摘 要：教育数字化转型是建设数字中国的关键一环，同时也是发展数字教育的必由之路。转型是动词，是主体面向未来的主动求变的创新过程。教育数字化转型只有过去时，没有完成时，永远处于正在进行时。教育数字化转型的理想范式日臻完善的同时，转型的动词逻辑起点仍模糊不清；教育的激进“数字化”工具理性不断强化的同时，人文价值理论地位日渐式微；教育过程各主体的数字素养日益健全的同时，能力外显行为的动态建构过程并未受到应有重视。这反映出教育数字化转型或在本体论、主体论和认识论等层面存在诸多误区，以致在教育实践过程中难以实现预期图景。具体而言，本体论层面，作为教育数字化转型基础的“数字原型”被隐匿悬置；主体论层面，教育数字化转型过程的人与机器“数字主客”的相对地位缺乏清晰边界；认识论层面，教育数字化转型的路径逻辑存在知识“数字还原”的风险。为突破以上理论桎梏，应在本体论层面确立教育数字化转型的“原型”，还原被悬置的概念以洞察教育数字化转型的本质；在主体论层面以“人在回路上”的教育数字化新范式取代“人在回路中”，确立人之主体对作为器用之技术的统摄权；在认识论层面实现从符号规训到数字化情境叙事的意义复归，重建起知行合一的具身认知自觉，进而以更加完备的理论基础促进教育数字化转型实践。

关键词：教育数字化转型；理论桎梏；本体论；主体论；认识论

一、引言

2022年，党的二十大报告提出“推进教育数字化”，全面实施国家教育数字化战略行动，标志着我国全面正式进入教育数字化转型阶段。2025年，习近平总书记在政协联组会上再次强调，“要实施国家教育数字化战略，建设学习型社会”，并指出“教育，不能把最基本的丢掉”。基本是本质，是规律，也是原则。克服矛盾的过程中，处于基本地位的往往是理论而非实践。理论的存在揭示了事物运行的本质规律，为实践活动提供了价值导向和方法论支撑，进而实现从经验直觉到科学理性的跃迁。在教育领域，教育理论通过系统阐释知识传播、认知发展与人际交互等方面的内在机理，为教育实践构建具有解释力与预见性的行动框架，其科学的指导作用在数字赋能的现代教育生态中尤为重要。辩证地认识我国教育数字化转型进程已取得的成效可以发现，尽管数字技术驱动教育实践创新呈现出蓬勃发展之势，但可以与之适配的教育基本原理研究却稍显落后，以致“转型”的价值或仅停留在诗意化的叙事文本之中，尚未取得标志性的预期效果。

二、发展现状：教育数字化转型的理论纵观

（一）理想范式日臻完善与转型逻辑起点模糊

为响应国家教育数字化转型的号召，教育研究者逐步形成了构建数字教育的理论自觉意识。教育数字化转型的理想实践原则已明确了“问题驱动+理念引领”“系统进化+创新突破”“价值评估+迭代优化”的三大实践逻辑；教育数字化转型的理想治理策略则需把握顶层设计、发展阶段和数字化思维三大治理要素；教育数字化转型的理想技术进路则应立足于智能化环境，以期促进教育各层次发生深入转型。

教育数字化转型并非数字技术对夸美纽斯式传统教育学的单向替代，而是需要不断克服新技术与教育发展现状之间的矛盾。技术的进步，一方面是技术发展内部矛盾运动的最新成果，另一方面也引致了技术与教育矛盾双方发展的最新形态。矛盾的普遍性决定了其永远无法被完全克服，因而需要在理论层面厘清技术赋能教育变革过程中教育的变与不变，进而促进矛盾双方平衡、协调与合作。矛盾的发展过程，就是在不断调和的过程中，从一个相对平衡状态达到新的相对平衡状态，对应着教育数字化转型过程中的原型与转型。教育数字化转型的原型不是静止的，而是不断处于发展的未定之态。任何讨论或在教育实践过程发生的教育数字化转型，相比于另一讨论或教育实践都可能是原型或转型，即原型与转型是相对的。

