摘 要：卢梭自诩为柏拉图《理想国》教育哲学的正统传人，故若脱离此背景，则对《爱弥儿》的误读几乎不可避免。卢梭著述虽繁，但基本原理贯穿其思想，展现出内在的统一性。其教育哲学与政治哲学皆基于对人性与教育的深刻洞察，围绕一个核心意图展开。好人与好公民、自然与习俗、灵魂秩序与社会秩序，构成卢梭思想中充满张力的核心问题。《爱弥儿》与卢梭其他著作在思想上前后一贯，在根本上并不矛盾。卢梭的理论抱负与教育哲学的终极意图，是从自然状态中的自然自由出发，试图重拾人的自由，以实现人的救赎。《爱弥儿》可被视为卢梭构思的思想实验，展开的是诗教而非育儿指南。将其视为儿童教育的操作手册，或拘泥于模仿其细枝末节，实则偏离了卢梭教育哲学的宏大志向。他所倡导的超越家庭教育，目的在于为想象的学生爱弥儿创造一个人为的自然环境，通过消极性的自然教育，顺应儿童情感与理性发展的次序，并非排斥理性教育。教育爱弥儿之目标，并非使其重返自然，而是以自然状态的自由为范本，追求更高层次的道德自由。此种自由之实现，须通过社会契约达成公意，而公意之法律则需由“伟大的灵魂”来制定。《爱弥儿》之最高目标，绝非培养普通公民，而在于塑造立法者。

关键词：《爱弥儿》；教育哲学；自然人；自然状态；家庭教育

作为教育哲学史上的复杂人物，卢梭（Jean-Jacques Rousseau）堪称矛盾与误解的化身。他既被誉为自由主义的代表，又被指责为极权主义的象征；既被视为反对革命的保守派，又被尊为法国大革命的精神导师；既被奉为启蒙运动的旗手，又被斥为反启蒙思想的先锋。从生前到身后，卢梭始终处于广泛的误解之中。他的思想似乎成为现代各种正反两面观念的滥觞。这种现象或许源于其思想本身的复杂性和某种模糊性，但这并不意味着他的思想缺乏确定性和内在统一性。卢梭曾多次强调，他的思想在不同著作中具有内在的一致性。然而，外界始终倾向于将他视为矛盾的化身。他明确指出，《爱弥儿》是他最满意的作品，但《社会契约论》却被普遍视为他真正的代表作。他不断提醒读者，爱弥儿只是一位想象的学生，让—雅克也只是一位用言辞塑造的老师，但人们仍试图将他的教育理念解读为现实儿童教育的实践指南。由此可见，那些不愿理解卢梭思想内在逻辑而仅仅从其著作中各取所需者，似乎注定会误解他。或许只有通过深入研读他的著作，才能接近一个真实的卢梭。在其后期的对话体著作《卢梭评判让—雅克：对话录》中，他感慨道：“尤其是《爱弥儿》，多少人读过这本书，但是读懂的人是那么少，对它的评价是那么糟。”他进一步写道：“我这一辈子注定要充当谬误和谎言的牺牲品，我等待着得到解脱和真相获胜时刻的到来。”既然卢梭在生前如此渴望后人能够还原其思想的本来面貌，那么当代读者理应为此付出努力。尽管这种尝试可能引发新的误解，但仍然值得进行，而首要任务便是澄清已有的误解。

一、对卢梭教育哲学的整全性和宏大古典抱负的忽视

天性敏感的卢梭对巴黎等都市的风尚以及贵族阶层的虚荣深感厌恶。他从前人所提出的自然状态学说中找到与自身思想高度契合之处：对古典城邦时代与原始自然的向往，以及对现代启蒙运动的批判态度。卢梭坦言，他在所有著作中始终设定并贯彻了一个核心原则，即“自然之好”与“社会之坏”。他将“自然之好”理解为“自然的自由”，即服从自己意志的自由；将“社会的坏”理解为受自然和同类的支配，从而丧失了自由。因此，对于卢梭来说，他愿意终生为之努力的事业，即如何从自由丧失的境地重拾自由，如何在现代启蒙和现代文明的废墟上通过教育和政治两种方案重建人的道德法则，从而消除自然与自由、个人与社会、意愿与责任的分裂，重新造就整全之人。严格来说，卢梭不是一个教育实践家，而是一个教育哲学家。《爱弥儿》虽谈论教育却远远超出教育范畴。简言之，卢梭教育哲学的抱负和根本意图并非教人如何养育儿童，而是回应“人的救赎”这个千古难题。如果研究者未能从卢梭教育哲学的整体视角出发，往往会低估其思想的宏大抱负，从而不可避免地产生误读。总体而言，这种理解的缺失成为误解卢梭思想的重要根源。

