摘 要：跨学科主题学习作为新课程改革的重要探索，关键是如何在保持学科逻辑的同时实现知识整合与创新。基于知识社会学“分类—框架—符码”的分析视角，可将跨学科主题学习划分为不同类型，其中“导向式—强框架”跨学科主题学习在理论与实践之间达成了相对平衡。该类型以主学科为支点，有序整合他学科的概念、方法与工具，推动主题内涵深化。知识协商作为跨学科整合的内在机制，贯穿于知识结构、教学组织与学生认知迁移之中，体现为“结构—组织—认知”三重维度的协同作用。在结构性维度，知识协商着眼于以主学科为导向推动学科边界的弹性调适；在组织性维度，主学科作为教学组织的逻辑，强调教学控制权分配的动态调整；在认知性维度，主学科提供意义建构的知识支架，促进学生在多重符码转换中的理解与迁移。由此，跨学科主题学习的实践优化路径进一步体现为：构建协商式教学机制，促进结构合理性、组织协同性与认知支持性的统一；重塑学科权力关系，实现学科话语逻辑的功能性整合；推动教师在知识协商实践中的角色转变与专业支持，夯实跨学科教学的组织基础。

关键词：跨学科主题学习；新课程标准；跨学科教学；知识协商

近年来，随着我国课程改革的持续推进，跨学科主题学习逐渐成为课程话语自主建构的重要尝试。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习，以促进学生核心素养的整体发展。作为课程综合化的重要路径，跨学科主题学习通过主题牵引实现多学科知识的统整，强调将学科内容与学生经验和社会生活情境相联结，促进教学内容的系统化表达与认知深度提升，凸显了知识整合在应对复杂现实问题中的重要性。然而，跨学科主题学习在推进中仍面临复杂挑战。理论上，其概念边界模糊，缺乏稳定的理论支撑；实践中，自2024年以来，各学科新教材已普遍将跨学科主题学习纳入教材结构，但“如何整合知识”、“如何处理主学科与他学科的关系”仍缺乏可操作的路径与教学机制，常表现为多学科知识的机械拼接，导致教学内容碎片化、认知过程表层化，难以实现真正意义上的深度融合。此外，当前学校组织结构仍以单学科教研为基础，教师缺乏跨学科协同经验，课程实施中也缺乏清晰的跨学科知识组织逻辑和教学协作机制。

为回应上述困境，本研究立足知识社会学的理论视野，将跨学科主题学习理解为知识间持续协同与重新定位的过程，并运用“知识协商”的概念，强调教师在教学结构、组织方式与认知引导中对多学科知识的统筹与协调。为进一步揭示知识协商的运行逻辑，本研究借助巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的“分类—框架—符码”理论作为分析基础。其中，“分类”（classification）反映学科边界结构，“框架”（framing）指向教学控制关系，而“符码”（code）则关涉知识的表征与认知路径。对应上述三个维度，基于本土教学情境进一步构建“结构—组织—认知”分析框架作为“知识协商”的实践路径。该框架旨在系统考察知识协商如何在维持主学科逻辑优势的同时，引导学生实现跨学科知识的有序迁移与融合，以更好地应对跨学科主题学习实践中“为跨而跨”、“跨而不合”等现实挑战。

一、知识社会学视野下跨学科主题学习的理论基础

跨学科教学可追溯至20世纪初的课程整合理念，其核心内涵是围绕真实问题或复杂情境，融合两个及以上学科的知识内容、方法工具与思维模式，促进学生对现实问题的整体理解与认知建构。本研究所关注的跨学科主题学习是学校跨学科教学的一种典型形态，其以“主题”为教学设计的基本单元。所谓“主题”，是一种统摄教学目标、组织教学资源与设计教学活动的整合性载体，通常立足学生核心素养的培养，聚焦于具有综合性、情境性的大问题或大任务。在跨学科主题学习中，教师围绕主题，通过情境创设与具体问题引导，调动多学科知识资源开展探究学习，推动学生实现知识的综合建构与实践应用。随着实践的不断深入，为了理解跨学科教学背后的知识逻辑与结构性条件，需借助更具解释力的理论视角，以揭示其运行机制。

