摘 要：智能时代如何彰显教师主体性以实现人与技术的交互“自在”是教育理论面临的一大课题。研究基于比斯塔“教育之弱”的独特视角，综合使用理论分析与逻辑思辨的方法，对智能时代的教师主体性加以审视。研究发现，由于“教育之弱”的在场，具有主体地位的自主性、主体意识的自觉性、主体行为的能动性和主体生命的创造性的智能时代教师主体性呈现出“成人”“成己”“成物”三位一体的应然样态。然而，受教育“学习化”“循证化”“问责化”等“教育之强”的影响，智能技术在助力教师发展的同时，使得教师陷入地位的旁落和存在的虚无、交往的阻滞和情感的淡漠以及实践的异化和自由的消解等主体性困境。基于此，研究提出要回归“教育之弱”的立场，通过在“互动建构”的教育关系中确立教师的存在地位、在“共在共存”的教育空间中唤起教师的伦理责任、在“复杂异质”的教育情境中生发教师的教育智慧来彰显教师的主体性。
关键词：智能时代；主体性；教师主体性；教育之弱；比斯塔
一、引言
智能时代，智能技术已深嵌于教育领域，成为推动教育高质量发展的坚实力量。教师作为使用智能技术的主体，如何彰显教师主体性以促进教育与智能技术的深度融合，既是深化教师主体性发展的理论需要，也是构建高质量教育体系的实践诉求。对此，已有研究从教师角色、教师专业发展、教师素养提升等角度进行了探讨，然而其侧重点在于智能技术的强势介入对教师主体的影响，缺乏对教育本有的“弱”的立场的审视。为此，基于比斯塔“教育之弱”的独特视角，通过阐释“教育之弱”在构建“教师—智能技术”和谐秩序中的重要作用，为智能时代的教师主体性理论研究提供一种新的思路。
二、“教育之弱”的内涵阐释
“教育之弱”（The Weakness of Education）是教育哲学家格特·比斯塔（Biesta G）提出的独特主张。比斯塔深刻洞察到现代教育质量话语过于关注教育结果的测量，批判论证了“证据”“问责”“绩效”等强势话语的盛行置换了对教育目的的思考。在他看来，“想使教育变强、使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险”的强势欲望忽视了对教育的本质的理解，会导致教育的“现代性”反噬。对此，比斯塔提出“教育之弱”，认为其“属于‘名副其实’的教育”。
其一，“教育之弱”不是教育需要克服的弱点，是使教育之为教育的关键。比斯塔意义上的“教育之弱”不是常识性理解中的教育缺陷，相反，它是一种积极事物，“教育及其产生的影响之间的任何联系都是一种‘弱势’的联系”，“教育之弱”为回应“什么是教育”提供坚实依靠。教育实践始终运行在“社会化”“资格化”“主体化”重叠交叉的目的领域，如何取得三者的平衡是“教育意向和理想”一直关注的问题。其中，“社会化”旨在帮助个体嵌入既定的社会文化秩序；“资格化”在于向受教育者传递知识和技能；“主体化”意在帮助个体独一无二地存在于世。在此意义上，“教育之弱”是指教育为彰显人的独特性留有的“弱势”场域，正是“教育之弱”的存在避免了具有强势色彩的“资格化”对主体的“物化”以及“社会化”对主体的“预设”，在“资格化”“社会化”“主体化”的动态平衡中赋予了人之为人的整全性。
其二，“教育之弱”指教育中蕴含着美丽风险。教育总会存在风险，因为教育不是机器人之间的互动，而是在真实情境中人与人之间的沟通和交往。一方面，“教育之弱”意味着对教育情境不确定性的强调。生活是教育的意义源头，教育和生活具有同构性。在怀特海看来，“教育是训练对于生活的探险”。内在的生活本性决定了教育不是按照既定“脚本”展开的确定性活动，内蕴着不确定性和不可预测性，这构成了“教育之弱”的重要表征。那些试图以机械主义的手段简化教育情境的复杂性以获得预期效果的强势逻辑背离了教育的生活本性，消解了教育情境的复杂多变。正是不确定的教育情境构成了丰富多彩的教育生活，凸显着“教育之弱”的教育意蕴。另一方面，“教育之弱”意味着对教育主体行动性的张扬。教育是一种人与人之间沟通和交往的关系性实践。与“他者”的相遇是教育主体不可避免的教育遭遇，随之展开的“行动”是构成“教育之弱”的关键要素。“行动是唯一不以事或物为中介的，人与人之间直面相对”的行为方式，是实现“主体化”的前提。在教育关系中，每个人都是行动者，均通过言说和行动与他者在相互砥砺中得到发展。通过教育主体之间的“跨差异”行动以实现圆满人性是“教育之弱”的根本指向。教育的行动品格唯有在“教育之弱”的条件下得以彰显。
