摘 要：“教育经验”作为教育学的核心概念，已被广泛使用并形成了不同的认识。教育经验是指教育工作者从事教育实践所形成的指导其进行教育活动的感性认知和行动策略。教育经验具有经验内容的共享性和缄默性、实践主体的个体性和能动性、生成过程的反思性和实践性以及经验效果的时空延展性和综合性等特征。教育经验与教学经验、教育理论、教育规律、教育常识、教育智慧等相关概念既相互关联，又界限分明。

关键词：教育经验；概念；内涵；外延；特征

教育经验是驱动教育质量提升和教育理论发展的关键动力，对教育经验概念的厘清是教育研究和实践的重要前提。已有的教育经验研究成果涉及内涵、实践价值、跨文化比较等多个方面。但“教育经验”一词的概念尚未达成较为一致的认识，并常与“教学经验”“教育规律”“教育智慧”等词不加区分地混用。这不仅影响了我们对教育工作复杂性的认识，而且影响了我们对教育经验的内涵和外延的系统认识，导致我们难以准确地描述和衡量教育主体的实践智慧。有鉴于此，我们有必要对教育经验这一概念进行深入解析。

一、何谓“教育经验”

关于“教育经验”这一术语的起源，当前学术界尚未有统一的定论。在国外，这一术语的起源与20世纪初的教育理论发展密切相关，尤其与约翰·杜威（John Dewey）的教育哲学思想关联密切。在《民主主义与教育》中，杜威主张“教育就是经验的改造或改组”，并在《经验与教育》中主张“真正的教育来源于经验”，将经验视为教育的本质，其理论为“教育经验”这一术语奠定了深厚基础。在我国，这一术语出现于民国时期。1915年，国人译介的《巴德女士之教育经验谈》（《妇女杂志》第1卷第8期，上海商务印书馆创办）一文中最早出现了“教育经验”一词，指代巴德女士基于教学实践总结出的系统方法，涵盖教学方法、家校互动、学生品德培养等多方面内容，是目前可查的最早公开用例。

（一）教育经验的不同界定

“教育经验”是教育学领域的核心概念，由于切入角度不同，研究者们对该概念的解读呈现多样性。

1.主体角度的界定

第一，“教师经验说”。这类观点将教育经验的主体指向学校内外系统中持有教师资格证，负责并教授特定学科的教师。例如，有研究者指出，“教育经验是指教师经历日常教育生活事件后，在其身上自然而然形成的一种教育认识与行动策略，主张任何教师只要经历过教育实践，参与过教育生活，就必定会获得相应的教育经验。还有的研究者认为，“教育经验是教师由教育教学经历总结而来的体悟、认识或观念”，强调教育经验的主体是始终处在教育场域中的教师。

第二，“教育实践者经验说”。持有这类观点的研究者，将教育经验的主体从教师扩展到了在教育活动中进行教育实践的所有人。有研究者指出，“教育经验只能由我们通常所说的教育实践者所创造，教育实践者参与着对世界的直接改造”。通过分析OECD（经济合作与发展组织）的相关政策文件，发现其对教育从业者的界定通常基于国际标准职业分类（ISCO），主要涵盖直接或间接参与教育活动的专业人员，如教师、教育行政管理者、教育政策研究者等。也就是说，该文件对教育从业者的界定不仅涵盖教师，还包括其他直接或间接参与教育活动的人员，主张他们均可在教育实践中生成教育经验。

综上可知，研究者们为教育经验的主体设置了一定的范围，主张处在教育场域中的教育工作者通过不同形式的教育活动，都可以产生和积累大量宝贵的教育经验。

2.来源角度的界定

第一，“实践习得说”。此类观点主张教育经验生成于个体亲身参与的实践活动。有研究者指出，“教育的经验是随着人类的社会实践逐渐丰富和发展起来的”。同时，“教育经验是从实践活动中得出来的”。