（一）从“自由的丧失”到“自由的重拾”：卢梭教育哲学的旨归

初出茅庐的卢梭在《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴》（简称为“第一论文”或“一论”）中，找到了一种批评文明社会的支点，即斯巴达城邦和古罗马共和国的德性教育。以霍布斯（Thomas Hobbes）和洛克（John Locke）为代表的现代哲人，开创了现代政治哲学和现代教育哲学。他们通过自然状态学说，把一切加之于人身上的精神重负通通剥离，个人从此被理解为先于社会，成为逻辑在先的原子式个人。在卢梭看来，当这些现代哲人通过理性启蒙让每一个个体意识到自己的个人权利时，个体却丧失了爱国情怀等政治德性。在《论人与人之间不平等的起因和基础》（简称为“第二论文”或“二论”）这篇给他带来极大名声的论文中，卢梭不仅推进了对文明社会的批判，而且也找到了更为原初的支点，即自然状态中的自然自由。自然人在自然状态中，因其自然欲望极度贫乏，因此很容易满足，从而达到能力与欲望空前的平衡。虽然此时也会出现人与人之间天资等方面的差别，即自然上的不平等，但这种“不平等现象在自然状态中是极不明显而且影响几乎是零”。换言之，不平等相对于整个自然的馈赠而言，影响极小，可忽略不计。自然人是自足的，只服从自己的意志，因此也是自由的。

然而，由于自然灾害等偶然因素的影响，自然人逐步进入社会状态。在社会状态中，人为的社会不平等被合法化，导致人的依赖关系加深，最终导致腐化和奴役的产生。人与人之间人为的社会不平等是导致自由丧失的根源。卢梭认为，在自然状态中自然人是平等的，因此有自然的自由。平等是自由的前提条件。“因为没有平等，自由就不可能存在。”人类已然在社会状态中，不平等导致自由的丧失，而自由是人的根本所在，是人的本质。因此，人类只有重新回到自由状态，从“自然的自由”到“公民的自由”再到“道德的自由”，才能重拾人的尊严。然而，只是变社会的不平等为平等还不够，更为重要的是社会要有德性的公民。前者通过社会契约可以达到，而后者只有通过教育才能达成。卢梭声称，其所有著作都是基于自然善好原理而形成的，具有严格的、统一的体系。因此，有学者认为，如果不以统一的方式把握，就不能对卢梭的思想充分地加以理解。不仅仅是《爱弥儿》，包括后期的自传性作品，都是卢梭试图突破“历史自我”，而达到“自然自我”的精神努力。贡斯当（Benjamin Constant）正是误解了卢梭对古典绝对自然正当的思想，才认为卢梭的“公意”是缥缈的形而上学。因为在贡斯当看来，公共意志欲求的是普遍利益，它“不过是特殊利益相互结合的结果”。

（二）通过政治与教育的重建为社会重新奠基：卢梭教育哲学的两个方案

《爱弥儿》是以私人化的叙述展开对教育哲学理论性重构的探索，它直接关涉卢梭对个人自我与社会之间关系的深刻反思。在社会状态中要找回自由，必须摆脱两种控制或支配。一种是受他人的支配，一种是受自身情欲的支配。它直接关系到能否重获自由的问题。亨德尔（Charles W.Hendel）认为卢梭的基本问题是，如何把人类从自己内在和外在的暴政中解放出来。这是《社会契约论》和《爱弥儿》的核心议题。前者是通过政治的方案试图为社会人摆脱他人的支配而从制度设计角度所作的探讨，后者是通过教育的方案直接寻找做自己的主人和实现人的自由、幸福的路径。卢梭坦言：“企图把政治和道德分开来研究的人，结果是这两种东西一样也弄不明白。”卢梭的所有著作，特别是《爱弥儿》，都是通过人的自然善好和道德自由原理建构的政治和教育哲学体系，并揭示了作品中所建构的“自我”与“政治和教育体系”之间的镜像关系，展示了其道德后果。

两种方案涉及的是政治与教育的两种关切。它们实质上针对的是外在世界与内在世界的统治问题。在柏拉图的《理想国》卷二开篇不久，柏拉图笔下的苏格拉底提议通过城邦正义来探讨灵魂正义问题。这使对话进展到从个人与城邦（社会）两个维度来考察教育的性质，最终把探讨引向两种政制或秩序，即人心秩序与社会秩序。它的结论是，教育既指向人的内在灵魂秩序的建立，也指向外在社会秩序的塑造。即使不能建立良好的外在政制，也可以通过教育在人的灵魂内部建立理性、激情和欲望三部分和谐、正义的政制。卢梭实际上继承了柏拉图对教育的这种理解。《社会契约论》试图探讨社会秩序、外在政制与政治秩序的建立，为民主政体立法。《爱弥儿》试图探寻人心秩序、内在政制与人心秩序的建立，为人的灵魂立法。在“一论”中，卢梭确认基于古典文明的科学与艺术的复兴不能为现代人的内外秩序奠定基础。在“二论”中，卢梭论证了现代科学与艺术的泛滥是人与人之间不平等的起源和基础。以自然权利为基础的现代自然法学说，导致了人的分裂。因此，卢梭试图为社会重新奠定道德的基础。罗素（Bertrand Russell）没有看到卢梭的问题意识，并否定其内在逻辑统一性，因此，他认为把卢梭称为现代哲学家都不够格。盖伊（Peter Gay）注意到，不能仅仅从政治著作角度狭隘地理解卢梭，还应该根据《爱弥儿》和自传性作品对其加以关注。欧哈根（Timothy O’Hagan）认为，“二论”是针对个体的培养，《社会契约论》是针对公民的培养，《爱弥儿》是针对个人的培养，三者构成了卢梭思想体系的三条主轴。显然，对于教育哲学研究来说，不可仅仅关注《爱弥儿》等与教育直接相关的著作，而应该从整体性和全局的视野来完整地解读。袁贺对教育学界卢梭研究的这种错误倾向早有犀利的批评。他认为，卢梭教育学研究者“主要是从单独解读《爱弥儿》这部作品出发，基本没能照顾到卢梭思想的体系”。