三、智能时代教师主体性的特征及应然样态
在智能时代，迅猛发展的智能技术深嵌于人类社会结构，丰富了人与人之间沟通和交往的途径，为教育功能的发挥提供了更多可能。“教育之弱”得到极大张扬，其彰显人的主体性的功能愈发强大。教师作为使用智能技术以更好地促进人的实质性发展的主体，“教育之弱”在智能时代的“扩大”为其主体性的彰显提供了广阔空间。
（一）智能时代教师主体性的特征
在智能时代，若要明晰“教育之弱”之于教师主体性显现的价值意义，廓清智能时代教师主体性的内涵特征是基本前提。在认识论层面，“主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特性”，包括自主性、自觉性、能动性和创造性等表现。教师是教育实践活动的主体，既拥有人之为人的固有本性，也具备师之为师的内在品格。故而，教师主体性是教师在主客体相互作用的教育实践中展现的自主性、自觉性、能动性和创造性。由于人是历史的、现实的、动态的存在，智能时代的到来自然给教师主体性带来了新的变化。从关系规定而言，教师主体性“确立于教师与自我、教师与对象性活动、教师与学生等关系范畴中”。在智能时代，智能技术的加持使得关涉教师主体性的关系范畴拓展并延伸，教师与智能技术的关系成为确立智能时代教师主体性的本体性关系，同时给予前三重关系范畴以“技术意向性”。基于此，智能时代教师主体性可表征为智能时代教师主体地位的自主性、教师主体意识的自觉性、教师主体行为的能动性和教师主体生命的创造性。
1.智能时代教师主体地位的自主性
自主性即人在与客体相互作用中表现出的主人性，即自己做自己的主人，拥有行使并支配自己权利的自由，将客体置于自身主宰之下。智能时代教师主体性在教师与智能技术的关系范畴中表征为主体地位的自主性，指教师在使用智能技术的教育实践中，能够摆脱对技术的“依附”和“盲从”，坚定智能技术是服务于人的赋能和增能的“代具”立场，具有灵活安排智能技术介入教育实践的自主权。
2.智能时代教师主体意识的自觉性
自觉性是主体为满足自己的目的和需要，积极主动地从事活动的意识。智能时代教师主体性在教师与自我的关系范畴中表征为主体意识的自觉性。自觉性强调教师敏锐地认知并体悟自己作为教育实践主体的地位和价值，将“教育之所是”视作智能技术应用于教育的根本逻辑。在智能时代，教师能够基于培养人的根本目标，正确认识并理解自己的主体地位和伦理责任，自觉探索智能技术的教育性转化，这是主体意识的自觉性表现。
3.智能时代教师主体行为的能动性
能动性是指主体意识、观念或思想的行为转化，是“其主动选择、决策判断并产生目标导向的能动行为以达成既定目标的能力”。智能时代教师主体性在教师与对象性活动的关系范畴中表征为主体行为的能动性。能动性是教师在育人本位的观念指导下，有选择地、主动地、反思性地开展有智能技术介入教育活动的能力。其一，选择性是教师作为主体对促进人的发展和丰富教育情境的智能技术进行合理选取和抉择。其二，主动性指教师作为主体主动且深度介入智能技术以实现促进人发展的目的。其三，反思性即教师对智能技术应用于教育实践的观念及效果的检验和省思。选择性、主动性和反思性是构成教师主体行为能动性的综合统一，是充分发挥教师主体性的外显样态。
4.智能时代教师主体生命的创造性
创造性是主体生命价值的最高表现，是在与他人的交往中对自身的超越。智能时代教师主体性在教师与学生的关系范畴中表征为主体生命的创造性。作为共在共存者，教师主体生命的创造性是通过行动与学生在互进互促中达成的，重点强调其自身的发展超越。智能技术的介入丰富了师生间的交往关系，提升了教师在与学生交往中的行动能力，有助于师生在相互砥砺中实现互进互促。这不仅是智能时代教师主体生命创造性的重要表征，也是彰显教师主体性的最高维度。
（二）智能时代教师主体性的应然样态
智能技术的发展融通着人类实践领域的边界，为推动教育与社会的深度融合提供多样化支持，“教育之弱”更为凸显。教师主体性在“弱势”教育中呈现出“成人”“成己”“成物”三位一体的应然样态。