第二，“多元途径说”。这类观点强调教育经验的获取有多种途径。有研究者基于对话途径指出，“对话作为分享教育经验的基本途径，包括与他人对话的现场交流、与文本对话的理论阅读和与自我对话的实践反思”。还有研究者认为，教育经验是教育主体亲自参与教育活动或者旁观他人教育活动的经历，以及在这个过程中所获得的关于有目的培养人的知识、技能和策略选择。

基于以上两类观点，教育经验的来源是多元的，它涵盖了教育工作者个体的教育实践、同伴交流、书本学习等方面。这些不同来源的经验相互交织、相互影响，共同构成了教育工作者丰富的教育经验体系。

3.性质角度的界定

第一，“认知结果说”。持有这类观点的研究者不仅将教育经验界定为认知结果，而且在此基础上将其进一步细化为感性认识或理性认识。有研究认为，教育经验是人类在日常教育生活中对教育问题自然形成的一些态度、看法、评价或信念。还有研究者认为，“教育经验是教师个体或群体通过感官与教育世界的直接接触而获得的表面和感性认识”，“教育经验是人们通过教育实践获得、积累的有关教育的初级认识”。这类界定强调教育经验是对教育实践的较低层次的反映，是教育实践者思维低层次参与的结果，并未上升到理性认识的高度。但也有研究者将教育经验从感性认识升华为理性认识，认为“教育经验是教师在教育学生的过程中所获得的经过个人检验成功的认知结果，包括教育观念、教育方法、教育策略等”。该界定通过“经过个人检验成功的认知结果”这一表述，突出了教育经验超越感性直观、经过理性处理后的特征，侧重强调教育经验是理性化的结果。

第二，“认知操作说”。持有这类观点的研究者认为，教育经验是指导教育实践的相关认知和实践操作，是指教师个体在教育实践中的经历、体验，以及在与环境持续的交互作用中，不断生成、建构形成的认识成果与行动模式。还有研究者认为，教育经验是教师在其日常教育教学实践中掌握的认知与行动图式，也是教师在教育实践中经过长期锻炼形成的一种认知与行为模式，其运行主要依赖于教育主体在教育实践中的相互作用，是通往教育理论的必经环节，主张教育经验既来源于教育实践，又服务于教育实践。

第三，“综合统一说”。持有这类观点的研究者将“经验”作为名词，进一步对教育经验的含义进行了解释。提出教育经验是教师的教育实践活动以及从实践活动中所获得的、并被证实为有效的知识与技能。在此基础上，一些研究者认为，教育经验是教育实践者认知、情感与行为三者的有机融合与整体呈现。认为“教育经验是教师在教育实践中获得的指导其进行教育活动的有效知识、技能以及情感和情绪的体验”。还有研究者指出：“教育经验是教育工作者在教育实践中获得的从事教育活动的有效知识、技能以及情感和情绪体验”。

由此可见，不同的理论视角导致研究者对教育经验的界定存在差异。其中，“认知结果说”强调教育经验处于初步的感性认识或理性认识层面。“认知操作说”主张教育经验是关于教育实践的认知结果和行为逻辑。“综合统一说”则认为教育经验涵盖了多元要素，是个复杂的集合体，主张该观点的研究者也从后现代知识观角度透视教育经验，认为教育经验属于实践性知识。

4.内容角度的界定

这类界定可称之为“认识方法说”。持这类观点的研究者基于“经验”的名词和动词形式将教育经验的内容归纳为若干方面。有研究者指出，“教育经验的内容其一是教育生活实践主体对‘教育’这件事情的想法，此为经验类型或层次的教育认识，简称经验性教育认识；其二是教育生活实践主体在完成现实‘教育’任务过程中形成的有效且先进的‘做法’，简称经验性教育方法”。还有研究者认为，“教育经验包含教育经验活动和认识两个方面”。其中“教育经验活动”是指教育经验中具体的实践行为部分。