知识社会学关注知识的社会建构过程及其在不同社会结构中的运作方式，认为知识并非完全客观中立的产物，而是在社会结构、文化传统、权力关系等因素的影响下生成和发展的。在教育领域，这一视角有助于我们理解学科体系并非静态不变，而是在课程改革、教师实践与政策调适中不断演化的社会建构过程。从这一视角出发，跨学科主题学习不仅是知识整合的过程，更涉及对既有学科结构的重新调适与协商。在此背景下，伯恩斯坦的“分类—框架—符码”理论揭示了学科之间知识边界的强弱程度及教学交流中的控制权分布，成为分析学科结构与其变动机制的重要工具。同时，知识协商作为跨学科主题学习的关键过程，强调学科之间的对话与融合，是实现知识整合的重要路径。因此，“分类—框架—符码”理论提供了理解学科结构如何限制或促进知识协商的理论基础，而知识协商则是推动学科边界演变与调整的具体实践方式。

（一）学科边界的动态调整提供跨学科知识协商的逻辑基础

调整学科边界是跨学科主题学习面临的难题，不仅涉及知识体系的稳定性，也关系跨学科整合的效果。“分类—框架—符码”理论为理解这一问题提供了基础。分类决定了学科之间的分隔程度，影响跨学科知识的融合方式；框架体现教师和学生在知识交流中的控制权，影响学科内容的迁移与重组。符码转换作为学科知识迁移的重要机制，帮助学生在不同学科的话语体系与表达方式之间进行有效转换，从而提升跨学科学习的连贯性。

在跨学科主题学习中，知识协商体现学科边界调整的过程，涉及学科知识的有机衔接、逻辑体系的统一以及认知的整合。不同于简单拼接学科知识，知识协商更注重根据学科逻辑进行系统性建构。在这一过程中，主学科起到重要作用。有效的知识协商依赖

于学科边界的动态调整，在维护学科专业性的基础上，通过合理的整合策略促进知识的交叉应用与创新。

（二）“分类—框架—符码”构成跨学科知识协商的三维分析视角

在跨学科主题学习中，分类、框架与符码三者相互作用，系统性地影响知识结构的整合、教学组织过程以及学生的认知迁移能力。三者分别对应知识整合的结构性协商维度、教学控制的组织性协商维度与学生知识迁移的认知性协商维度。具体而言，分类反映学科知识边界的强度，是知识体系独立性的体现。分类的变化决定了跨学科知识是以某一学科为核心吸纳他学科资源，还是以融合为导向重构知识结构。框架体现教学控制的分布，即知识在教学过程中的传递权属，是教师主导还是学生主导，其调整决定教学组织的灵活性与探索性。符码作为不同学科语言、表征与思维方式之间的转译机制，是实现知识迁移与意义建构的桥梁。

基于分类（学科边界结构）与框架（教学控制关系）的强弱组合，本研究将跨学科主题学习划分为四个象限。为更具象化表达各象限内跨学科整合的结构特征，将反映分类强弱取向的整合方式以“嵌入式”、“并置式”、“融合式”、“导向式”标注；反映框架强弱取向的属性以“强框架”、“弱框架”标注。据此，在四个象限中采用“整合方式＋教学控制关系”的组合呈现四种不同类型。（见图1）(图1略）

一是学科边界清晰，教学控制关系强的“嵌入式—强框架”类型。以某一学科为教学主轴，在课堂中引入其他学科的相关知识作为辅助内容，体现出初步的跨学科整合意图。然而，这类整合通常表现为零散嵌入，未能形成完整的跨学科任务或情境，该类型可视为从传统学科教学向跨学科主题学习过渡的初始探索形态。二是学科边界清晰，教学控制关系弱的“并置式—弱框架”类型。不同学科在教学设计中相对并列呈现，各自维持知识体系的独立性。尽管教学以“主题”为引领，教师鼓励学生围绕某一主题开展探究，但缺乏结构化的教学任务与引导机制，学科间协同松散，学科融合程度有限，知识整合多停留在表层的并列呈现。三是学科边界相对开放，教学控制关系强的“导向式—强框架”类型。在适度弱化学科边界的前提下，由某一主学科主导教学逻辑，教师有序整合其他学科的关键知识、方法与工具，以支持学生主题探究的深入推进。四是学科边界高度开放，教学控制关系弱的“融合式—弱框架”类型。进一步弱化学科边界与教师控制，鼓励学生围绕真实情境开展自主探究。该类型高度开放，重视学生在任务驱动下的知识建构与跨学科创新，强调以学生为中心的协同学习机制，推动跨学科主题学习向深度融合发展。但若过度依赖学生自主构建，缺乏必要的结构支撑与教学引导，亦可能导致知识理解的碎片化与认知负荷的增加，影响学习的系统性。