1.教师在“普遍交往”中实现“成人”
“成人”即“指向自我以外的他人”，使人成为人，其实现离不开人与人之间的沟通和交往。智能技术的深度介入拓展了“教育之弱”之于师生沟通交往的时空范围，教师主体性在丰富的教育关系中显现。随着元宇宙、区块链、大数据、云计算等技术在教育领域的广泛应用，教育主体间的交往实现了马克思所言的“普遍交往”的理想图景。“‘普遍交往’是个体交往关系的理想形态”，是突破时空边界的自由平等的交往。其一，智能技术的发展为扩大虚拟世界的交往提供了可能，不仅使师生“随时随地”交往成为现实，而且虚拟情境的深层交互性和深度沉浸性使师生间的沟通交往更加高效。其二，智能技术的介入实现了“虚拟—现实”世界的高速转换，使师生在“非同时、非同域”的社交场景来回穿梭，在“立体世界”中实现行动的自由自觉。随着智能技术在教育领域的深度渗透，在“教育之弱”的场域中充分发挥智能技术丰富教育关系的作用是教师主体性的应然显现。
2.教师在“智慧实践”中实现“成己”
“‘成己’指向行为者自身”，即最终达成自我实现。智能时代的到来开拓了“教师—智能技术”双向建构的“智慧实践”场景。智能机器人、智能教学系统、智能专家系统等在教育场域的应用拓展了“教育之弱”的场域范围，为教师“实践智慧”的生成提供可能。教师“实践智慧”是一种对“此时此地、此情此景”的感知、辨认、顿悟以及应对，蕴含着教师的“机智感”。随着智能技术在教育领域的普及，智能技术凭借算法优势催生出功能更为强大的教育场景，创造出传统教育难以达到的“智慧实践”效果。基于教师主体行为的能动性，在“智慧实践”场景中教师能凭借智能技术不断提升自身的选择能力、反思能力及行动能力，促进自身“实践智慧”的生成与发展，不断通达自我实现的可能。教师“实践智慧”和“智慧实践”在主客体的相互作用中协同共促，“人—机”共赢共强的图景唯有在“弱势”的教育场域才能得以实现。
3.教师在“技术体认”中实现“成物”
“‘成物’即指向自然界”，“使之成为为我之物”。在智能时代，智能技术介入教育实践是不可避免的现实存在。教师面临的最大挑战是如何在智能技术高度介入的弱势情境中，始终彰显教育关切人的发展的价值，以践行良善的教育。智能技术是一把“双刃剑”，如何避免“因其自身的边界和功能的局限性而固化已有的路径使教育价值囿于技术的短板”，是防止“技术之强”对“教育之弱”的僭越，彰显教师主体性的应有之义。无论教师对智能技术有何种“傲慢与偏见”，在公共理性指导下对介入教育实践的智能技术进行“立法”是坚守教育立场的根本要求。教师要立足主体地位的自主性和主体意识的自觉性，充分发挥主体行为的能动性和主体生命的创造性，积极承担作为教育主体发挥技术的“教育意向性”的公共责任，以推动智能技术合理应用于教育，使其成为推动教育发展的动力，而非有碍教育功能发挥的阻力。立足教育的弱势维度，充分发挥智能技术促进人的整全发展的作用，是彰显教师主体性的题中之义。
四、智能时代教师主体性的隐匿困境
彰显主体的生命价值是教育的根本旨归。智能技术作为“有用”的“解蔽之物”并非价值无涉，在不同价值取向的引导下会有不同影响。“教育之弱”内蕴着人文性和行动性，在其影响下，教师与智能技术和谐互促，教师主体性获得显现。然而，“教育之弱”在现代化进程中遭受“教育之强”的蚕食，对“有效性”和“确定性”的追求日渐占据教育实践的主流。受教育“学习化”“循证化”“问责化”等“教育之强”的影响，教师无形中受到智能技术的反制，丧失主体性。
（一）教育“学习化”：教师地位的旁落和存在的虚无
教育“学习化”是比斯塔对教育话语从“教育”转向“学习”的指称。在其看来，教育“学习化”是一种以“学习作为掌握”，将“自我置于世界中心并将世界变为自我的一种客体”的强势行动。近年来，无论在教育政策抑或教育实践中，教育被等同于“学习”的现象比比皆是：学生被称为“学习者”，教师被称为“学习的促进者”，学校被称为“学习场所”，特别是智能时代的到来使得一系列脑科学、神经生物学、人工智能等冠以“学习”之名的数智技术不断涌现。客观而言，在智能技术的辅助下，教育“学习化”为个体适应外界变化提供了坚实支撑，不仅可以帮助个体掌握必备的知识和技能，还能促进个体批判思维和创新能力的发展。然而，在智能技术加速推进教育“学习化”的进程中，教师日渐退居教育边缘，造成教师主体的隐退。