5.功能角度的界定

第一，“指导实践说”。教育经验是指导教育工作者进行实践活动的“黑匣子”，于教育工作者而言是极其重要的。有研究者指出，“与理论知识相比，教育经验对于教师的专业活动具有更直接的意义”。还有研究者认为，先进的教育经验是经过实践检验的带有规律性的教育智慧，它对教育实践的指导，比起传统的教育理论，往往更为生动，更为具体，更易于接受，也更便于操作。此类界定强调教育经验是教育工作者教育行为背后真正的行动逻辑和指导力量。

第二，“社会发展说”。这类观点在界定教育经验时聚焦于社会层面，有研究者指出，教育经验的重要意义不言而喻，人类社会的演进离不开教育经验。这一观点直接将教育经验的功能上升到人类社会发展的高度。

第三，“多重功能说”。该观点强调教育经验的功能体现在多层面的协同上。有研究者指出，教育经验的价值可以简言之，其一是产生教育理论的源泉；其二是检验教育理论的“试金石”。还有研究者认为，“教育经验是教师专业发展乃至整个教育事业发展的动力源泉”，这类观点既注重教育工作者个人能力的提升，又注重对整体教育事业的作用。

总之，三种观点均反映了研究者对教育经验应产生何种效果的预期，或是从个人层面的界定，或是从社会层面的阐述，或是兼顾个人和社会的双重目的。教育经验作为教育实践与理论的重要联结点，在教育过程中扮演着至关重要的角色。教育经验的持续积累不仅有助于教育工作者更好地进行教育活动，而且还有助于促进社会向上发展。

综上所述，学界对“教育经验”一词的认识并非独立存在，而是从多个角度共同描绘其本真面貌。主体界定明确了教育经验的“所有者”；来源界定揭示了教育经验的生成途径；性质界定进一步将教育经验具体化；内容界定细化了教育经验的构成要素；功能界定则突出了教育经验的理论和实践意义。这五个角度相辅相成，共同构建了对教育经验的全面理解—它是由特定主体，通过多元途径获得，具有特定内在属性，包含特定要素，并旨在发挥特定功能的综合性体系。

（二）教育经验的内涵和外延

在综合上述认识的基础上，我们把教育经验界定为：教育经验是教育工作者从事教育实践所形成的指导其进行教育活动的感性认知和行动策略。

1.教育经验的内涵

第一，教育经验的主体是处在教育活动中的教育工作者。这里的教育工作者是指教育经验的拥有者、创造者或主要承载者。由于教育经验的生成根基具有鲜明的直接实践性，强调教育经验的获取遵循具身认知理论的逻辑，只有直接参与教育活动的主体才能获得。我们可以将教育工作者分为以下几类，即学校中的教师、家庭中的长辈、社区中的教育工作者。他们从不同方面承担着教育的责任或义务，始终处在教育活动的整体中。

第二，教育经验是教育工作者从事教育实践形成的经验。教育经验是在教育实践基础上形成的经验。教育工作者在教育活动中面对着不同的教育对象，处理着不同的教育问题，通过这些真实的教育实践获得第一手教育经验。教育经验发展的前提是在教育实践中通过灵活应对多变的问题情境，持续更新经验内容。

第三，教育经验的本质是教育工作者获得的感性认知和行动策略，处于一种持续变化的状态。其一，教育经验是感性认知。教育经验通常内隐于教育工作者的认知网络，往往只反映教育表面的、局部的，并带有一定偶然性的联系，很难概括教育过程的普遍规律和一般本质，我们将其定义为感性认知。其二，教育经验是行动策略。这里的行动策略强调身体经验对认知的塑造作用，主要涉及教育工作者在实际教育活动中具体的行为操作。另外，人的所有认知与实践总是不断地受到自身的监控，这种监控反过来又对正在进行的活动产生影响。教育工作者所积累的感性认知和行动策略之间又是相互作用、相互指导的关系。