二、对《爱弥儿》言说方式和根本意图的误解

卢梭明确指出《社会契约论》是《爱弥儿》的附录。因此，《爱弥儿》是比政治方案更根本的教育哲学与道德实践的纲领，体现了卢梭从社会政治批判转向德性教育的核心思想。在《爱弥儿》卷一中，卢梭提到《理想国》常被视为政治哲学著作，但实际上是十足的教育哲学著作。在“一论”中，卢梭引用贺拉斯（Quintus Horatius Flaccus）的名言“我们被美好事物的外表所迷惑”，来提醒读者要区分事物的表和里，这是因为普通人很容易把事物的主次与显隐搞反了。这表明《爱弥儿》实质上是一部以准教育小说（即戏剧、诗教）的形式探讨人类救赎之道的教育哲学著作，但它常被望题生义而误解为拉家常式的教育小说，甚至被视为育儿手册或儿童教育指南。对此误解，卢梭多次表达不满。他的真正意图是在现代自由社会中重新探索并建立道德的根基，其方案以自然之好为出发点，立足于爱欲。

（一）误把《爱弥儿》当作儿童教育指南

《爱弥儿》本质上是卢梭为了探讨人的整全而构想的一个思想实验，是“空想家对教育的幻想”，并非一场育儿示范。通过这一思想实验，卢梭试图探究按照自然来培养人会是什么样子，针对的是“人应该成为什么这个问题的道德分析”。正如《理想国》所揭示的，现世中不可能培养出一个“哲学王”来，因为“哲学王”是哲学家当王或王成为哲学家，其本身就违背了“一人一事原则”。“三次浪潮”只是一场哲学探险，“哲学王”的培养探讨的是哲学与政治的完美统一，旨在探寻在纯然理性意义上，在知识统治的完美城邦中，教育与政治是什么样子。思想实验指向的是最为理想的状态，但是，作为可操作性或技术性的实践策略，必然只能存在于现实中并受制于现实。因此，反过来说，《理想国》只是揭示了教育与政治的限度，在现实中政治与教育有被限制的必要。《理想国》中的“哲学王”，只有在以神圣自然、目的、宇宙秩序为基础的“理念论”视角下才是可被理解的。它只具有形而上学意义上的可能性。同样，《爱弥儿》也是尝试通过言辞建构摆脱“自私之爱”（amour-propre，或译为“自尊”），回到原初的“自爱”（amourdesoi），回归自然人的教育可能性。它展现的是一种生活方式的可能性。正如几何学上的圆一样，它是一种纯然理性上的可能性，而非唾手可得的现实可能性。质言之，《爱弥儿》实质叙述了一个超越“经验自我”（社会人）的“理论自我”（自然人）。

《爱弥儿》“通过重整人的欲求的出现次序将和谐复归到世界上的试验，其方式是既避免这些欲求产生的不协调，又使人的潜力得以充分实现”。因此，它要严格按照自然次序来对教育的纯粹原则进行推论。这就像做物理实验，需要通过控制条件去推理出事物的性质。卢梭认为，儿童在形成独立的判断力或对社会败坏力量有抵抗力之前不应该进入社会，因为儿童容易被社会所腐蚀。在婴儿出生以后，他“收到的第一件礼物是锁链”。在《爱弥儿》第二阶段的教育中，卢梭提出一个违背常理的观点，即认为不太适合给儿童讲寓言故事，因为“寓言可以用来教育大人，但对孩子们就应该直截了当地讲真理”。卢梭得出这种让现代人难以接受的教育实践方案，其背后是基于自然善好的教育哲学原理。卢梭把人与世界的关系区分为两种：一种是人与物的关系，另一种是人与人的关系。在儿童发展的早期，即在理性发展之前的阶段，只允许其处理人与物的关系。这对应的是自然教育和物的教育。在这个阶段，重在养护儿童的身体，培养其感官。这根源于卢梭所持的教育原理，即感觉先于理性，理性先于情感和道德。卢梭在分析拉封丹（Jeandela Fontaine）的《乌鸦与狐狸》时提供的理由是，这个寓言故事会告诉儿童，世界上还存在撒谎的人。在第三阶段的教育中，卢梭提出一个足以令人困惑的看法，即前青春期不给儿童传授书本知识。教师给爱弥儿看的唯一一本书是《鲁滨逊漂流记》。卢梭认为，越自然越纯洁，越是进入社会越败坏。卢梭在这里要做的工作类似于《理想国》卷二中的“故事审查”。在《爱弥儿》前三卷中，卢梭完全是为了给爱弥儿模拟一个人为的自然状态。从这些情况来看，他只是按照自然的方式来推演教育策略，而非以心理科学为出发点来达到此目的。卢梭的所有原理都是基于他的自然之好的人性论，他推出的教育实践有些不合常识、常情和常理就变得可以理解，因为他的意图并非指导如何进行儿童教育实践。