在上述四种类型中，“导向式—强框架”跨学科主题学习强调以主学科为支点，在保持主学科知识结构系统性与逻辑性的基础上，吸纳其他学科的概念、方法与工具资源，推动主题内涵的深化与学科边界的适度拓展。相较于简单的知识拼接或完全去结构化的探究，“导向式—强框架”类型兼顾了教学的目标明确性、组织可控性与认知整合性，有助于缓解教师在跨学科主题学习实施中的不确定性与教学组织的无序感。在此过程中，知识协商体现在“分类—框架—符码”分析视角中。教师围绕主题统筹各学科知识逻辑，协调整合内容，调节师生权力关系与教学节奏，并借助学科话语与符号系统进行知识的转译与融合。通过这一机制，主学科逻辑不仅得以保持其理论核心，也为学生提供了明确的认知路径，促进学生跨学科思维建构、概念迁移与综合运用能力的协同发展。基于此，本研究聚焦“导向式—强框架”跨学科主题学习的实践形态，借助“分类—框架—符码”理论，探讨如何通过“结构—组织—认知”的知识协商机制优化学科边界调整与教学组织策略，从而提升跨学科主题学习的系统性、深度与创新性。

二、跨学科主题学习的知识整合与知识协商的结构性维度

在学科边界相对开放，教学控制关系强的“导向式—强框架”跨学科教学实践中，结构性维度的知识协商为促进不同学科间的有效整合奠定了基础。结构性维度主要涉及学科边界的厘定、知识结构的稳定性以及各学科知识的有序衔接。深入理解并动态调节结构性维度，是保障跨学科主题学习系统性与可持续性的重要前提。

（一）学科分类强度是跨学科主题学习知识整合的结构性基础

学科分类按强度有强分类和弱分类，通常被用于描述学科之间知识边界的结构稳定性。在强分类体系下，不同学科之间维持着相对独立的知识结构；而在弱分类体系下，各学科之间的联系更加紧密，跨学科整合更加活跃。强分类有助于保持学科的稳定性，确保知识传授的系统性和累积性，使学科内部的逻辑结构保持高度一致。但过度强调学科的独立性可能会导致知识的割裂，使学生难以在不同学科间建立联系，从而限制其理解和解决复杂问题的能力。相反，弱分类体系促进知识的流动，使学生能够在多学科背景下建构更全面的认知框架，但也可能导致知识的碎片化，削弱学科逻辑的连贯性。因此，跨学科主题学习的有效实施，需在结构性维度上进行协商，即在分类强度的调节与知识整合深度之间实现动态平衡，达成具有学科兼容性的共识。

（二）主学科导向的知识整合路径需建立结构性协商机制

在“导向式—强框架”跨学科主题学习中，以主学科为核心的整合是结构性协商实践的重要体现。主学科不仅发挥核心逻辑框架的作用，还需要通过知识协商机制动态调节他学科知识的引入方式与整合深度。根据整合重心的差异，主学科导向的结构性协商

大致可划分为两类：一是逻辑主导性整合，侧重知识的内容协商，即主学科的理论框架对外部知识的重构；二是工具适配性整合，侧重知识的方法论协商，更关注他学科的方法、技术或工具对主学科能力的增强。不同类型下的结构性知识协商机制对跨学科整合的稳定性和可持续性产生重要影响。