2.教育经验的外延

教育经验的外延是指教育经验涉及的广度，即教育经验的适用范围。从教育形态来看，家庭教育、学校教育、社会教育是人类社会最基本的教育组织形式，不同的教育形态均可以生成教育经验。具体表现为家庭教育经验、学校教育经验和社会教育经验。

从实践环境来看，教育经验分为线上教育经验和线下教育经验。线下教育经验从实践场所角度来看，又可以分为学校教育经验、家庭教育经验、社区教育经验和博物馆教育经验等不同教育场所的教育经验。

从来源角度来看，教育经验可以分为以下四种：教育工作者在教育过程中通过亲身实践获得的直接教育经验；教育工作者通过观察、模仿、交流、学习书本知识等方式获得的间接教育经验；教育工作者在学校等正式教育机构中获得的正式教育经验；教育工作者在家庭、社区、图书馆等非正式教育环境中获得的非正式教育经验。

从教育阶段来看，教育经验可以分为学前教育经验、基础教育经验、高等教育经验和继续教育（含成人及老年教育）经验。

总之，教育经验的外延非常广泛和复杂，涵盖了教育工作者在教育活动中的多个方面和层次。

二、教育经验的特征

教育经验是现实的、鲜活的，同时也是宝贵的。为了深化对教育经验的认识，我们有必要剖析教育经验的具体特征。

（一）经验内容的共享性和缄默性

教育经验的共享性和缄默性是教育实践中的两个重要特征，二者揭示了经验传递的复杂性。一方面，在教育发展过程中，一些可以被言说或模仿的经验成果流传了下来，叙事性教育经验以其故事化的表达更能被大众理解和共享。教育工作者可从书本或人际交往中学习到一些关于教育实践的间接经验，这就体现出经验的共享性。教育工作者在教育活动中获得的经验会随着时间的推移不断积累，形成丰富的教育经验库。

另一方面，杜威认为，经验中的确定性可以称之为知识，并把知识定义为“怀疑、探究、解决的经验”。教育经验是知识的潜在形式，其中的部分经验可以理解为知识。迈克尔·波兰尼对默会知识的解释是“我们所认识的多于我们所能告诉的”。教育经验作为教育工作者在教育活动中积累的个体化认知，其中不可避免地存在一些教育实践者很难，甚至无法用言语完全表达的深层次默会经验。实践者个体可以灵活运用，但不易通过语言或书面形式直接传达给他人，这些经验被称为缄默性经验。缄默性经验在教育经验中占据重要地位，它往往是教育工作者在实践中通过反复尝试和反思积累的隐性经验。通过实践、探究和反思等方式，教育工作者逐渐感悟和积累这些缄默性经验，形成了个体独特的教育风格。

（二）实践主体的个体性和能动性

教育经验通常深深植根于教育工作者的个人经历和独特个性，与实践主体的性格特质、情感倾向、生活阅历、内在动机以及价值观念紧密相连。每个教育工作者在教育过程中所处的情境、所承担的责任、所面对的挑战以及所拥有的资源和能力都是独一无二的。即使采用相似的教育经验，其效果也可能显著不同。教育经验因实践主体不同，往往会呈现多样性和差异性，这也就体现出教育经验具有鲜明的个体色彩。这种个体性不仅体现在教育经验的内容上，还体现在个体对教育经验的感知、理解和评价上。

教育经验的共享性要求教育工作者成为“经验的汲取者”，实践主体的能动性则要求教育工作者成为“经验的创造者”。具体来说，教育工作者在持续吸取他人共享经验的基础上，个体也在持续参与不同的教育活动。教育经验源自对教育实践问题的处理，但教育实践中的问题情境总是动态的、生成的、变动不居的，他人经验置于自我教育情境中不一定适用，昨日成功的教育经验不一定适合今天已经变化的教育情境。皮亚杰曾指出，“认识上的适应是由同化和顺应之间的一种平衡所组成”。教育经验的共享性是教育工作者个体同化经验内容的体现。没有同化，就没有顺应。教育经验的持续同化积累会由于教育情境、教育对象、教育工作者等要素的动态变化而引发认知失衡。因此，教育工作者在动态的教育情境中，通常会发挥个体能动性灵活应对教育问题，创造性地解决教育矛盾或障碍，以适应不断变化的教育需求和受教育者的发展，这就体现出教育经验实践主体的能动特征。