早在“二论”中，卢梭探讨了语言的起源问题。他认为语言并非自然的产物而是社会的产物，语言使人远离自然状态，使人由“自爱”到“自私之爱”，社会中的“个体自我”成为关系性的建构产物。因此，《爱弥儿》试图通过限制有关语言的实践来摆脱社会性语言对“理论自我”的束缚。它本着一种人性开端处的自然善好原理，探究人的自然自由回归的可能性极限。对爱弥儿施展的教育是为了探讨“要使人变得合群而不把法律强加于他，我们可以进行到什么程度”。既然如此，人们就没有理由把《爱弥儿》当作儿童教育指南或“现代教育手册”，而应该去关注卢梭所秉持的教育原理和专注的根本教育问题。格雷（Peter Gray）正是没有意识到卢梭的根本意图，才错误地认为卢梭儿童教育哲学存在“四重谬误”。

（二）沉溺于模仿《爱弥儿》中教育实践的细枝末节

《爱弥儿》实质上提供的是一种诗教。作为教育小说，《爱弥儿》是戏剧，展开的是诗教。解读者往往把注意力集中在爱弥儿身上，而忽视了让—雅克的角色。卢梭继承的是柏拉图的诗教传统。《理想国》是以戏剧的形式展开诗教，不能只看苏格拉底讲了什么、持什么观点，其他人的发言也构成解读的不可缺少的环节，从而构成一个教育的整体。不仅如此，诸如《安提戈涅》这样的悲剧，也不能只站在安提戈涅或克瑞翁的角度解读，它揭示的是政治与教育的全局。换言之，正如不可轻易地把《理想国》中的苏格拉底当作柏拉图的代言人一样，《爱弥儿》中的让—雅克也并不一定代表卢梭本人。让—雅克并非卢梭的真实“经验自我”，而是作品中建构的“理论自我”，爱弥儿也只是通过教育将自然人的绝对存在转化为社会人的相对存在的理论自我。它只是提供一个培育自然人的理想教育样本，并揭示教育的困境，展示教育中的普遍性问题。卢梭所提出的问题比提供的具体做法更为重要。倘若如此，《爱弥儿》的主题就比通常所理解的宏大得多，它主要是揭示教育问题及其人性的困境。当然，这并不否认，在《爱弥儿》中卢梭客观上提出了诸多睿智且富有启发性的教育观念与策略。这点是无可辩驳的。解读者往往把《爱弥儿》中的让—雅克当作卢梭本人，当作真实的个体自我。因此，若仅仅沉湎于《爱弥儿》提出的一些具体做法，从而将之视为育儿手册，则是偏颇的。至少卢梭的意图并非如此。

即使肯定《爱弥儿》的某些教育方法与实践策略是可借鉴的，但是，具体到细节也并非无可指摘。卢梭自己承认：“至于说应该怎样做，也许我的看法是很不对头。”卢梭的目的并非直接给人提供具体操作的教育良方，而是要人们“从我的见解中得到好处”。卢梭的目的不是提供做法本身，而是提出和揭示教育的根本问题所在。因此，没有必要把卢梭抬高到“儿童教育之父”的地步。因为，任何一位思想家再睿智，也是基于某种价值立场、理论或逻辑去论述教育。或者说，具体的教育策略与教学机智，只是对他们核心思想的外化。就像柏拉图、亚里士多德提出了庞大的理论体系，但他们在一些具体的涉及科学的内容上也会犯一些现代人眼中的常识性错误。这些错误无损他们的伟大，毕竟这些错误不是其思想的目的或思想本身，而是其庞大思想的一个环节或运用的结果之一。对现代读者来说，更应该看到思想家把这个材料用以说明的道理本身。换言之，对卢梭来说，不是拿这些具体教育做法来证明某个道理，恰恰相反，他是先有一个教育理念，基于这个理念推出了一系列的教育做法。因此，他提出的具体教育做法完全可能是错的。如果阅读《爱弥儿》的目的是专注细枝末节，去模仿其做法，则是流于表面，未见其里。