（二）工具理性日渐强化与人文价值理论失语

教育数字化转型的理论对不同层级的对象均呈现出了日渐强化的工具理性色彩。个体层级上，可以设计出具备智适应选学、智能化导学、伴随式评价及深度学习互动等教学特征的智能教材；组织层级上，可以从认识、应用等多方面明确促进教学空间赋能学校教育数字化转型的现实路向；系统层级上，已构建出基于创新生态系统理论的教育数字化转型逻辑框架。可见，教育数字化转型在工具理性层面的理论研究已然形成了日渐完备的体系。

教育是有目的地培养人的社会活动，其人文性的价值不可忽视。教育数字化转型现有的人文理论研究普遍基于既有技术的应用场景对人之主体价值进行解构。这虽能在某种程度上消解教育数字化转型过程出现的主体论危机，但因缺乏高维度的价值批判或将导致未来教育数字化转型进程中出现难以弥合的主体论裂隙。此外，教育数字化转型中的人文价值渗透也应向中华优秀传统文化寻求答案。中华优秀传统文化是中华文明的智慧结晶，是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。当前的教育数字化转型理论塑造过程，以及如何汲取中华优秀传统文化的智慧以克服转型过程中人文价值削弱的问题，仍有进一步完善的空间。

（三）静态框架日益健全与动态建构过程缺位

已有教育数字化转型理论研究，多关注教育各主体静态的数字化素养的描绘，以期增强对教育改革的引领作用。对教师而言，我国教育部于2022年颁发《教师数字素养》标准，对数字化转型后的教师提出了数字化意识、数字化应用等五个维度的要求。对学生而言，有人认为，我国学生应具备数字设备与软件操作、信息与数据等八个维度的数字素养；也有人在梳理学生数字素养培育面临的挑战的基础上，提出了全面发展与特色发展相结合、个人价值与社会价值相结合等三项学生数字素养培育的基本原则。对教育管理者而言，有研究从必要的数字技术知识、应用数字技术的能力等五个维度构建了校长应具备的数字素养框架，以期提升学校管理效率。

各教育主体数字素养理论主要是能力清单式的静态表征，将整体性的数字素养理解为技术操作、伦理规范等若干维度并分别进行量化表征。此种研究取向，侧重于数字化环境下对理想素养框架的描绘，忽视了对数字化时代学生知识建构基础的探讨，或将偏离中国传统教育体系所倡导的“格物致知”的动态认知模式，对具体的素养建构过程的重视程度仍有待提高。

三、理论桎梏：教育数字化转型的多维悖论

（一）本体论迷失：教育数字化转型概念的“数字原型”悬置

教育数字化转型首先应明确何为原型。原型是事物发展的逻辑起点，也是将要发生变革的对象在本体论层面的原初形态。“数字原型”的悬置源于教育研究者默认了转型对象教育属性的自明性，因而采取存而不论的态度。当数字技术介入教育情境时，这种不加反思的态度或导致“数字原型”始终未被置于现象学还原的视阈，其本体论身份一直受到遮蔽。

若将原型简单定义为用以增强教学效果的技术和工具，则转型的核心任务仅是对现有的教育技术进行全方位的数字化升级，或将使得数字化工具变成控制人类的力量。而当原型的概念进一步扩大为教育系统整体时，却将传统教育的方方面面都视作亟待变革的对象，力求以数字方式在数字场域塑造数字公民，忽视了教育中并非所有元素都是可转型的。确证教育数字化转型的原型，对教育数字化发展有着重要的意义。

（二）主体论僭越：教育数字化转型的人机“数字主客”颠倒

主体论是一种把人置于知识和文化的中心地位的文化理论。主体与自身的关系最初表现为理性的自我意识。费尔巴哈、韦伯等人对该观点进行了批判，开始关注感性对主体的限制。马克思的个人主体论则跳出了对感性或理性的探讨，主张人应在与客体和他者的相互关系中确立主体地位。哈贝马斯延续了该方向，以语言性的交往行为主体取代思辨主体与实践主体，提出了交往理性的概念，其核心在于真实性、公正性和真诚性的三重有效性要求。

