摘 要：教育研究面临的一个问题是，几乎每个人都经历过某种形式的教育，因此每个人都或多或少地假定自己知道教育是什么，以及教育是关于什么的。然而，仔细观察就会发现，在研究、政策和实践中关于教育的许多论述似乎已经假定了这种共识，而没有在足够精确地界定教育本身是什么上努力—当然这也要求界定教育不是什么。在这篇文章中，我将讨论这个问题，揭示目前存在着哪些对教育的假定义和误解，并论证对于被称为教育的事物，必然地需要教育者参与。教育者的核心工作是重新引导学生的注意。我将简要概述“注意教学论”的关键构成要素。

关键词：教育；教育者；定义；形式；注意；教学论

语言问题：迷失在翻译中？

尽管有些人会论述教育中的讨论应该聚焦于教育者与其学生应追求什么，但在这篇论文中，我论述的是，在我们开始问教育应该聚焦于什么或产生什么之前，我们需要问的是：教育本身真正是什么？我在文中把这个问题称为教育的完整性问题（the question of integrity of education）。这个问题不仅远比通常所认为的困难，而且在当代，甚至是在更早的教育讨论中，都被系统性地忽视了。尽管本文力图在这一情境下提供一定程度的澄清，但本文也会因为一个事实而变得复杂，这就是文章的原文是用英文写成的，故而也是对英文“education”的一种反思。

正如我在其他地方更详细地讨论过的那样，把英文“education”翻译为其他语言的确是困难的。这主要是因为，这一词语的结构在表述教育“内部”和教育“周边”时，不能被以为是和其他语言一样的。比如，在德语中，没有一个德语单词“一对一”地与英文单词“education”完全对应，这种情形在其他语言中也是一样的。这一事实可能使得我在文中提出的论证思路，“在翻译中”更难以把握。有一点可能会帮助到读者，这就是对于我而言，“教育”这个词指的是“教育者的有意图的活动”。换句话说，教育是教育者做的事情。这个定义至少意味着，没有教育者就没有教育，因此正如我在文中要论述的，有一点对理解教育是至关重要的，这就是我们总是从教育者的“角度”理解教育。

聚焦于教育？

教育是一项极其宏大的事业。全世界成百上千万的儿童和青年，日复一日地去上学、进入学院或入读大学。成百上千万的教师、讲师和教授正在教着他们。为了使这样的活动得以可能，成百上千万的人担任着领导和管理角色，并产生了大量提供支持的工作岗位，从教学助理到看护者。除此之外，一个教育政策制定者“军团”在世界范围中形成，大量从事教育“基础建设”的人出现，包括教材出版商、技术开发者，甚至学校建筑师和建筑工。所有这些工作都由大量的、通常抱有良好意愿的政策所引导，并获得来自教育研究及教育学研究的洞见而形成的知识，而后者自身也是世界范围中的庞大研究领域之一。

然而，即便教育事业有如此惊人的体量，但结果发现，以充分的准确性把握和阐明教育本身真正是什么，是极其困难的。大量关于教育的研究、政策和日常对话，倾向于探讨关于教育之外的事物，也因此倾向于丢掉了教育本身的核心。当然，很多人谈论和书写关于教育的话题，却并不真正知道自己在说什么—这个看法本身就是本文的一个观点。一些人可能会发现这个看法颇为傲慢。另一些人可能会耸耸肩，并说这只是一个涉及定义的问题，而且人们应该被允许对他们各自认可的教育定义持有不同看法。但是，对我而言，这会让教育定义这件事情过于开放。这会意味着教育自身的虚无，或仅仅是人们想让它成为的样子，但从较为理论性的角度看，它本身不会具有任何完整性（integrity）。

靠近教育本身？

那么我们如何能靠近教育本身呢？我们如何能准确表达教育完整性本身呢？朝这个方向迈进的一步，是要看到教育的一些想当然的定义实际上并不是教育的定义。它们更像是“假定义”（pseudo-definitions），比如这样的断言：教育是关系性的（relational），或者说教育是有关“成为”（becoming）的一件事情（如一些人所言，教育作为“成为”），再或者说，教育是关于生长（growth）或发展（development）的事情。

这类断言的问题在于，它们虽然说了关于教育的一些事情，但是“忘了”说教育本身的一些事情。毕竟，世上存在着有很多种关系的现象，比如买与卖、跳一支探戈或抢劫一个人。因此，仅仅说教育是关系性的，也只是把教育纳入“关系现象”的范畴中，但并没有进一步提供关于教育本身是什么的信息。教育作为“成为”、作为生长或作为发展的断言，同样有相似的问题。毕竟，世上存在着人们能够成为、生长和发展的各种方式，因此，这样的定义同样没有解释以教育性的方式成为、生长和发展是什么样的，或可能会是什么样的。