第一，逻辑主导性整合的知识协商依赖对知识内容的协商。该整合类型以主学科的理论结构为核心，通过对他学科知识的筛选、转换与固化，实现在主学科框架内的有机嵌入，形成结构性的内在联系。在这一类型下，知识协商通过学科间的边界谈判展开，即围绕共同议题，不同学科协商如何在主学科逻辑主导下调整知识的适配性，该过程大致可分为三个阶段。第一个阶段是知识筛选阶段。该阶段需明确哪些外部知识具备引入价值，并评估其与主学科理论结构的兼容程度。第二个阶段是知识转换阶段。该阶段涉及对外部知识的再组织与重构，使其符合理性演绎的学科逻辑。例如，在物理课堂中引入地理知识时，教师会将地理学中对风能的描述转化为物理学意义上的能量转换过程，以契合物理学科的基本框架。第三个阶段是知识稳固阶段，是指将经过整合的知识纳入主学科话语体系，形成持久性内嵌。例如，在体育教学中运用力学原理分析运动姿势的科学性，已超越了辅助性补充的角色，成为体育学科不可或缺的一部分。逻辑主导性整合的核心优势在于，通过结构上的有机融合实现知识整合的系统性与可持续性，但其实现依赖主学科实践共同体（community of practice）的集体判断和规范机制，决定何种外部知识得以采纳，并在教师间的协作研讨中不断明确教学标准与整合边界。这种机制有助于确保知识整合的理论严谨性和教学连贯性，从而促进学生更深层次的知识理解与迁移。该类型也存在一定局限，由于整合必须服从于主学科的逻辑框架，某些具有启发性的跨学科视角可能被边缘化。

第二，工具适配性整合的知识协商强调方法论层面的协商。此类整合关注他学科工具、技术或方法对主学科功能的增强，主要围绕工具筛选、方法论适配与认知负担控制展开协商。在此类型下，方法论的适配至关重要，即如何在主学科理论框架内合理引介外部工具，使其成为深化学科理解的助力而非干扰。例如，在中学语文教学中，可运用文本数据统计技术分析词频分布，辅助理解作家的语言风格。然而，若过度依赖技术分析而忽视文本细读与文学意象的诠释，便可能削弱语文学科所依赖的审美与解释性思维。因此，工具的使用应作为主学科探索路径的延展，不能取代其核心方法论。工具适配性整合的协商过程通常涉及以下三个方面：一是工具筛选，即区分概念性工具（如概念图谱）、方法性工具（如数据分析方法）和技术性工具（如计算机仿真软件），并判断其结构适配性。二是方法论兼容，即外部方法与主学科研究范式之间的协调，如在历史教学中引入数据分析，需维持叙述与解释的基本结构，而非仅依赖数据模式得出历史结论。三是认知负担控制，即避免工具使用增加学生理解难度，应使其服务于知识掌握与迁移能力的提升。总之，引入工具需经过慎重的知识协商过程，确保工具的选择、方法论的应用和认知负担的控制都是为了促进主学科知识的优化与深化，而不是曲解或削弱学科内部的逻辑结构。通过明晰工具选择标准、方法论兼容原则及认知负担控制策略，教师可有效界定工具引入的边界与路径，避免形式化拼接与方法论混乱，为跨学科主题学习提供结构稳定的支撑。

三、跨学科主题学习的教学框架与知识协商的组织性维度

框架指知识传递过程中教师与学生之间的控制权分配。在传统的强框架模式下，教师掌控课程内容、教学方法与评价标准，确保教学目标的落实；而在弱框架模式中，学生则在开放性的学习环境中获得更多的自主探索空间。“导向式—强框架”的跨学科主题学习要求在这两种模式之间实现动态调节，通过组织性的协商机制，在知识结构稳定性与跨学科整合灵活性之间寻求平衡，从而提升教学效能。

（一）教学框架的弹性是跨学科主题学习的组织性基础

跨学科主题学习的有效性在很大程度上取决于教学框架的动态调整，主要体现为强框架与弱框架的结合与转换。在以主学科为导向的教学过程中，教师通常在核心知识传授阶段采取强框架模式，严格控制教学内容和进度，以保障学科基础的系统性与逻辑性。随着学生对学科核心知识的掌握，教学控制逐步转向协商性弱框架模式，教师降低直接干预程度，引导学生在真实情境中开展跨学科实践探索。在这一转换过程中，控制权并非简单让渡，而是通过有组织、有策略的协商过程加以调节。例如，教师通过设定探究主题、提供多样资源、引导讨论方式等手段，在保持必要教学引导的同时，为学生提供更大的知识建构空间。这种“组织性协商”机制不仅有助于实现从知识接受到知识建构的过渡，也有利于保持教学节奏的整体协调，增强跨学科学习的目标导向性与生成性。

（二）组织性协商体现于教学控制权的动态调节

教学控制不仅体现在课程内容的选择和知识框架的建构上，更渗透在教学组织的各个环节，如教学节奏、任务设计等。在跨学科主题学习中，教师需与学生进行动态协商，以实现控制权的合理分配和组织性协同，从而兼顾教学效率与学生发展。