教育数字化转型过程中，工具理性的日渐强化与人文价值理论的失语使得主体间互动的核心地位受到动摇，或导致“数字主客”颠倒。该现象源于技术中介对主体间关系的扭曲。教育本应是师生通过语言交往共同建构意义的互动过程，数字技术的介入却可能重构这种主体间性，使得数字技术超出了其“器用”功能所应具备的伦理边界，主体间真实、公正、真诚的诉求面临不断消解的风险。

（三）认识论异化：教育数字化转型的知识“数字还原”危机

杜威在批判西方传统的旁观者知识论的基础上提出了探究认识论，认为知识的对象是有指导的实验操作所产生的后果，即以具身经验为基础建构起来的。梅洛—庞蒂同样对个体的具身体验给予了高度重视，认为感知是人类体验并了解世界的核心。教育数字化转型过程中，学生本应在真实情境中体验到的真实的声光热现象，或可被简化为电子屏幕上像素的色彩变化，直接以结论的形式呈现在学生眼前，从而使其所学知识面临着无法被“数字还原”成具身经验的危机。

教育数字化转型中的“数字还原”危机源于数字媒介对经验进行的符号化压缩。在数字媒介中传递的知识，都具有祛身化的根本特征，剥离了知识获取过程中伴随的多感官协同、空间定向等身体与环境的动态交互过程。此种方式呈现的知识虽具有标准化、可复制、高传播效率的特征，却遮蔽了经验的连续性。学生被异化的认识论驱动，使其失去了将数字媒介呈现的知识“数字还原”成具身经验的能力乃至意识，“格物致知”的认知规律已然成为一句空话，教育的本质也从经验的改组或改造退化为信息的线性传递。

四、突围进路：教育数字化转型的理论超越

（一）确立教育转型本体论：从“空洞的虚影”到“有形的抓手”

1.悬置还原：教育数字化转型之概念本真

现象学的代表人物胡塞尔提出了一套纯化现象以便直观纯粹本质的程序性方法，包括悬置法、本质还原及意向性分析。悬置是将存疑的内容置入括号之中，将其视为现象，从而消解感觉材料对本质的遮蔽；本质还原则意味着将研究的目光从经验心理事实转向纯粹意识本质；意向性分析即描述和澄清意识活动的结构以及意识活动与其对象之间的根本关系。

现象学方法为教育数字化转型的概念辨识提供了有效工具。教育数字化转型在理论层面的已有研究可以整体归纳为实施了现象学的悬置，将数字孪生、数智赋能等流行话语置入括号，以求直面当前教育数字化转型的内在本质。在悬置之后，当下的理论研究并未进行本质还原，因而对教育数字化转型的理解还停留在“空洞的虚影”。并且从意向性的时间维度审视，单纯讨论教育数字化转型的具体概念强化了“预存”的意向，而忽视了教育所必需的“持存”和“当下化”的能力。胡塞尔认为，在自由想象变更法中的不变项就是对象的本质。因此，在剥离具体设备载体、交互模式等经验要素之后，可以发现教育数字化转型本体的不可还原项始终包含三重本质结构：数字环境中的教育哲学、数字化的教育工具以及数字时代的人才培养目标。

2.概念明晰：教育数字化转型之原型本体

在悬置与还原的基础上，需聚焦教育数字化转型以进行意向性分析。从教师的角度来看，其进行教育数字化转型的意向对象无疑是促进学生发展的各种手段和方式，而意向行为则涵盖了新旧教育哲学更迭、教育工具升级以及人才培养目标的完善。该意向性结构也揭示了教育数字化转型绝非技术对教育单向的改造，而是教育主体在数字时代主动地实现教育本质与技术媒介有机统一的实践过程。