（三）生成过程的反思性和实践性

在杜威的教育哲学体系里，经验因其居于根本地位，成为众多学者阐释教育经验的首要切入点。杜威认为，经验不仅仅是简单的行为，而且包含了对行为及其后果的反思。他强调小孩把手伸进火里只是行为，当他感到疼痛后将行为与疼痛的结果联系起来才是经验。事实上，所有的人类活动都具有反思性的特征，教育活动也不例外。教育经验作为教育活动的重要组成部分，其生成的根本点在于教育工作者自我的内在反思，它是教育工作者在自主自觉的思维参与后获得的感性认识。因此，教育经验的生成过程一定具有反思的特性。

生成过程的实践性强调教育经验并非静态积累的结果，而是与教育工作者的实践活动紧密交织的动态结果，这包含两层含义：一是教育经验来源于实践，其内容随着实践活动的进行不断发展和更新，实践活动是教育工作者获取教育经验的生动途径；二是教育实践检验教育经验，实践性使得教育经验成为连接教育理论与实践活动的桥梁，有助于教育工作者将所积累的经验应用于实际问题的解决中，并检验教育经验的可靠性。所以，教育经验源于实践并指导着教育工作者个体的教育行为，具有鲜明的实践性。

（四）经验效果的时空延展性和综合性

教育是潜移默化的过程。当论说教育经验的效果具有时空延展性时，意味着教育经验效果的影响力不会局限于某一特定时刻或地点，而是能够跨越时间和空间的限制，体现出广泛的适用性和持久的生命力。从时间维度来看，时间延展性是指教育经验的效果不局限于当下，有效的教育经验能对教育对象的认知、习惯或价值观产生深远影响。从空间维度来看，教育经验的效果不仅适用于某一特定空间，还能推广至其他空间。某些教育经验可以迁移到不同的教育情境和教育对象，也可以根据地域文化差异灵活调整，从而形成跨区域的教育影响。

经验效果的综合性指的是教育经验的效果不是单一的。于教育工作者而言，为应对某类教育问题或实施某些教育活动，需要精心挑选合适的教育经验。这是因为所选用教育经验的实施效果需要在一定程度上符合预期的目的或目标。因此，教育工作者选用教育经验的过程不仅是有效开展教育实践的过程，还是自身专业水平不断提高的过程。具体来说，合适的教育经验可以帮助教育工作者顺利进行教育活动并达成预期结果。在选择教育经验的过程中，教育工作者需要深入分析教育经验的多方面效果，这种分析、判断以及将经验应用于实践的能力都促进了其专业水平的提高。这充分体现了教育经验效果的综合性，即教育经验效果是多元且相互关联的，涉及教育实践的成果以及教育工作者的专业发展等方面。另外，于教育对象而言，教育不仅仅是获取知识的过程，而且包括技能的培养和人格的塑造。教育工作者利用教育经验对教育对象施加教育影响后，可能会对其认知、情感、价值观等多个方面产生影响，这也反映出教育经验的内容本身就是全面的。

三、教育经验与相关概念的区别和联系

教育经验与教学经验、教育理论、教育规律、教育常识、教育智慧等概念相互关联，但又界限分明，深入探究其间的关系尤为必要。

（一）教育经验与教学经验

教学经验是教师在长期的教学实践中，对教材处理、教学设计与课堂教学实施、教学评价等教学环节所形成的规律性方法的总结，其价值在于为教师教学行为提供指引，为深入理解教学过程奠定基础。

