解释世界和理论创新中获取新的灵感、发现新的概念、揭示新的机制，进而重构我国教育质性研究的理论与方法。

首先，构建“质”“量”融合的方法论，推进跨学科的理论融合创新。人工智能科学将计算思维引入教育研究活动之中，用检索和数据描述等定量研究方法分析质性研究资料，用质性研究的文化阐释和深化定量研究结果，以弥合定量研究与质性研究之间的分歧，跨越微观视角与宏观视角之间的鸿沟，构建数字与人文交叉融合的混合范式。在新范式下，质性研究与定量研究的资料收集与分析过程逐渐趋同，都会转向海量大数据挖掘和计算建模，探索教育现象背后的理论模型，揭示教育要素的本质关系。其次，形成“人机协同”的研究方式，构建系统、规范的教育质性研究分析过程。在教育质性研究过程中，研究者在诠释教育现象及问题、理解情景化细节和进行理论分析方面的能力远远胜过人工智能，但人工智能所具有的自然文本生成、关键概念识别和资料整理分析的能力远胜过研究者。新一代人工智能技术可以充当研究者的助手，深度介入教育质性研究知识生产过程，辅助研究者选取研究对象、收集与分析资料、撰写研究文本等。也就是说，研究者与人工智能技术可以在协同中发挥各自特长，极大提高教育质性研究的规范性与实效性。最后，运用嵌入计算思维和工具的研究方法，发挥教育质性研究的社会效用。人工智能以量化方式分析质性资料数据的方法技术推动着以计算思维和计算工具赋能质性研究的进程。传统的教育质性研究以个案为研究对象，聚焦微观层面的教育行为，揭示具体的教育活动运行机制，难以对宏观层面复杂的教育行为和教育活动进行有效预测。基于行动者建模方法是一种基于计算机模拟的教育思想实验，它利用计算机编程模拟行动者的个体行为与社会互动，呈现复杂性教育活动的演化发展过程，揭示教育活动的生成机制与行为模式，能够将教育活动的微观层面与宏观层面联系起来，从经验实证视角探索教育行为的复杂运行模式。因此，为应对数智时代复杂的研究生态，有必要在教育质性研究方法课程与教材中增加计算思维与方法等模块内容，推进计算思维和工具有效融入教育质性研究的课程与教学；有必要加强跨学科的交流与合作，构建由AI专家、工程师、教育研究者、实践工作者与政策制定者等共同组成的研究团队，拓展教育质性研究的深度与力度。

（本文参考文献略）

“China as Method”: Achievements, Dilemmas and Future Prospects of the Development of Qualitative Research Paradigms in Chinese Education

WangPanfeng WuZijing

Abstract: The qualitative research paradigm has opened up an educational inquiry path that takes “China as method”. Over the past four decades, the development of educational qualitative research paradigm in China has achieved three major academic achievements: establishing cultural self-awareness and subjectivity in Chinese educational studies, expanding the methodological approaches and cultural horizons of educational research, and promoting theoretical innovation and knowledge growth in the discipline of education. For a long time, however, China’s qualitative research in education has shown three dilemmas in terms of “Dao” (principle), “Shu” (method), and “Yong” (application), namely: a knowledge dilemma of insufficient theoretical contribution, a methodological dilemma of absent standardized procedures, and a value dilemma of lacking social utility. Looking to the future, researchers in education should adopt the value logic of “China as method”, steadfastly uphold a Chinese stance in qualitative educational inquiry, develop theories with Chinese characteristics, and construct an independent knowledge system for Chinese pedagogy. They should also explore pathways suited to China and advance methodological innovation in qualitative educational research.

Key words: qualitative research paradigm in education; “China as method”; grounded theory; abductive reasoning; network ethnography; artificial intelligence science

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松