通过说教育应该是为了什么而定义教育的尝试，存在同样的问题。有关教育的文献中充满着下面这样的断言：教育应该为儿童提供知识和技能，教育应该把青年转化为良好的公民，教育应该帮助儿童做好进入劳动市场的准备，教育应该带来解放和批判性思维，教育应该产生受过良好教育的劳动力，教育应该培养学生跨文化交流的素养，等等—这个清单几乎是没有止境的。

寻找带来改善的那个“不同之处”

描述教育应该聚焦于什么或带来什么影响可能是值得关注的，尽管如此，这样的断言，就其本身而言，存在成为一厢情愿的想法的危险。这里容易忽略的一个问题是，教育可能如何做这些事情，换句话说，成功完成所有这些事情的独属于教育性的方式可能是什么样的。另外一个容易忽略的问题是，为什么教育应该做所有这些事情，换句话说，给教育赋予这些任务的正当性是什么。毕竟，没有教育，人们也可以获得知识和技能，成为一个良好公民、一个做好准备的劳动者、一个自由的人、一个批判性的思考者、一个娴熟的阅读者或者一个有能力的沟通者。

正如我们将会论述的，我们力图靠近对教育本身的“描述”。就此而言，后一个问题意味着重要而有帮助的一步。而这也是我希望提出的论点，即教育只对某些事物而言是不能没有的，并且那些事物是没有教育就不能发生的。乍听起来这可能像是一个循环论断，但是后一个问题其实敦促我们进一步提出这样的问题：教育在哪里和怎样让事情有所变化（即带来改善）？可以这么说，后一个问题敦促我们带着精确性和坚持性提出这样的问题：如果没有教育，什么样的事情同样（也）能做？并且，教育是因什么而不可或缺的？

我希望论述的是，这首先意味着，一个人靠自己能做的任何事情，不管是容易做的还是努力去做的，都不能算是教育的一个实例。这也是为什么“学习”应该和“教育”有鲜明的区分，因为一个人如果要学习，并不是一定需要教育不可。同样，“发展”和“生长”也是如此，因为即使没有教育，人也能够发展和生长。因此，与教育相关的是，一个人不能靠自己来做的事情。这就是我为何想要提出我的论点，即教育需要教育者，正如我在这篇论文的题目中所呈现的。当然，这依然需要我们区分两种实例：

一种实例的出现，其来自教育者的贡献是不可或缺的；另一种实例的出现，则是在其生成中，来自教育者的贡献是偶然的，即一些事情如果没有教育者的贡献也能够发生。

重新引导某人的注意力

关于这一点的一个很有帮助的洞见，曾被德国教育学者迪特里希本纳（Dietrich Benner）表述过。他从柏拉图那里获得灵感，把“教”描述为“重新引导某人的‘注视’的艺术”。在这里，我希望把“教”当作教育工作的简略表达。对于这样一个描述，用一个稍微“广义”的表达，我们可以将其当作“重新引导某人的注意力（atention）”的艺术。这个观念听起来简单，但我想提出，它的意义是深刻的。而这与“重新引导”（redirection）这一概念相关。

毕竟，我们可以假定人类自己能够把自己的注意力引到某事物上面。我们能够看一些事物，能够听一些事物，能够注意一些事物，并且我们也能有意图地和有意识地看其他一些事物，听其他一些事物，把我们的注意力集中在其他一些事物上。但是，我们不能靠自己做的事情是重新引导我们的注意力。换句话说，我们不能靠自己“转移”自己的注意力。或者，用一个更为准确的表述：我们不能把我们的注意力转移到我们自己意识不到的事物上面。为此，我们需要别人邀请我们，敦促我们，或者召唤我们去看向“那里”，而不是只看我们当时正在看的东西，并且去关注“那个东西”，而不是只关注我们当时正在关注的东西。

“教”的形式

教育在根本上是一件重新引导某人的注意力的事情—这一观念也是另外一位德国教育学者克劳斯普朗格（Klaus Prange）的著作的中心思想。普朗格已指出，理解教育本身是什么，其关键并不是去看被放置于教育走向中的各种待办事项和理想，或教育者加在自己身上的待办事项和理想。根据普朗格的思想，教育起始于独一的和特别的教育形式（form）。就此而言，普朗格已经论述过，所有的教育基本上都是德语所称呼的“展示”（Zeigen）。这在我看来是非常有说服力的。