具体到每一位教师，此在的被抛性使其总是处于特定的文化、技术情境当中，因而对每个人来说原型和转型也各不相同。对于数字素养较高的发达地区的教师，其“当下化”的转型进程已然处在较领先的状态，因而处在“预存”状态的转型应是重新挖掘教育数字化转型过程中的人文价值；对于数字素养较低的欠发达地区的教师，其“预存”状态下的转型则应是尽力掌握基础的数字技术。任一教育主体，只要能够向数字环境中的教育哲学、数字化教育工具以及数字时代的人才培养目标靠拢，均可视作投入到了教育数字化转型的进程中。明晰教育数字化的原型和转型，或可消解教育主体对教育数字化转型进程滞后的焦虑。

3.过程审视：教育数字化转型的动态本质

对于已然明确的教育数字化转型本体论，仍需以动态的视角对其进行反思。转型是动词，意味着其逻辑起点和生成过程都应是动态的。若将其视作名词，则难以解释其存在的生成动态和未来不确定性的涌现。因为名词的理想状态是封闭性定义，蕴含了超时间的形而上学，承诺了事物的恒定本质。唯有以动词的逻辑对教育数字化转型加以把握才能确立其存在论的基础，从而理解教育数字化转型的本质。

数字技术的更新迭代是无限的，所以教育数字化转型也无法设立一个确切不变的终点，而是要在不断地动态调整中适应新技术对教育带来的影响。人的发展潜能也是无限的，教师和学生均可在教育数字化转型的过程中不断超越当下的自己。因此，教育数字化转型的过程并非“起点—终点”式的封闭过程，而是“起点—终点—起点”式不断螺旋上升的动态过程。个体过去的转型已成为当下的原型，并面向未来新的转型。教育数字化转型的本质在统一的时间维度中得到确立的同时，其理论研究也将以“有形的抓手”替代“空洞的虚影”，从而更好地指导教育数字化转型中各主体的教育实践。

（二）锚定人类优先主体性：从“人在回路中”到“人在回路上”

1.关系审视：以新人机共生论逆转工具支配

生成式人工智能等先进数字技术已表现出一定的自主性，能够根据环境进行判断和决策，“师—生—机”的三元主体结构论由此而来。此种人机共生论只强调了技术对教学效率的提高，却忽视了技术过分扩张可能带来的潜在风险，毫无防备地放任数字技术支配教育空间，让师生被迫进入预设的数字操作界面，成为技术系统可度量的客体。因此，需要在主体论的层面上以新人机共生论替代“师—生—机”的三元结构论，进一步明确人机的主客关系。

哈拉维曾提出“赛博格”（Cyborg）的概念，用以指称人与动物、人与机器及物质与精神等界限崩解后的一个新的主体，即兼具生物属性与机械属性的新式有机体，强调技术的存在是为了增强人类的感官和身体机能。借助该视角重新审视教育数字化转型过程中的人机关系可以发现，新兴数字技术使人能够在数字世界和现实世界中更自如地进行探索，作用于对人感官的增强，使其在与师生共同编制教育过程意义的同时，消解“创造者—被创造物”的二元对立。确立了此种主体论，教育主体才能够在与数字技术的持续对话中激发新的可能，超越被工具支配的理论桎梏。

2.立足传统：以弘道之器用观沁润教育初心

中华优秀传统文化中的许多观点为抵御教育数字化转型中的主体论僭越提供了更加具象的解析锚点。《论语》有云：“君子不器”，指对于一位君子来说，不应把自己仅当作一件具有特定用途的器皿。可见，将人视作价值创造与意义生成主体的思想由来已久。技术迭代的本质是“器”的演进，但教育始终应以“成人”为终极目的，技术作为“器用”必须服务于“弘道”的目标。