首先，在教学节奏方面，教师通过调节知识输入的密度，引导学生在不同学习阶段进行角色转变。在知识导入阶段，教师以高密度输入保证核心概念传递；而在应用与讨论阶段，则转向低密度输入与高频互动，引导学生深度思考。其次，任务设计需兼顾结构性与开放性，通过组织性协商，教师在某些教学节点上增强主导，以保障认知路径的逻辑性；在另一些节点则弱化控制，引导学生从多元视角进行意义协商。例如，在语文课堂中介绍文学批评方法时，教师可采用结构清晰的强控制模式；而在引导学生围绕文学作品进行跨学科主题讨论时，则转向较弱控制模式，鼓励学生结合不同学科背景提出多元化观点，以激发其创造性思维。通过引入组织性协商机制，教学控制不再是单向度的“教师主导”或“学生中心”的选择，而是一个动态协商、灵活调节的系统过程。它使得跨学科主题学习能够在保持主学科严谨性的同时，拓展学生的思维边界，推动教学实践向更加协同、高效、生成的方向发展。

四、跨学科主题学习的知识迁移与知识协商的认知性维度

在跨学科教学中，不同学科拥有独特的语言系统和知识表征方式，如符号、术语、论证逻辑与表达语境等。这些“学科语言”既是知识建构的工具，也可能构成学生认知迁移的障碍。如何在主学科主导下，引导学生在不同学科语言之间实现有效转换与协商，进而促进认知结构的重组形成整合型符码（integrated codes），是跨学科主题学习教学设计的核心任务。

（一）知识符码的转换是跨学科迁移的认知性基础

当学生面对跨学科任务时，往往难以在不同符码系统之间灵活切换，表现为不能准确理解他学科术语、误用概念模型、缺乏统一解释框架等问题，进而影响其对整体问题的系统性把握，尤其在涉及多重系统转换与意义建构的情境中尤为明显。

例如，在人教版数学七年级上册（2024）“综合与实践——进位制的认识与探究”部分，其中一个任务是学生需解读第十四届国际数学教育大会（The 14th International Congress on Mathematical Education，ICME-14）标识中的八卦图案。该任务要求学生掌握数学进位制的转换规则，并理解八卦符号背后的文化含义及其在现代信息技术中的应用。这一过程同时涉及传统文化的图形认知、计算机语言的编码体系与数学的数制转换逻辑，对学生是一种跨语境、跨体系的认知挑战。因此，有效的符码转换建立在教师对学科间概念映射关系的准确理解基础之上，并且需要通过教学设计提供逐步深化的知识转换路径。

在该任务中，数学作为主学科构成稳定的知识支架，教师围绕其符号规则与逻辑结构，组织学生在理解八卦文化的基础上进行数制换算，并逐步引导其过渡至现代信息技术中的二进制。教师通过“主学科引领—他学科融入—语义迁移”的协商路径，使学生在多个符码系统之间建立联系，实现意义的再建构。该案例表明，主学科不仅在知识组织上提供结构性支点，更在认知上引导学生完成符码之间的有效转换与深层迁移。教师作为中介者，通过引导性话语和结构化任务促进符码之间的动态协调，为学生跨学科理解构建认知通道。

（二）认知性协商是实现知识符码转换的有效路径

从理论层面看，知识符码的转换与认知性协商共同构成了跨学科知识迁移的双重机制。二者的有机结合为学生在不同学科体系的知识建构提供认知支持和交流通道。知识

符码转换强调知识在符号系统之间的形式转化与意义对接，如从数学公式到自然语言、从图示到文字解释等，旨在降低跨学科学习的认知负荷。而认知性协商则提供了实现这种转化的路径机制，它以语言互动为载体，通过对话、质询、澄清和共识达成等过程，使学生在多种学科话语之间实现认知的迁移与重构。为增强认知性协商的实践路径，问题链与学科桥梁构成了两类关键教学机制。

首先，问题链为认知性协商提供了序列化的路径引导，通过递进性问题设计，引导学生从主学科语言系统出发，逐步拓展至相关学科的概念与逻辑体系。问题链的设计遵循由浅入深、由已知到未知的原则，旨在通过循序渐进的方式，帮助学生形成综合性知识网络。