德语“Zeigen”既可以翻译为“指向”，也可以翻译为“展示”，但是考虑到普朗格力图揭示教育的独一且特别的“形式”—我们可以说，教育被“做出来”的方式，因而也是教育显现的方式—我倾向于把“Zeigen”翻译为英文“pointing”（指向）。英文词典将“pointing”定义为“通过伸展手指把某人的注意力引导向某物”，就此而言，“pointing”的含义的确是把某人的注意力引导到某事物上这样的事情。并且普朗格强烈主张所有的教育（他在这里用的德语词是“Erziehung”）必须包含“指向”，正如他用德文所写的，“Wenn es dasZeigen nicht gibt，dann auch keine Erziehung”，这可以逐字翻译为“没有‘指向’，就没有教育”。这意味着，如果没有“指向”，那么就没有正在发生的教育，也将不会有教育发生。“指向”作为“（重新）引导人的注意力”这一广泛的意义，对教育而言是不可缺少的。

什么让“指向”具有教育性？

“指向”对教育而言是不可或缺的，或者用更好一些的表述，“指向”本质上是教育性的。为何会如此呢？就理解这个问题而言，指向的两个特质具有相关性。其一，指向实际上是一个双重姿态（double gesture），正如普朗格在其著作中强调的那样：指向不仅是指向某事物，而且总是以邀请“某人”的姿态指向某人，使其去注意这个“某事物”。用不同的方式表述的话，“指向”呼唤某人去注意某事物，或者用课堂情境的语言表述，“指向”呼唤“小学生”或“学生”注意某事物。顺便要提及的是，在这里，“学生”是我偏爱的用语，因为学生是“专研（某事物）”（study）的人，即将时间和注意力奉献于某事物的人。

但是，其二，认为“指向”邀请或呼唤某人去注意，还明晰了一点，即“指向”是一个“弱的”教育技巧。通过“指向”，我们能够邀请我们的学生注意某事物；我们能够力图让他们把注意放到某事物上；甚至稍极端些，我们能够要求我们的学生注意，比如，我们会说：“现在，大家注意！”但是，我们通过“指向”不能做的事情是强迫我们的学生去注意，而且即便我们力图“抓住”（catch）他们的注意力（正如在英文中的那种表述一样），我们也不能控制他们的注意力。就这一方面而言，我们可以说“指向的动作”（pointing）引向（refersto）的是学生的自由，或者用一点文字的效果来表述，它指着（pointsat）学生的自由。“指向的动作”既呼唤学生关注“他们自己的注意力”，又关注学生会以他们自己的注意力去做什么。因此，如果我们追求的是“灌输”和“控制意识”，那么“指向”就不会那么有用。

“与世界相遇”作为问题；“与自我相遇”作为问题

当然，在某事物获得学生们的注意力时，他们接着可以做各种各样的事情。在课堂环境中，他们可能望向教师，寻求“应该以所注意之事物做什么”的提示。不幸的是，今天发生在课堂中的大多数事情都以“非教育的方式”被“框定”了，比如，出于错误的信念，教师在课堂或活动环节的起始点总是应当告诉学生他们应该在课堂或活动的哪里结束。我这样说，并不是暗示教育中所发生的一切对每个参与其中的人而言都是一种完全的神秘之事（total mystery），而是说在完全的明晰性（total clarity）（即对学生而言清楚地知道将要发生的一切）和完全的开放性（total openness）（即不存在任何待办事项和预定结果的教育情境）之间，存在着意义丰富的教育空间。这也意味着教师的部分工作是把学生的注意力引向这个教育的“中间地带”。

完全的开放性，实际上意味着对学生而言没有什么特殊的事物去关注，对教师而言则没有什么特殊的事物去指向或指引。但是，完全封闭的情景与结果已提前定义的情景，实际上是“学生的注意”在其中并不重要的情景，而仅仅是学生在其中执行一项“外在”任务。我与普朗格所言一致，“指向”所指向的是学生的自由，这意味着在指向的动作中，在学生的方向上有一个问题在运行。这个问题就是学生们将以他们所注意到的事物去做什么。如今，许多学生受社交媒体影响颇深，以至于他们的首要反应（或许是仅有的反应）可能是他们认为他们只需要说“喜欢”或“不喜欢”。当然，这根本就不是一种认真的反应。出于同样的原因，作为教育者，我们应该不倾向于暗示我们的学生这样一种观念，即履行他们的自由会意味着他们对所注意之事物表达他们的个人意见—尽管这是一个由社交媒体引发的普遍“反射”。