三、对《爱弥儿》培养方式和理性教育的误解

《爱弥儿》实质上是对《理想国》的模仿。然而，卢梭清醒地认识到，在现代文明社会实施古典公共教育已经不具备条件。从《爱弥儿》的外在言说形式出发，很容易产生卢梭试图对爱弥儿实施家庭教育的错觉。在《爱弥儿》中卢梭明确指出洛克理性教育的弊端，因此很容易误以为他反对理性教育。

（一）误以为《爱弥儿》实施的是家庭教育

《社会契约论》所意欲的“公意”或“普遍意志”（general will）并不易得，它必须借助现代公民德性的培养才能达到，而这需要公民教育来完成。在卢梭看来，家庭教育与公共教育是公民教育的两种基本方式。在《理想国》中，柏拉图试图探寻最为理想的“美好城邦”（kallipolis），设想在这个美好城邦中实施公共教育。卢梭继承了霍布斯的观点，认为秩序是人为创造出来的，文明社会已然被腐化与败坏，对人的自然人性的展开造成诸多束缚和控制，因而使人不自由，不可能再实行一般意义上的公共教育。这里似乎可以推出，在《爱弥儿》中卢梭试图实施的是家庭教育。

卢梭在《爱弥儿》卷一中就指出，爱弥儿本身就是一位想象的学生，而让—雅克也是一位假设或想象的老师。成为学生是有条件的，并没有中国古代的孔子讲的那样“有教无类”。对教师的要求也相当严苛。爱弥儿一生下来，就要离开父母，而且还要让他远离城市与人群，把他带到乡村去生活。这一切，都不符合传统家庭教育的特征。这里涉及卢梭对家庭教育和公共教育古今之变的理解。出于同样的理由和态度，卢梭认为这两种公民教育方式，已经今非昔比、一代不如一代。“那些可爱的机构，人们称之为学院，然而我是不把它们当成一种公共的教育制度来加以研究的。”在卢梭心目中，公共教育的典范有三个：“克里特人、拉栖第蒙人和古波斯人”，而家庭教育的楷模是让家庭来承担德性教育的罗马人。为什么他们是最为理想的教育楷模？在卢梭看来，根本在于现代教育“追求两个相反的目的，结果却两个目的都达不到”。现代教育在培养个人与社会的德性两方面都失败了，而古代四个典型的成功之处恰恰在于其对公民政治德性的培养。由此，卢梭认为要在现代文明条件下让“两重目的能够结合为一个单独的目的”，就只能实施改进版的家庭教育。所谓改进版的家庭教育，是指它从师生人数与亲密度的角度来说类似于家庭教育，从教育的要件上看是公共教育，比如教育者是教师而非父母，教育目的是为了培养获得公共德性、自由的社会人。它实质上是在家庭中进行的公共教育，或为了公共目的而进行的人为而非自然的家庭教育。家庭教育是“表”，公共教育是“里”。严格来说，它是家庭与公共教育机构的融合物，既是为了培养人也是为了培养公民。爱弥儿的成长史，就是从（自然）人到（社会）公民的自然进程史。

《爱弥儿》实质性地超越了家庭教育与公共教育的范畴，不管是让—雅克还是爱弥儿都是通过将人从历史和关系中的“经验自我”抽离出来，塑造一个完全遵循自然的纯粹“理论自我”。作为“纯粹自我”的教师让—雅克，人为地把自然与社会分离开来，为“纯粹自我”的学生爱弥儿构建了一个人为的自然教育环境，使其成长过程由“自爱”而非“自私之爱”所主导。卢梭作为作者，处于“经验自我”与“理论自我”的纠缠中，而教师让—雅克被设定为社会中的自然人，学生爱弥儿从教育出发点到成长过程都假设为自然人，其最终归宿是被培养为社会中的自然人。《爱弥儿》所开创的独特教育哲学问题是：如何使经验自我或现实自我与理论自我或自然自我统一，以及如何在人与人的社会关系中找回人的自然和人的自我。对爱弥儿的培养，试图去除超出人的自然的社会关系，至少可以说在某种程度上净化和屏蔽了这些关系，从而致力于对绝对自我的追求。因此，《爱弥儿》不能简单地视为家庭教育的典范。

（二）误以为卢梭反理性教育

卢梭在《爱弥儿》卷二中，反对洛克“用理性去教育孩子”，批评理性教育是本末倒置。他认为：“再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻的了。”因为理性是其他官能综合而成的，因此要先发展其他基础性的官能。用理性去教育孩子是“把目的当作了手段，如果孩子们懂得理性的话，他们就没有受教育（raised）的必要了”。就此而论，卢梭似乎反对理性教育，但其实没这么简单。

