摘 要：人文教育的根本意义在于人文化成：既以文化人，带来个体整全成人；又以人化文，活化文明的传承与发展。人文教育在现代转型中由教化活动转变为专业研究活动，加之科学主义、功利主义等观念影响，出现对其意义的误读而导致“文科无用”论的喧嚣。但人文教育的意义并未终结，其意义锚点始终在于人与文明，而非专业的存废，当下仍需其守护个体成人与文明发展的恒道。作为一种可能性，人文教育的根本意义亟待其自我变革而使之实现。置身古今中西之间的当代中国人文教育亟须实践变革：回归完整之人的培育，面向普遍人性进行知识整合，在培育健全人格的基础上形塑超越人格，在实践中坚持以人文经典为精神引领，以高素质人文教师作为本体支撑，保障必要的闲暇时间，与之相应，还需改革人文教育评价体系。

关键词：人文教育；人文化成；“立国”与“立人”；现代中国人

人文教育在当下的边缘化已是不争的事实。专业裁撤、经费削减、学生选课意愿下降等情况在一定程度上揭示了人文教育的边缘化境遇。近年来，随着社会转型发展与数智技术迭代升级，许多高校纷纷对学科布局进行调整，文科专业迎来撤并潮，招生规模大量减少，如2024年秋季哈佛本科生院削减了近30门课程，其中大部分是文科课程。相较于理工科的强势发展，边缘化的文科显得有些式微，这轮文科撤并潮也被称为“倒闭潮”。一时间，“文科无用”论再度甚嚣尘上，人文教育的价值遭到严重质疑，面临着意义危机。值得思考的是，人文教育是否真的“无用”？“文科无用”论，究竟是社会对其价值理解的偏差，还是自身价值的终结？事实上，学科专业布局的调整，是教育体系适应社会发展需要而产生的转型，内含教育理念的更新，并不意味着学科本身意义的终结，简单地以此断定文科“无用”，既是功利性的短视，也是对其价值的误读。不过，“文科无用”论的喧嚣势必会带来教育体系内人文教育的弱化。这意味着，在当下廓清人文教育的根本意义所在，重审其时代价值，思考其在教育体系内应有的位置，乃是摆在我们面前的关键问题。

一、人文教育的意义探源：人文化成

《周易》有云：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”程颐解释为：“天文，天之理也；人文，人之道也。天文，谓日月星辰之错列，寒暑阴阳之代变。观其运行，以察四时之迁改也。人文，人理之伦序。观人文以教化天下，天下成其礼俗，乃圣人用贲之道也。”“人文”是“人之道”，乃是人之为人的根本规定，“人之道”在于“人理之伦序”。“人理之伦序”指的是人类社会的纲常伦理、礼仪风俗、文学艺术等文明积淀，用来移风易俗而推行教化，个体在修习中实现人之为人，进而化成天下，促成天下昌明。人文在西方语境中表述为humanity，既指整体人类物种，也指人性，即人区别于动物的特有性质，还有人道的意思，即人之关怀、善良等美好品质。故而人文教育乃是以人为中心，培育个体健全人格，促成人之为人的教育。

人文教育与文科之间关联紧密，文科是人文之“文”经过知识分类的结果。广义上的文科包含文史哲等人文学科（the humanities）与经济学、社会学等社会科学，狭义上的文科特指人文学科。人文教育在现代教育中的表现形式即文科教育，“文科无用”论针对的便是文科教育，但也由此形成了对人文教育价值意义的质疑。值得注意的是，现代人文学科概念的形成源自19世纪西方由科学所主导的知识分类体系，这意味着，人文教育在适应知识分类体系的转型中内涵发生了变化。有研究者指出，人文学科诞生于文艺复兴早期，原指古典教育和研究，19世纪后期，旧人文学科凝缩为古典学，新人文学科才成为与自然科学、社会科学鼎足而立的知识部类。就此而言，要实现对人文教育根本意义的深度叩问，不可止步于当下，需要诉诸历史语境以廓清其根本意义所在。