注意教学论（pedagogy of attention）

呼唤学生关注“他们自己的注意力”，是呼唤他们关注他们的自由。这种自由是一种“注意世界的自由”，而不是考虑把自由理解为一个人只做他/她想做的事情。我们把后者称为“购物自由”（freedom of shopping）——一种实际上摧毁我们的星球和社会结构的自由。而前者，即“注意世界的自由”，首先是为了理解世界可能在向他们要求什么。正是通过这个问题，世界移到了教育的中心，如此，我们就能够克服“学生中心”教育和“课程中心”教育中存在的那种陈旧而无果的对立。

让学生注意（自然的和社会的）世界可能在向他们要求什么，是一个至关重要的教育“姿态”，因为它包含迪特里希本纳曾非常恰当地提及的“Aufforderung zur Selbsttätigkeit”。我们可以将之翻译为“召唤（某人）进行自我行动”（summoning to self-action）。但这既不是“召唤”（如果用一个色彩强烈的词）也不是“邀请”（如果用一个“软性”的词）你去做你自己，并且只是做你想要做的。它是一个这样的邀请，即邀请你做一个“自我”，不忘掉自己，意识到你所做的事和克制自己不做的事对你自己的生活及对你与别人共同的生活而言可能是重要的。

“注意”在所有教育中是首要的一步，并且在我看来，是至关重要的一步。但是，只有注意本身是不够的。一旦某事物显现在我们的注意之下，还会有恰当的理智参与的需要：显现在我们的注意之下的事物是什么？它来自哪里？它是关于什么的？关于它，可以被认识和理解些什么？什么是不能被认识和理解的，而是必须以不同的方式相遇，或仅仅是忍耐？这种关系，用西蒙威尔（Simone Weil）著作中的一个“主题”来讲，应该总是以某种程度的谦逊开展，从而不会跌落到一个陷阱中，即通过我们的思考和理性工作，我们能够完全“掌握”世界。在理性参与之后，还总是会有一种转向判断环节的需要，即转向这样的问题：所有这些实际上在向我们要求什么？或者以不同的方式表述该问题：既然我已经在生活中到达此处，那么我如何从这里继续？

当然，教师在此处的工作不是给学生提供准备好的答案，而是抓住学生们的注意力，包括让学生转向他们自己的注意力。抓住学生的注意力是一件困难且微妙的工作，特别是在一个充斥着分散注意力的事物的时代，包括试图从我们自身分散我们注意力的那些力量。比如，想想“社交媒体”，它们既不是媒体，也不具有社交性，而是充满诱惑和让人上瘾的广告技术。

回到更好的基础：认真对待教育

如果教师知道所有这些，那么他们知道的也就足够了。这并不是说在教育中没有更多事情要做了，而是意味着这些认识应该处于教育中所有其他事物的核心。可以这么说，它应该处于教师的注意力的中心。在许多国家，政策制定者总是说，教育首要做的应该是关注基础。这的确是真的，但问题在于教育的基础该如何被界定和被理解。在许多国家，政策制定者相信教育的基础是阅读、写作和计算，而全球教育测量产业似乎确认了这一点。但是，如果没有阅读的人在那里，没有写作的人在那里，没有计算的人在那里，没有能够判断的人在那里，去判断那些能被阅读的东西是否值得去阅读、能被写的东西是否值得去写、能被计算的东西是否值得去计算，那么根本不会有重要的事情在学校发生。从这个角度出发，令人担忧的是看到教育能多么轻易地转变为假教育：教育成为一个代理，而不是一件真正的事物。

因此，认真对待教育存在持续的挑战。正如我所表明的，这总是要求我们从教育者的角度接近教育。为此，正如我在前面所展示的那样，我们并不需要“学习”这个词。

（本文参考文献略）

There Is No Education without an Educator

Gert Biesta

Abstract: One of the problems for the study of education is that almost everyone has experienced some form of education, and therefore everyone more or less assumes to know what education is and what education is about. On closer inspection, however, it turns out that much of what is being said about education in research, policy and practice already seems to assume such a common understanding rather than that it makes an effort to delineate with sufficient precision what education itself is—which also requires a delineation of what education is not. In this essay I discuss this problem, show what kind of pseudo-definitions and misunderstandings of education are around, and argue that for something to be called education it necessarily needs to involve an educator. Central to the work of the educator is that of redirecting the attention of the student. I outline briefly what the key components of a pedagogy of attention are.

Key words: education; educator; defintion; form; attention; pedagogy

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松