其一，“教”和“学”的分离造成教师主体地位的旁落。自古以来，“‘天地君亲师’的社会地位和职业声望”无不彰显着教师不争的主体地位。在比斯塔看来，“教育的真正殊异之处在于与教的相遇”，“教”赋予教师以还原教育本真的主体地位。然而，智能技术在满足学生“学”的需求方面不断优化升级，日渐挑战着教师“教”的特权。学习内容的提供、学习行为的规范、学业水平的评估以及学习路径的设计等都指向学生可被表征的认知范畴，智能技术可承担起“教”的角色，几近完美地为其提供个性化的可能。这就导致人类教师逐渐“退居”于社会性交往、情感、价值等指向生命意义的“教”，面对智能技术在认知维度上树立的“价值标杆”已“无力反抗”，导致教师以往“传道授业解惑者”的消匿，退守于人之特质的“教”，消解了教师的主体地位。其二，以自我为中心的“个体化”学习导致教师主体存在的虚无。教育是一种关系性存在，“是主体在‘相遇’中建构意义和共享意义的过程”。与学生的相遇是教师主体性彰显的充要条件。然而，在“学习语言”导向下，学习沦为一种“占有”，仅为获取外在事物。随着智能技术的“推波助澜”，智能机器通过大数据监测反馈为学生提供“为他占有”的客体，在学习中出现“为我自己而存在”以及“和我自己而存在”的自我中心样态，作为他者的教师无须显现。比斯塔强调，教师的关键任务是通过创设困难情境，让学生在直面他者时“中断”自我的“主权”以成为独特存在。“个体化”学习泯灭了教师与他者“相遇”的机会，教师不免会走向存在的虚无。
（二）教育“循证化”：教师交往的阻滞和情感的淡漠
教育“循证化”是一种“证据为本”的教育现象。在比斯塔看来，它本质上是一种“技术统治模式”，仅关注教育的“有效性”和“确定性”，寻求教育“输入”与“输出”的完美配合。客观而言，在智能时代，随着数据处理和应用能力的不断升级，教育“循证化”有助于提高教师教学能力、增强学生学习效率以及提升教育管理的科学性。然而，教育“循证化”被限制在由技术逻辑所构建的算法规则中，教育情境被还原为“原子式”数据，师生间的沟通交往被异化为“数字洞穴”中的数字互动，加剧了师生之间的疏离。
一方面，“虚体化”生存阻滞了师生间的“现实交往”。教育是一种人际交往实践活动。教师主体生命的创造性的显现，离不开与学生真实的交往。在智能时代，“用数据解释一切”的循证教育将主体带入“虚体化”的数字社会。“虚体”是数字界面的单元，数字空间由无数虚体的相互作用所形塑。每个人都是游离于数据洪流中的“单子”，“我”与“他者”的交往并非基于身体性节点的相遇，而是数字界面的数据叠加。在虚拟交往中，充满生命活力的血肉之躯的交往几乎沦为空洞、虚无的数据联结，其结果是人在现实社会中建立的人文价值被无情消解，难以复归生命对话的行动意蕴，造成主体“离场”的失落感。另一方面，“技术介入”诱发了师生间的“情感冷漠”。情感是专属于人对客观事物是否符合自身需要的体验，是驱动人类行为的主要力量。教师主体性的彰显离不开师生间的情感交融。然而，受技术理性的影响，循证教育使得师生间的交往互动依靠智能机器这一中介展开，而智能机器本质上不是人，它存在情感体验的技术缺陷。若对此缺乏觉醒，横亘在师生间的智能技术可能构筑师生交往的无形壁垒，削弱师生间情感交流的可能性。特别是当主体过度沉迷“技术之魅”，其情感、需要、激情等不断被符号“抽象化”，对现实世界的“体验”不断弱化，极易触发师生间的情感冷漠和信任危机。
（三）教育“问责化”：教师实践的异化和自由的消解
在比斯塔看来，教育“问责化”是以绩效评价为基础，以数据测量为主要方式的技术—管理模式。受新管理主义的影响，“问责制”重点关注便于测量和控制的绩效指标。随着大数据的“涌现”，教育“问责化”对促进教育治理现代化起着积极作用，强化了教育存在和发展的合法性。然而，“以数据为基础、以效率为导向、以标准为依据”的“问责制”促使教师的专业价值通过是否达到绩效象征物的“排名、等级、分数、标准”来衡量，对教育绩效的无限追捧使得教师不断走向自我剥削，在数字裹挟中丧失主体意蕴。