首先，卢梭只是反对在爱弥儿的“自然人”阶段进行理性教育。卢梭对洛克理性教育批评的一个背景是，在儿童早期理性这一官能并没有得到发展。理性的发展是人长大后要培育的目标。儿童的发展阶段是大自然安排的次序，因此不可违背或反抗。如果过早进行理性教育，一则根本无法达到目的，二则会败坏儿童，会背离自然而把儿童通通培养成为博士或小大人。卢梭主张在儿童早期不能对理性拔苗助长，其理论根源在于，在爱弥儿教育的前三个阶段中应该把他当作“自然人（physical being）”。在“二论”中，卢梭认为，自然人只有纯粹的感觉而没有知识和理性，也没有语言。这主要是因为自然人的需要极其贫乏，只受自然需要驱动，因此没有必要掌握什么技艺、参加什么劳动，也没必要与他人联合，人与人也没有必要交往。卢梭在这里实际上否认人的社会性和理性是人的本质。

其次，卢梭并没有完全否定理性教育的必要性。他强调感性教育先于理性教育，两个阶段不可僭越。前三个阶段之所以不能进行理性教育，不是因为理性教育没有必要，只是因为“儿童时期是理性睡眠时期”。卢梭接受了洛克的感觉经验论。他把人的认识分为两个阶段：感性的理解（sensual reason）与理智的理解（intellectual reason）。前者是由若干种感觉组成而成为“简单观念”，后者是将若干简单的观念组合成复杂观念。感性认识是人认识的起点。人的认识是由感性认识上升到理性认识。卢梭在谈及良知与理性的关系时，强调良知先于理性，并且认为道德的基础是前理性的良知而非理性，但他并未否定理性对于教育的意义。“只有理性才能教导我们认识好与坏。使我们喜欢好而憎恨坏的良心，尽管它不依存于理性，但没有理性，良心就不能得到发展。”卢梭的独特之处在于，他认为应该“用情感来完善理性”。

最后，卢梭强调，对于大众而言，情感足以建立道德，以情感为基础可以塑造现代公民，而少数天才则要通过理性教育才能成为“立法者”。在《爱弥儿》中，卢梭区分了“有天才的人”和“没有天才的人”。在“一论”中，他区分了少数人与多数人、大众与哲人。卢梭批评现代启蒙哲学家把科学和艺术大众化，从而使得大众丧失了古典城邦所特有的政治德性。他在《社会契约论》和《爱弥儿》中试图表明，对于大众而言，理性恰恰是不可靠的，会把大众启蒙成先于现代国家而存在的原子式个人，从而使大众完全丧失爱国主义情怀和对国家的义务感。卢梭认为自然人有两种自然情感：自爱心与怜悯心。“怜悯心是一种自然感情，它能缓和每一个人只知道顾自己的自爱心，从而有助于整个人类的互相保存。”自然状态中的自然人是“一个自由的、心灵平静和身体健康的人”。爱弥儿的“激情（passion）是很平静的，使他每天都是那样恬静地生活”。卢梭试图在教育中防止人从“自爱”变为“自私”。但是，他发现哲学或理性的沉思活动不但不会让人明晰自己的道德情感和良心，反而会增加自己的虚荣及人与人之间的纷争。大众基于情感、良知就能向善。“一旦良知和信仰复活，它终有一天会在人们的心中引发一场革命。”然而，对于少数天才，他们需要通过理性教育才能成为“神明”似的“立法者”。因此，只有从卢梭对自爱与自尊、良心与理性之间的关系的分析出发，才能理解他的理性教育。卢梭是一位意识到理性局限的理性主义者。

四、对爱弥儿培养目标的误解

卢梭继承了霍布斯以来的自然状态学说，并且把自然状态在开端上往前推进了一步，最终确认人具有自然自由的本质。他指出了人在自然上的幸福与善良，在社会上的堕落与败坏。这很容易让人误以为卢梭试图回到自然状态。因此，在爱弥儿的培养目标上，也很容易招致误解。卢梭“依据现代原则恢复了对人类灵魂状态的哲学关切”，因此只有把他当作道德学家，才能把握《爱弥儿》的培养目标，最终才可能真正理解其著作。

（一）误以为教育目标是返回自然状态

在卢梭发表了“二论”之后，伏尔泰（Voltaire）随即给卢梭写了一封信，称“从来没有人像你这样花这么多心思使我们变成野兽”。伏尔泰嘲讽卢梭的思想反进步、反人类，认为卢梭在“二论”中执意要把人类拉回四脚走路的野蛮时代。这可以说是最早也是最为典型的对卢梭自然状态学说的误解。伏尔泰的误解可能与卢梭初入文坛、著述不多有关。通过对堪两篇论文与“教育论文”可以看出，卢梭在“一论”中确实强烈地表达了对古代德性城邦和德性教育的赞美。在“二论”中，古代与现代的对立被转换为自然状态与社会状态的对立。虽然自然状态中的自然人只是基于“在自然上是好的”，过着无知的幸福生活，然而卢梭明确表示人类不可能重返自然状态。在《社会契约论》中，卢梭认为通过创建一种结合形式，“使每一个人在这种结合形式下与全体相联合的人所服从的只不过是他本人”，从而使人“同以往一样的自由”。在《爱弥儿》中，卢梭也明确否定了这种简单返回的可能性，并认为人类“在社会契约之下生活比在自然状态中生活更为自由”。在教育上，卢梭强调人的“可完善性”。