例如，在教授数学中二进制概念时，教师可以参考设计以下递进性问题链：

“二进制和十进制有何区别和联系？”（数学）

“如何利用二进制进行基本的数值转换？”（数学）

“计算机如何使用二进制编码来实现数据存储和信息传输？”（计算机科学）

“为什么计算机可以用‘0’和‘1’这两种状态表示各种信息？这两种状态在现实中通常对应什么？”（过渡）

“现实生活中有哪些电子设备或日常用品是通过‘开’与‘关’两种状态（类似二进制）来实现功能控制的？”（生活实际）

同样，在生物学教学中，探讨生态系统时可设计问题链从生物多样性概念出发，逐步扩展至地理环境影响和社会经济因素。在语文学科中，可从文本分析起步，通过问题链延伸至历史背景和社会文化语境。通过逐步递进的问题链，教师引导学生将主学科知识自然过渡到相关学科领域，形成多学科融合理解。这种方法不仅帮助学生建立新旧知识联系，降低知识迁移的认知负担，同时也为教师提供清晰的教学路径。

其次，学科桥梁为认知性协商提供了具体的操作平台，主要包括概念桥梁、方法桥梁和应用桥梁，分别强调不同学科间的认知同构性、策略共通性与真实任务的整合性。具体而言，概念桥梁强调不同学科基础概念的认知同构性，为知识迁移提供稳定的锚点。方法桥梁关注不同学科研究范式和问题解决策略的共通性，帮助学生在跨学科情境下迁移已有的认知方式。应用桥梁则利用真实情境，使认知协商从语言层面延伸到实践层面，强化了学科语言的应用性与真实性。如在上述以“二进制”为主题的问题链设计中，概念桥梁体现为“位值制”在不同进位制系统中的通用性，帮助学生抽象出二进制与十进制在位权结构上的共通逻辑，从而建构稳定的数学认知结构；方法桥梁通过数制转换的操作路径，引导学生掌握从十进制到二进制的进位转换算法，实现跨符号系统的程序化迁移；应用桥梁则借助“0”与“1”在现实中的通断状态，连接生活经验与数学符码，引导学生理解计算机信息处理的基本机制，进而认识数学知识在技术系统与日常智能设备中的嵌入式功能。上述三类桥梁协同构建起概念理解、方法迁移与情境应用之间的认知通道，为学生跨学科深度学习提供系统支撑。

由此可见，问题链与学科桥梁的结合，构成了认知性协商的内外路径系统。前者聚焦知识迁移的时序性，后者强调知识协商的空间性，共同助力符码转换的深入推进，破解跨学科教学中的“碎片化”难题，增强知识建构的连贯性与整体感。在这个过程中，教师的角色从“知识的传授者”转变为“认知性协商的组织者”，通过话语引导、提问转译与反馈协同等策略，帮助学生完成语言意义的内化；而学生则从“被动接受者”成长为“话语意义的建构者”，在多重学科话语系统中调控认知过程，实现话语与认知的双向迁移。

五、基于知识协商机制的跨学科主题学习优化路径

在当前课程改革持续深化的背景下，跨学科主题学习不再是对既有学科体系的简单融合或消解，而是一种以知识协商为中介，推动不同学科在差异中实现有机整合的课程实践方式。在此基础上，本研究从协商式教学的生成逻辑、学科权力关系的调整，以及教师实践角色的转变三个方面，探讨跨学科主题学习的优化路径。

（一）构建协商式教学的三维协同机制

知识协商是贯穿跨学科主题学习全过程的核心，体现为知识结构、教学组织与学生认知三重维度的协同融合。具体而言，知识协商以“结构”为基础，以“组织”为路径，以“认知”为目标，三者相互嵌套、层层推进，共同构成“协商式教学”的生成逻辑。在知识结构层面，协商机制推动学科边界的弹性调适，使不同学科的核心概念得以在共享问题中展开对话，实现从“学科并置”到“概念共构”的转变。然而，结构的重构并不能脱离教学组织的支撑，否则易陷于碎片化拼接。因此，教学组织层面的协商主要表现为对课程框架与教学控制的动态调适，通过教学任务的阶段性设计与节奏的有序推进，确保知识整合过程具有结构支撑与实践逻辑。而认知层面的协商则回应学生的学习挑战，通过问题链与学科桥梁等工具，引导学生在多学科语言系统中实现知识表征与意义的迁移重建，为知识结构与组织安排的实施落地提供认知通道。因此，三者之间并非孤立，而是构成一个逻辑递进、层层承接的协同系统。