其一，“效益压力”笼罩下的“数据规训”导致教师实践的异化。教育是具有复杂性、模糊性、不确定性的实践领域，需要教师在特定情境作出临场的“教育判断”。“教育判断”在比斯塔看来不是带有强势属性的技术性判断，而是一种寻求资格化、社会化和主体化动态平衡的价值性判断。可是，随着智能技术在教育中的应用升级，“数据化”已成为架构和维系“问责制”的核心要素，成为“界定和区分‘好教师’的重要依据”。“问责制”借助大数据算法使教师通过数据被量化，教师需要依据确定性的指标对与学生测评成绩相关的数据进行管理、调配和生产以“迎合”智能机器标准化的“反馈结果”，使得教师的教育价值被简化为可量化的绩效指标，教师主体的自主性被计算数据取代。其结果是教师在“数据迷恋”中困囿于追求绩效的“牢笼”，用“绩效衡量”代替自身的“教育判断”，而对于技术难以辖制的“教育意向性”维度疲于“停留”，逐渐被驯化为偏离教育本真的“数据化”主体。其二，过度连接的“共景监狱”消解了教师的行动自由。自由是一切有意义生活的前提，是衡量人的主体性彰显程度的标尺。在教育实践中充分发挥主观能动性，以敞开之姿迎接与学生的“相遇”是教师自由的表现。然而，在智能时代，基于“好的绩效”展开的“问责制”使得教师被制度化的“数字全景”监控，教师的身体及行为成为被数字凝视的对象。以往学校的“时刻表”被指纹扫描、视网膜扫描、人体红外体温仪等技术手段取代，数字管理系统自动记录并分析教师的考勤信息，捕捉并判断教师面部表情以分析其教学效果。当这些数据与教师的薪酬、职称、奖惩等直接挂钩时，教师将趋向于“好的数据”，逐渐淡忘本有的专业自主，造成行动自由的消解。
五、智能时代教师主体性的浮现路径
教育始终是“人的教育”，是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命”的“弱势”教育。教师作为鲜活的生命存在，其主体性的彰显是在蕴含风险的弱势情境中与学生相互砥砺以焕发生命色彩的过程。因此，在智能时代需要回归“教育之弱”的立场来彰显教师的主体性。
（一）在“互动建构”的教育关系中确立教师的存在地位
未来教育将呈现一种教师与智能技术互动建构、合作育人的关系格局，确立教师的存在地位是平衡教师与智能技术和谐关系的根本前提。
其一，强化教师的主体地位，促进教育价值理性和技术理性的整合。一是教师要提升自身的技术伦理意识并凸显教育的人文关怀，从人的存在、发展、价值、意义、尊严等方面观照自身的“成人成己”并促进学生的“成人成才”。二是教师要以教育本身为技术应用的逻辑起点，不能“为用而用”，而要“为人而用”，在观照生命本性以及教育需要的基础上将技术应用于人的精神丰满和生命成长，以实现教育技术理性和价值理性的整合。
其二，坚守育人的生命立场，明确教师与智能技术的分工。“教师—智能技术”的共生共荣是未来教育的发展方向。这一关系要求教师和智能技术在教育实践中做到分工明确。智能技术凭借速度快、精确度高和扩展性强等优势帮助教师从流程性、事务性和重复性的工作中解脱出来。继而，教师有大量时间和精力发挥人类自身优势，运用创造能力、情感能力、社交能力以及反思能力等开展更富艺术性和教育性的育人活动，以实现育人效果的最大化。
其三，面向真实的生活场域，激发技术的人性化功能以实现人技共鸣。人是在生活中存在、成长和发展的，技术是促进教师与生活共鸣的关键纽带。一是教师在凭借批判性思维实现对技术“祛魅”的基础上，利用智能技术的情景融合和体验生成等功能实现教育和生活的交汇，促进教师在体验、体悟和体认中实现生命意义的创造。二是要激发技术的人性化功能，借助智能技术集成有助于人实质性发展的自然、社会和世界的物质力量，使教师在“此在”中达至与世界共鸣之境，实现自我超越。
（二）在“共在共存”的教育空间中唤起教师的伦理责任
智能技术的革新重塑了社会环境，为促进人与人之间的交往提供了更加广阔的空间。彰显教师主体性的先决条件是承认他者存在的优先性，为学生创设更多机会以促使其与他者的相遇是教师原初的伦理责任。