教育的本质是主体通过“致良知”的过程实现“理”的自我澄明。所谓的“心外无物”并非单纯否定物质的客观实在性，而是强调主体意识对存在意义的建构性。数字技术所创造的虚拟世界，本质上是主体意识的投射，其合法性仍需以人之主体对“理”的体认为前提。若脱离这一哲学基础，数字技术便可能从“弘道之器”沦为“蔽道之障”，将教育异化为工具理性的附庸。教育数字化转型过程中真正的主体性在于守护“心”对技术的统摄权，使技术的工具理性始终服务于“致良知”或“明明德”的教育初心。

3.范式重构：以人之主体价值引领教育方向

教育数字化转型普遍遵循“人在回路”的决策范式。“人在回路”一词体现了人在决策循环中的参与，目的是利用人比机器更善于进行综合且模糊判断的优势，将人工经验与自动优化相结合，使优化结果更加符合工程实践要求。该范式虽承认人对技术的干预权和决策权，但本质上仍将人视为技术系统的功能性组件，可被进一步阐发为“人在回路中”（Human-in-the-Loop）。当数字技术将师生“池化”成一个个的数据节点时，人机交互的范式应当超越“人在回路中”，重申人的独特主体价值，并重构为“人在回路上”（Human-on-the-Loop）的新范式。

“人在回路上”相较于“人在回路中”，更加强调师生作为“碳基主体”之于数字技术这一“硅基主体”的价值优先性。在教育场域中，师生应当始终处于价值判断的回路之上，掌控高层级的价值判断，将低层级的信息处理交给技术。数字技术的所有输出均须经过人类主体的价值过滤，从而避免陷入数字技术这一“非中立中介”带来的技术殖民陷阱。“人在回路上”的范式一方面以“共在”的方式超越了人机对立的二元论，另一方面确立了师生作为教育意义终极生产者的地位，在工具理性与价值理性的辩证统一中引领教育方向。

（三）重建具身经验认识论：从符号规训到情境叙事的意义复归

1.数字祛魅：数字知识生产的隐性规训与技术座架的透视

教育数字化转型过程中，数字技术的普及使学习者有更多的机会在数字界面进行学习，接受由数字符号构建的话语体系。学生的批判性思考被简化为正误判断或选项勾选，知识的获取过程沦为数字符号在大脑中的填充，过程数据则成为算法分析用户画像的数字资本。这种全方位、隐蔽式的技术规训，构成了数字时代的“全景敞视监狱”，以“技术中立”的假象掩盖了对主体认知自由的剥夺。

技术的本质应是一种解蔽方式，这种解蔽是一种由人类不断向自然提出蛮横要求的促逼，海德格尔称之为“座架”。现代技术的“座架”式本质使人类沦为持存物，无法认识真正的自我。只有人类意识到在“座架”促逼下的解蔽只是允诺于事物之中的一种，事物还存在着其他无限多的可能状态时，才能以一种开阔、自由的态度重新审视人与技术的关系。同样，数字知识的“客观性”也只是技术“座架”对真理的片面揭示，其背后隐藏着算法偏见、数字资本关系等预设。承认知识是主体与客观世界交互的产物，确保主体在数字语境下的阐释权，是打破技术隐性规训的关键。

2.认知转型：离身认知的抽象困境与具身认知的动态生成

梳理“数字提纯”危机背后的认识论逻辑，会发现其仍落于传统认知科学“离身认知”的窠臼。以“我思故我在”为代表的传统认知理论是具有“离身”特征的二元认识论，强调心智与身体的分离。直到20世纪末，莱考夫和约翰森明确：没有离开身体的心智，即心智是通过身体与环境的相互作用而产生的。数字媒体作为具有离身性质的中介，带给学生的抽象知识既容易导致身体在教育中的体验失真，也会导致身体体验的窄化。

从知识获取的场域和方式来看，具身认知论强调知识情境论和知识生成论，即个体的认知过程是由心智、身体以及环境各个因素耦合、互动生成的动态系统。教育数字化转型过程中，若仅着眼于传统的数字化交互界面，将整体性的身体图式降维成“手指—屏幕”的局部互动，就会背离具身认知的根基。因此，数字教育空间不应被设计为脱离具身经验的抽象认知容器，而应成为增强具身认知的体验场域，在适当结合数字化技术呈现知识的同时，尽可能地向真实经验靠拢。