以苏教版七年级数学“探究汽车盲区”为例，教师首先通过构建“概念地图”明确该主题所涉及的数学测量、视觉原理与安全实践等关键概念，完成结构层面的知识准备。随后，结合教学任务进展，在概念导入、问题探究和应用拓展三个阶段灵活调整教学组织框架强度，既保证系统推进，又给出学生思考的弹性空间。在认知层面，教师通过设置问题链，引导学生将几何模型与生活经验相互转译，并借助学科桥梁跨越学科间的符码界限，从而完成由表层理解到深层认知的过渡。由此可见，“结构—组织—认知”是在知识协商机制作用下形成螺旋式整合路径。知识结构为教学组织提供逻辑支架，教学组织保障学生认知的路径安排，学生认知又反哺知识整合的深度与质量。三者的协同不仅提升了跨学科主题学习的系统性与连贯性，也回应了当前课程改革中关于“真实情境”、“深度学习”与“跨学科迁移”的重要理念。

（二）重塑主学科导向下的学科权力关系

在“分类—框架—符码”的分析视角中，学科之间的权力关系既体现在知识分类的强弱（即学科边界的清晰程度），也体现在教学框架的控制力度与符码系统的主导性之中。知识协商机制作为连接不同学科间的中介力量，不仅推动知识的整合，还深刻作用于跨学科主题学习的学科权力结构重构。在“导向式—强框架”跨学科主题学习中，主学科往往在课程内容选择、知识结构调整和教学评价标准设定等方面占据主导地位。例如，在以数学为主导的跨学科任务中，代数与几何的概念组织往往构成理解问题的基本框架，而其他学科知识如物理原理或工程设计则需围绕数学问题展开功能性整合。此时，知识协商的过程不仅是知识内容的拼接，更是主学科如何构建知识筛选机制、定义概念边界与组织问题表述的权力实践。

米歇尔·福柯（Michel Foucault）的话语权力理论为此提供了重要解释路径。在跨学科主题学习中，不同学科间的知识嵌入往往意味着认知范式的碰撞，涉及某一主导学科如何组织其话语秩序、调配他学科话语参与的方式与程度。例如，在以语文学科为主的主题单元中引入数据分析工具，既体现了数学语言的参与，又依赖语文课程的叙事逻辑进行意义再建构，这一过程本质上是一种跨符码的知识协商，也是一种对话语权的重新分配。在本土语境下，这一权力关系的重塑过程还需回应现实教育治理结构与课程资源分配机制的限制。一方面，知识协商可以降低他学科在跨学科教学中的工具性使用风险，提升其知识贡献的能见度与正当性，如明确记录各学科在主题单元中的概念、方法与思维方式的输入及其功能定位，提升从属学科的贡献价值；另一方面，知识协商也推动课程评价从“单一性知识考查”走向“多元能力评估”，确保主学科知识评价的主导地位，同时增设跨学科迁移能力、问题解决能力等评价维度，引导教师在保留主学科知识精度的基础上，关注学生的问题解决、跨学科迁移与创新思维能力的协同发展，以评价变革推动课程结构调整。

因此，学科间权力关系的重塑并非弱化主学科或“平均对待”，而是通过知识协商建立“主导—协同”的新型权力关系。主学科依旧作为逻辑核心，维持教学组织的稳定性与可控性；他学科则通过协商性融入，在概念、方法与评价等层面参与建构。这种结构性协同，不仅能够保障跨学科教学的系统性与深度，也为“导向式—强框架”跨学科主题学习提供了可持续推进的制度基础与组织逻辑。

（三）推动教师在知识协商中的角色转变与专业支持

知识协商作为跨学科主题学习的核心机制，其有效运行不仅依赖课程结构的设计与学科关系的调适，更取决于教师的专业理解与实践能力。教师是教学组织的执行者，也是知识协商的组织者和学科边界的调节者，是实现“结构—组织—认知”三维协同的关键实践主体。其角色转变，正体现了从“教学执行”到“课程合作”和“知识协调”的转向。