首先，创造差异的现实空间，拓展他者社群的边界。教师的职责是确保学生在差异场域中显现自我。然而，在作为理性社群的学校中，学生作为共同话语的代表而存在，其独特属性被遮蔽。为此，教师有责任构建能邂逅陌生人的他者社群，让学生有机会展现自己的独特性。迅猛发展的智能技术正以惊人的速度丰富着教育空间的异质性，特别是人工智能的“拟主体性”使其作为重要“他者”拓展了教育主体之间深度交流的可能性。基于此，教师要利用智能技术拓展他者社群的壁垒，创造差异性教育空间，为学生与他者的相遇提供更多可能。
其次，拓展教育的公共空间，凸显“一”的存在和“异”的显现。教师肩负着两大责任，“一是使每个独一无二的个体‘进入世界’，二是守护这个世界的多元性和差异性”。教师有责任通过行动凸显“一”的存在和“异”的显现。一方面，教师要充分利用智能技术破除以往条块分割、相互隔绝的体制机制的障碍，为“一”的存在提供“弱边界”的公共空间，帮助学生在行动中显现其独特性。另一方面，教师借助智能技术构筑丰富多彩的交互空间，为“异”的显现提供更多可能，以确保学生在绝对异质的世界中向他者展现独特自我。
最后，平衡互嵌的虚实空间，促进个体的跨界发展。智能技术的介入突破了传统教育中由教师和学生两个基本点构成的“线（师—生）”“面（面授教学）”二维教育空间的边界，催生了“线（师—生—机）”“面（校—家—社）”“体（现实—虚拟）”构成的三维教育空间。教师和学生能借助数字技术打通过去、现在和未来的时空壁垒，打破教育空间同质化的“阻滞”，实现“不同域”和“不同时”的跨界互动。为此，在智能技术超越时空边界的加持下，教师有责任平衡并拓展互嵌的虚实空间，在推动教育实践跨界融通中培养跨界人。
（三）在“复杂异质”的教育情境中生发教师的教育智慧
教育是以创造性姿态彰显人的主体性的活动。如何在教师与智能技术和谐互动中显现其教育智慧是展现教师生命之维的最高表达。
首先，以“新型智慧教师”为进阶方向，利用智能技术促进自身“生长”。一是教师在教育实践中反思使用智能技术的观念，在“拥抱”智能技术的基础上自觉规避技术伦理风险以避免沦为被技术宰制的“持存物”。二是教师在教育活动中借助智能课程设计、智能教学平台以及智能机器人等辅助工具，提升“智慧教学”和“智慧育人”的实践、反思和创新的能力。三是教师在意向的教育情境中熟练使用智能技术，通过行动不断验证并反思自身行为是否合乎育人逻辑，从而成长为精通智能教育的“新型智慧教师”。
其次，依靠技术媒介的辅助，在“沉浸”的教育情境中开展个性化教学。随着VR（虚拟现实）、AR（增强现实）、MR（混合现实）的迅捷发展，虚拟情境逐渐融入现实并成为强化“沉浸式”教学的技术依托。一方面，相较于传统的教育教学方式，教师借助智能媒介创设虚实相融的教学情境，将抽象概念具象化，引导学生专注于学习情境，促进学生获得丰富的学习体验和“在场”热情。另一方面，教师通过创设生活世界的虚拟影像，让学生在“拟真”的具身体验中加强身体与外界的联系，延伸对生活的体悟，促进其发展。
最后，立足开放的智慧情境，创新智慧的育人范式。一方面，教师要借助智能技术创造全域性、全息性、全景性的智慧教育生态。通过远程交流平台、智能教育助手等媒介打造“师—机—生”无阻隔、“校—家—社”全联动的智慧教育生态，助力师生在开放的教育情境中达成主体间的统一性共识和差异性互识。另一方面，面对作为“数字原住民”的学生，教师要在对教育规律和技术优势全面分析的基础上，利用智能管理大师、智能伙伴、智能机器人等工具不断创新教育教学方式，构建新型教育生态，为学生的实质性发展提供高质量的条件保障。
（本文参考文献略）
The Concealment and Emergence of Teacher’s Subjectivity in the Era of Intelligence--An Examination Based on Biesta’s “the Weakness of Education”
LiJiangnan LiuXudong