卢梭区分了生活在自然环境中的自然人与生活在社会环境中的自然人。他明确指出：

爱弥儿并不是一个奔逐荒野的野蛮人，他是一个要在城市中居住的野蛮人。他必须懂得怎样在城市中满足他的需要，怎样利用它的居民，怎样才能同他们一起生活，虽然他不像他们那样生活。

在《社会契约论》中，卢梭试图通过政治制度的设计把虚伪、自私的个人改造成为政治社会中考虑公共利益的现代公民。在《爱弥儿》中，卢梭意欲通过将教育建基于自然的方式把人培养成为既葆有自然状态中的高贵又能融入社会的道德的自由人。与其说卢梭是为了返回自然状态，不如说他是为了复归自然状态中的自然自由。在《社会契约论》中，卢梭强调“社会是由社会契约产生的，社会契约是道德的基础”，试图通过政治的方式，即通过社会契约从“众意”上升到“公意”，从而消除自然与人为、个人与社会之间的对立与割裂，最终使人在社会状态中复归自然的自由。在《爱弥儿》中，卢梭试图通过自然教育的方式把爱弥儿培养成为生活在社会环境中的自然人，最终成为“道德人”。“在一个共和国中，把自然状态和社会状态的全部优点结合起来，让人免于恶的自由和教导人走向德性的道德结合起来。”《爱弥儿》的任务就是让社会生活成为“对自然的表达而非对自然的拒斥”。

因此，《爱弥儿》中最核心的章节是“萨瓦神父的信仰告白”，它集中体现了卢梭对道德教育哲学的理解。然而，节选本往往忽视甚至省略了这一部分内容。卢梭从自然的自由中洞察到自由的本质，提出两种方案以达到社会自由状态，最终通过迈向道德的自由，实现个体依据自己内心的道德准则来行动，从而达到摆脱外在的强制和本能欲望束缚的更高自由状态。因此，卢梭并不是反启蒙，更不是否定人类进步的可能。他并非完全沿着现代意识之路前行，而是徘徊于古典与现代的张力之间。他的抱负是古典的，方法是现代的。因此，他处于古今的张力之中。也正是如此，很容易导致双重误解：持古典立场的解读者往往误解卢梭的现代面向，而持现代立场的解读者则误读其古典倾向。卢梭的志向是古典的。他要基于自然善好原理，追问人的整全性，并试图探讨培养超越公民局限的好人，但他对“好”背后的“自然”的理解又是现代的。苏格拉底所倡导的教育是“唤醒人身上与生俱来的东西”，即人身上的自然部分，而卢梭推进的是霍布斯的事业，即认为人心秩序和社会秩序都是人为的、设计筹划出来的。因此，正如有学者所言：“卢梭的教育是在塑造，而非唤醒。他的教育既是一种创造计划，也是一种创造行为。”卢梭要通过人为的方式塑造人的自然，而不是简单地返回自然状态或野蛮时代。

（二）误以为把爱弥儿培养为公民

卢梭强调《爱弥儿》高于《社会契约论》，表明教育方案高于政治方案。教育需要政治和权威来创造制度和道德情感条件。具体而言，公民教育需要依靠立法者和公民宗教来奠定基础。因此，《爱弥儿》的培养目标在总体上是为了让人基于共同善而塑造道德共同体，它呈现出阶梯式的上升形态，而非单一的目标。

首先，《爱弥儿》并非意在培养人民、臣民和普通公民，而是培养独立、自由的人。在《爱弥儿》卷一中，卢梭指出了作为人的自然人与作为公民的社会人之间的区别。前者是作为统一体的“整数”，后者是依赖于分母的“分数”。卢梭在《社会契约论》第一卷第六章中指出：在社会状态中联合起来的人，他们集体地称为“人民（people）”；个别地，作为主权权威的参与者，就叫作“公民（citizen）”；作为国家法律的服从者，就叫作“臣民（subject）”。公意得以产生的条件之一是“公民彼此之间没有任何勾结”，国家之内不能有派系存在，而且“每个公民只能按照他自己的想法表达自己的意见”。也就是说，公意的产生要求公民是独立自主的，免于偏见的影响。《爱弥儿》在前三卷强调按自然的次序或进程来培育爱弥儿的目的就在于让他成为一个免于被操控的自由人，从而像自然状态中的野蛮人一样自足。

其次，《爱弥儿》旨在培养着眼于公共利益的真正的公民。卢梭在《社会契约论》中特别强调了人民的可错性与公意的永远正确性。他说：

公意始终是公正的，永远以公共福祉为宗旨。但不能由此就得出结论说人民的考虑也永远有着同样的公正性。每个人总是希望得到自己的好，但人们并非总是都能看得清楚自己的好。人民可能永远不会被败坏，但人民往往会受欺骗。