教师的专业发展与协作机制作为知识协商运行的现实支点，决定了跨学科主题学习的组织基础与持续能力。教师能否在实践中恰当地推动学科间的协同整合，关键在于其是否具备扎实的主学科理解与灵活的知识协商能力。教师对主学科知识的深度掌握不仅构成其教学有效性的认知基础，更是教师在跨学科主题学习中科学判断融合时机、路径与方式的关键前提。为此，可从以下三个方面构建系统化的支持体系，切实增强教师的跨学科教学能力。一是通过多样化的专业发展活动，提升教师的协商性教学能力。在跨学科主题学习中，教师既需保持主学科逻辑的完整性，又要灵活组织其他学科资源的介入与转译。可通过案例研修、实践工作坊与校本行动研究等形式，引导教师掌握知识协商的关键策略，如问题链设计、概念桥梁构建等教学支架，提升教师在实际教学中组织跨学科符码转换与认知协商的能力。同时，鼓励教师组建“实践—反思—再实践”的专业学习共同体，在协作中加深对自身主学科的理解，并积累跨学科协同的教学经验。二是完善支撑知识协商的教学资源体系。教师要高效组织多学科知识协商过程，需借助专业化的教学资源支持。学校与教研机构可开发覆盖“结构—组织—认知”三维要素的教学设计模板、工具清单与典型案例，构建跨学科教学资源的知识管理库。同时，借助生成式人工智能等技术工具，辅助教师在主学科逻辑基础上识别学科间的概念关联，设计可迁移的跨学科任务链、桥梁概念及反馈机制，提升教学设计的效率与科学性。三是将“知识协商”理念纳入职前教师教育的理论课程与实践训练。通过模拟教学、协同设计任务与实地研修，引导职前教师在夯实主学科素养的基础上，掌握组织结构调适、话语转译与认知迁移的基本能力，为其未来参与复杂的跨学科教学任务奠定基础。

综上所述，本研究以“分类—框架—符码”为分析视角，聚焦主学科导向的跨学科主题学习实践，初步构建了一个解释跨学科主题学习知识协商机制的理论框架。该框架通过“结构—组织—认知”三维知识协商机制，系统揭示了知识整合、教学组织与学生认知迁移之间的内在逻辑。在三者相互作用下，跨学科主题学习得以在维持主学科逻辑的同时，实现学科资源的融合与创新。作为一种理论探索，该框架回应了跨学科主题学习对知识整合深度与教学组织适切性的双重关切。但面对新课程改革所倡导的学科知识与社会实践的深度融合，未来需更充分地对接课程实践的复杂场域，进一步细化协商策略、情境设计与教师支持路径，增强理论框架对教学情境的解释力与指导性。

（本文参考文献略）

A Lead Discipline-Oriented Mechanism for Knowledge Negotiation in Interdisciplinary Thematic Learning

Zhang Jiawei

Abstract: Interdisciplinary thematic learning represents a significant exploration in the new curriculum reform, with the key challenge lying in how to achieve knowledge integration and innovation while preserving the disciplinary logic. From the analytical perspective of “classification-framing-code” in the sociology of knowledge, interdisciplinary thematic learning can be categorized into different types, among which the type of “guidance orientation-high structure” achieves a relative balance between theory and practice. This type uses lead disciplines as the pivot to integrate the concepts, methods, and tools from other disciplines, thereby deepening the thematic connotations. Knowledge negotiation, which serves as the intrinsic mechanism of interdisciplinary integration, permeates knowledge structures, instructional organization, and students’ cognitive transfer, representing a three-dimensional coordinated effect of “structure-organization-cognition”. In the structural dimension, knowledge negotiation focuses on promoting the lead disciplineoriented flexible adjustment of disciplinary boundaries; in the organizational dimension, the lead discipline, which serves as the logic for instructional organization, emphasizes the dynamic allocation of teaching control; in the cognitive dimension, the lead discipline provides scaffolding in knowledge for meaning construction, facilitating students’ understanding and transfer amidst multiple code transformations. Accordingly, the pathways for practice-based optimization in interdisciplinary thematic learning include: constructing a negotiation-based teaching mechanism to unify structural rationality, organizational coordination, and cognitive support; reshaping the relations between disciplinary powers to achieve functional integration of disciplinary discourse logics; and promoting teachers’ role transformation and professional support in the practice of knowledge negotiation, thereby strengthening the organizational foundation for interdisciplinary teaching.

Key words: interdisciplinary thematic learning; new curriculum standards; interdisciplinary teaching; knowledge negotiation

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松