Abstract: In the era of intelligence, how to highlight teacher’s subjectivity to achieve the “natural” interaction between humans and technology is a major issue facing educational theory. Based on Biesta’s unique perspective of “the weakness of education”, the study employs a combination of theoretical analysis and logical reasoning to examine teachers’ subjectivity in the era of intelligence. The study finds that due to the presence of “the weakness of education”, teacher’s subjectivity in the intelligent era, which includes the autonomy of subject status, the consciousness of subject awareness, the initiative of subject behavior, and the creativity of subject life, presents an ideal state of the trinity of “becoming a social person” “becoming one’s true self” and “mastering things”. However, influenced by “the strength of education” such as the “learning-oriented,” “evidence-based” and “accountability-oriented” tendencies in education, intelligent technology, while facilitating teacher development, has simultaneously plunged teachers into dilemmas of subjectivity, such as the marginalization of their status and the emptiness of their existence, the obstruction of their interactions and the indifference of their emotions, as well as the alienation of their practice and the dissipation of their freedom. Based on this, the study proposes a return to the stance of “the weakness of education” and highlights teachers’ subjectivity by establishing the teacher’s position within the “interactive construction” of educational relationships, awakening the teacher’s ethical responsibility within the “co-presence and co-existence” of educational spaces, and cultivating the teacher’s pedagogical wisdom within the “complex and heterogeneous” educational contexts.
Key words: The Era of Intelligence; Subjectivity; Teacher’s Subjectivity; The Weakness of Education; Biesta
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