从离身到具身的认知转型既承认了数字工具作为人类感官延伸的地位，也契合了具身认知理论所强调的身心与环境各种因素相互耦合、动态生成的知识观。

3.知行合一：体认交融的认知自觉与格物致知的情境整合

教育数字化转型过程中“数字还原”危机的根源在于知行关系的断裂。数字化教育将格物致知降格为界面点击，正使得知识获取逐渐脱离身体力行，沦为可重复但无意义的机械操作。这种断裂在“格物致知”的古典命题中早有警示：“即物穷理”需通过“今日格一物，明日格一物”的渐进积累。而数字化教育中预置的标准化实验步骤，实则是以技术效率之名消解了“格物”所需的体认深度。

中华优秀传统文化对“格物致知”的阐释为个体认识的情境整合提供了理论根基。《大学》将“致知在格物”置于八条目之末，暗示着主体通过接触事物实现真理的显现应是人生最崇高的追求。王阳明的“心外无物”说则从主体性维度补充此过程：格物不是被动接受外界信息，而是通过身体实践将客观规律转化为心性认知。这要求教育数字化转型构建的数字情境不能割裂观察、假设、验证等认知阶段，而应基于感觉反馈与延迟响应等交互设计维系格物与致知的辩证统一，进而通过身体实践与心性觉悟在数字媒介增强的情境中达成平衡，实现知行合一。

五、结束语

教育作为人类文明传承与创新的重要基石，其核心始终围绕着人的整全生命展开。技术之于教育发展或有着不可或缺的推动作用，但当技术从纯粹的工具跃升为教育变革的方法论时，其蕴含的工具理性与教育的培养人的本质属性之间也将引发新的哲学悖论。总之，教育数字化转型不应止步于新工具的迭代，而是需要在数字文明和人文价值的双向张力下保持清醒的头脑，“不能把最基本的丢掉”。

（本文参考文献略）

The Theoretical Shackles of Digital Transformation of Education and Its Transcendence

SunLihui XuFengnian

Abstract: The digital transformation of education is a key link in building a digital China and also the inevitable path for the development of digital education. Transformation is a verb, representing an innovative process of active change by the subject toward the future. The digital transformation of education is never complete; it is perpetually ongoing. However, while the ideal paradigm for digital transformation of education is becoming increasingly refined, the logical starting point of the transformation remains unclear; while the instrumental rationality of the radical “digitalization” in education is growing robust, the theoretical status of humanistic values is waning; while the digital literacy of all stakeholders in education is improving, the dynamic construction of outwardly manifested capabilities has not received due attention. This reflects that the digital transformation of education faces numerous misunderstandings at the driving force, and teachers’ emotional state will affect the breakthrough of the new advantages of the digital transformation of education. In the face of the digital transformation of education, there are endogenous forms of teachers’ cognitive anxiety, experiential anxiety and transfer anxiety in their exploration of “teaching-learning-assessment integration” educational parenting practice. The logic behind the formation of teachers’ digital anxiety stems from the interplay of multiple factors, including technological cognitive dilemmas, role-value conflicts, inappropriate teaching context, and complex evaluation criteria. Effectively alleviating teachers’ digital anxiety requires a return to their own emotional cultivation: integrating teachers’ emotional competencies to enhance their digital literacy; strengthening teachers’ emotional expectations to anchor their value positioning; addressing teachers’ emotional needs to refine their teaching skills; and stimulating teachers’ emotional resonance to reinforce self-reflection. Alleviating teachers’ digital anxiety to promote their professional development in the integration of teaching-learning-assessment will accelerate the successful digital transformation of education.

Key words: teachers’ digital anxiety; integration of teaching-learning-assessment; digital transformation of education; emotional cultivation

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松