教育经验与教学经验的核心关联集中反映在两方面：一方面，教育经验和教学经验都来源于教育实践活动，无论是教育经验还是教学经验，都可以从教育实践中获取大量素材；另一方面，教学经验是教育经验的重要组成部分，丰富的教学经验可以为教育经验的积累提供具体案例和实践基础，而总结和提炼的教育经验又可以反过来指导教学经验，提升教学质量。

教育经验与教学经验在理论上的区别有：其一，从范围来看，教育经验的范围非常广泛，贯穿教育的全过程和各方面。它不仅包括教学经验，还涉及德育经验、班级管理经验等多个方面。而教学经验主要集中在教学活动本身，是教师在课堂教学、教案设计、教学方法选择等方面积累的经验。其二，从侧重点来看，教育经验更注重教育的整体性和系统性。而教学经验的重点在于如何有效传授知识和提高学生成绩，更注重教学的具体操作。其三，从主体角度来看，教育经验的主体非常广泛，不仅包括一线教师，而且包括始终处在教育活动中的其他教育工作者。而教学经验的主体主要是一线教师。两者在应用中的区别体现在应用效果上，教育经验的应用效果多体现为教育对象的综合素质和行为习惯的提升，而教学经验的应用效果多体现在学生的学习成绩和学习效率上。

（二）教育经验与教育理论

教育理论泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。

教育经验与教育理论的内在联系主要体现在以下两个方面：一方面，教育经验是教育理论的重要来源，教育工作者在长期的实践活动中积累的教育经验，为教育理论的形成提供了丰富的素材；另一方面，教育理论能够指导教育经验的总结和提升，依托科学教育理论的指导，教育工作者在提炼和总结教育经验时，能够更清晰地认识到教育经验的实际价值。

教育经验与教育理论在理论上的显著区别体现在性质上，教育经验是实践层面的产物，它是教育工作者在教育活动中所获得的感性认知和行动策略。而教育理论是一种抽象的、系统的科学知识体系，利用科学研究方法，对教育现象、过程和规律进行了普遍性的总结和解释。此外，两者在应用上的区别在于，教育理论因其科学性和普遍适用性，能够广泛指导教育实践。而教育经验因其情境依赖性，通常只适用于特定的教育对象或教育内容，是教育工作者在具体情境中的个体感受和总结。

（三）教育经验与教育规律

教育规律是以整个教育系统为研究对象，揭示教育系统中各要素之间的本质联系，同时也是教育活动的一种必然演变过程。

教育经验与教育规律在以下两方面相互促进：一方面，教育规律蕴含于教育经验中，经过思维加工的教育经验能够揭示一定的教育规律。随着经验的积累，规律的提炼变得更加可能；另一方面，教育经验是教育规律在实践中的具体体现，使规律具有可操作性。而教育规律是教育经验的理论形态，赋予教育经验普遍的共享性和指导性。

教育经验与教育规律在理论上的区别有：其一，从侧重点来看，教育规律揭示教育系统内部各要素的本质联系，反映教育现象的必然性。教育经验则更侧重对教育实践的直接反映，具有极强的操作性。其二，从本质属性来看，教育经验是教育工作者在具体情境中形成的主观认识。教育规律则是客观存在的普遍法则，在教育活动中普遍适用。其三，从稳定性来看，教育经验因情境和对象的多样性和复杂性，稳定性较差。教育规律则基于大量实践总结，在一定时期内和一定条件下是稳定的，具有相对稳定性。两者应用中的区别在于，教育经验适用于特定的教育场景或教育对象，而教育规律则广泛适用于不同层次、不同类型的教育实践。