公民个体代表的是个别意志，一旦受到欺骗就会“把不好的东西当成好东西来接受”。众意作为个别意志的总和，着眼于私人的利益，而“公意只着眼于公共的利益”。因此，要让众意上升到公意，有必要通过教育的方式让人具有公共利益的考量，“把人改造成为真正的公民”。这种公共性的必要性来自从自然状态到社会状态后，人们“只能联起手来使用现有的力量”，以克服非个人的力量所能克服的阻力。《爱弥儿》后两卷着重于此。

最后，《爱弥儿》着眼于培养具有“最高智慧（superior intelligence）”的立法者。卢梭认为在社会契约下，人们可以重拾自由，并且能够更自由。至此，关键问题是：如何才能形成这种公意性质的社会契约。以法律形式存在的契约，如何在智慧与同意之间保持平衡，成为卢梭要解决的核心问题。因为这种新秩序“必须按照理性规划一次性地建立起来，而且只有伟大人物才能胜任这个任务”。在这个意义上，《爱弥儿》必然导向“神明”似的立法者的培养问题。卢梭在《社会契约论》第二卷第七章中指出，一国之君低于立法者，前者只是法律的执行者：后者是“发明机器的工程师”，前者“只不过是安装机器和开动机器的工人”。卢梭描述了立法者的基本品质。第一，立法者能“洞察人类的全部感情而自己又不受任何感情所支配”。第二，立法者在立法前要考虑其国家的民情，包括考察人民成熟程度和他们所居住土地的幅员情况以及人口数目、地理状况、气候和物质资源等。第三，立法者必须“自信有能力改变人的天性”，即改变他们在社会状态中形成的被败坏了的人性，最终要使人与人之间的联合变成可能，并且对国家有政治德性。第四，立法者在立法后“既不能用强力也不能用说理的方法，而必须采用另外一种不用暴力也能约束人，不讲一番大道理也能说服人的权威”，即自然宗教（natural religion）。因为普通大众并不能理解作为最高智慧的立法者的言辞方式。从这里可以看出，卢梭身上有柏拉图的影子。让—雅克这样的教师和爱弥儿这样的学生，分别类似柏拉图《理想国》中重新下降到洞穴的哲人和立法者。《爱弥儿》的最高目标是培养斯巴达的莱喀古士（Lycurgus）、雅典的梭伦（Lolon）、罗马的罗慕路斯（Romulus）、古埃及的摩西（Moses）以及日内瓦共和国的加尔文（John Calvin）式的非凡立法者。

教育哲学在根本上是人学或灵魂学。它最终处理的问题是，人性（人的自然）及其教育，以及人心（灵魂）秩序与社会秩序的建立。卢梭出身贫寒，反而对人性问题的揭示比诸如伏尔泰等同时代思想家更为深刻。伏尔泰对理性过于相信，反而错失反思理性及其启蒙的契机。卢梭既要推进启蒙又要反思启蒙，探究理性及其教育的限度。可以说，卢梭从一开始就没有被那个时代所框定的目标所束缚，而是始终聚焦于古典哲人柏拉图孜孜以求的宏大目标——人的救赎与自由。卢梭借助自然状态学说，确认人的“自然之好”与“自然自由”的开端性、先天性与优先性，奉此为圭臬而展开对“社会之坏”的批判，最终通过两种方案即返回自然与返回政治来找回属于人性的自由，并且试图探寻超出原初自由更高的自由状态——道德自由。《爱弥儿》从原理上揭示了自我与社会、人心秩序与社会秩序的镜像关系，从根本上讲是要处理如何返回自然与返回政治的问题。这种哲学探险，最终揭示了两种方案的困境及其限度。在《爱弥儿》续篇的第一封信中爱弥儿与苏菲的家庭瓦解，第二封信中爱弥儿沦为奴隶，都揭示了获得摆脱控制的自由和脱离自私之爱的现实困境。它提供了一种理解人的自然人性、自我与社会之间关系的全新视角。卢梭通过《爱弥儿》督促我们思考，在一个讲求效益的现代社会中如何才能保持人的自然心性和德性品质。爱弥儿的教育是否成功都成为悬而未决的问题，这或许对作者卢梭来说并不重要，因为原理比方案重要，问题比做法重要。诸如此类的重大问题没有澄清，对卢梭的误读或许依然会不可避免地陆续存在。阅读和理解《爱弥儿》，应该以问题为导向或问题优先，并分析卢梭身上的古今问题意识。卢梭值得被重视的理由在于，他的问题意识是古典的，而方法是现代的，其教育哲学更为深刻地揭示了教育本质。要真正避免误读卢梭，需要从整体性和系统性出发，必须回到他的文本。理解卢梭就是理解人类、社会以及当今时代。

（本文参考文献略）

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松