（四）教育经验与教育常识

教育常识是有关教育的最基本且简单的事实性知识与道理，通常包括教育的本质、目的、方法、原则等方面的知识以及教育实践中的一些基本规律和经验。

教育经验与教育常识的联系主要体现在：一方面，教育常识可以从教育经验中提炼出来，而且教育常识可由教育经验检验，从而得到验证、矫正或者更新；另一方面，教育常识是教育经验形成的基础性认知。教育工作者在进入教育活动并积累教育经验前，往往需要具备一定的教育常识，这些常识能够帮助他们顺利进行教育活动。

教育经验与教育常识在理论上的区别主要体现在更新速度上，相较而言，教育经验更新较快。随着教育环境、对象以及新理念、新技术的发展变化，教育工作者需要持续调整已有经验。而教育常识更新较慢，一些基本的教育常识，如关爱学生、教师职业道德、促进学生全面发展等，在较长的历史时期内都是适用的，不易受短期教育变革的影响。二者在应用中的区别主要在于，教育经验通常应用于特定的教育场景、特定的教育对象或者特定的教育目标，而教育常识则广泛适用于多数教育活动。

（五）教育经验与教育智慧

教育智慧是人们在认识教育活动和从事教育实践时所表现出的心灵活动（知、情、意）的一种整体存在状态。它以观念的形式内在于人的思维，并作用于教育过程，其中既凝结着体现价值取向的德行，又包含了与教育活动相关的知识与经验。二者融合于人的教育能力中，其核心表现是教师对教育事理深广的理解力、对教育意义敏锐的觉察力和对教育实践有效的决断力。教育智慧的形成和发展与教育工作者的专业成长息息相关。

教育经验与教育智慧相辅相成，两者间的联系主要体现在：一方面，教育经验为教育智慧提供了丰富的素材。通过不断总结教育经验，教育工作者可以逐渐发现教育的本质，形成教育智慧；另一方面，教育智慧能够对教育经验进行整合和提炼，发现其共性和规律，使教育经验更具价值。经过教育智慧的升华，教育经验能够更广泛地应用于教育实践。

教育经验与教育智慧在理论上的区别有：其一，从侧重点来看，教育经验关注对教育现象的感性认知。而教育智慧强调对教育目标和教育价值的深度把握，注重知识传授与学生品德、创新能力、思辨能力的综合培养；其二，从本质属性来看，教育经验更多地体现实践性，一般与“怎么做”相关联。而教育智慧具有一定的哲理性，主要关注“为何做”和“如何才能做得更好”这两个问题。二者在应用中的区别主要是教育经验的应用相对固定。教育工作者在遇到类似的教育情境问题时，会利用已有的教育经验采取相应有效的措施。而教育智慧的应用具有灵活性和创造性，能够根据不同的问题情境，灵活地创新方法。

通过对“教育经验”一词的深入剖析，我们既基于学界存在的诸类界定得出了一般意义的定义，又细致探讨了其特有属性，还与其他易混淆词进行了全面辨析，可以更加清晰地认识到教育经验的本质属性和对于教育事业的独特价值。目前，教育经验正被广泛应用，它是教育实践中不可或缺的重要组成部分。在数智化时代背景下，新兴技术不断涌入教育实践领域，给当代教育改革发展带来了机遇与挑战。为了高效把握机遇、迎接挑战，我们应更加关注并应用教育经验，推动教育事业的持续发展。

（本文参考文献略）

The Analysis of “Educational Experience”

Houhuaiyin WangJiaying

Abstract: “Educational experience”, as a core concept in pedagogy, has been widely used and has led to different understandings. Educational experience refers to the perceptual cognition and action strategies formed by educators engaged in educational practice that guide their educational activities. Educational experience has the following characteristics: the shareability and tacitness of experiential content, the individuality and initiative of the practical subject, the reflectiveness and practicality of the generation process, as well as the spatiotemporal extensibility and comprehensiveness of the experiential effects. Furthermore, educational experience is both connected to and distinct from related concepts such as teaching experience, educational theory, educational laws, educational common sense, and educational wisdom.

Key words: educational experience; concept; connotation; denotation; characteristics

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松