人文教育乃是促成人之为人的教育，探源其意义需要回到人之为人的原点，即“轴心时代”。雅斯贝尔斯指出，世界历史上曾存在一个“轴心时代”，其大约在公元前800年至公元前200年之间。这一时期，古代先哲，如中国的圣人与希腊的哲人等，在对人与世界的整体探索中实现认识飞跃，确立人在世界的价值意义，带来文明的精神突破，形成了“轴心文明”。雅斯贝尔斯说，“那里是历史最为深刻的转折点。那时出现了我们今天依然与之生活的人们”。“轴心时代”确立人之为人的根本规定性，奠定后续文明发展的基本精神与脉络，人文教育就此发端。

一方面，“轴心时代”确立人之为人的根本规定性，指明人文教育的方向。先哲意识到，人之为人不应该局限于现实生活，而应超越现实生活达成“人之存在”的“精神化”。“精神化”意味着个体拥有更高的精神追求，在追求更高事物中确证自身人的身份，由自然生命提升到文化生命，不再是茹毛饮血的动物，而是具有人格的人。如苏格拉底以“认识你自己”为起点，激励人们自我省察以追寻智慧，攀登灵魂向上的阶梯；又如孔子以“为己之学”为中心，在下学上达中臻于天命的实现与个体德性的养成。人文教育的目的，便是养成个体的人格，使之成人。

另一方面，“轴心文明”奠定人文教育的文明基础，为其提供支撑。文明是人类精神的结晶，人之为人需要在文明教化中实现。孔子有言：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”钱穆释“质”为“朴也”，即朴素之质地；释“文”为“华饰也”，即华丽之文采。“质”乃人之天性，“文”源自文明。天性之“质”需要在文明教化中明乎礼、合乎节，与文明之“文”和谐相配，从而在文化的自主性中敞开发展的可能，达于“文质彬彬”，进而养成“君子”人格。“轴心文明”突破早期文明对人与世界朦胧的神话式理解，明晰人在世界的独特价值意义，为生命的教化提供了指引，以自身文明底蕴促成文质互动，使人从自然生命提升到文化生命的存在，以臻于个体整全成人，奠定人文教育的文明基础。

“轴心时代”为人文教育之“人”与“文”奠基，形成其基本范式：以文化人。徐梵澄解释文化为“依照人性中的菁华而使人转化和完善”。以文化人即从质朴天性出发，通过文明教化使之转化与完善，达成“文质彬彬”，养成健全人格。以文化人也是以人化文的过程，文明通过教化在人身上得以延续与发展。由此观之，人文教育的根本意义显示在两个方面：

其一，以文化人而立人，培养健全人格，使之作为人在世界挺立。由儒家思想观之，人的生命包含三种形态：一是现实生命，涉及个体现实生活中的适应与和谐；二是类生命，涉及文化命脉的延续和人类世代的延续；三是形上生命，涉及人性的宇宙论的根源。完整的人意味着三种生命形态的合一，这离不开人文教育。在现实生命层面，人文教育能够培育现实生命展开生活的各种素质，如批判性思维、价值判断、共情理解等能力。如《诗》之兴观群怨，修习《诗》，能够激活个体情感，又能够帮助其观察社会现实，也能够增进个体之间的情感交流而达到和谐，更能够批判社会现实，干预现实，让个体在现实生活中活出生命的承担，远能报国，近能孝亲。在类生命层面，人文教育让个体进入族类文化的历史延续中，促进对自身文明传统的理解与认同，确证自我的文明身份，意识到自己并非孤立的存在，而是群体性存在，进而自觉承担文明赓续的使命。中国古代文人在传统人文学术熏陶下形成的那种“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识即是如此。在形上生命层面，人文教育内在地蕴含更高的精神追求，引领个体超越现实生活，领悟自身作为人的独特价值。如苏格拉底追寻的逻各斯与孔子追寻的天道，都令个体在求索中确立自我的意义，使得“人超越了其自身，在存在的整体中意识到自我的存在，并且作为一个单独的个体，踏出了一条自己的道路”。

其二，以人化文而赓续文明，活化文明的传承与发展。黑格尔说：“一提到希腊这个名字，在有教养的欧洲人心中，尤其在我们德国人心中，自然会引起一种家园之感。”一方面，人文教育以文明为底蕴奠定个体成人的精神根基，帮助个体确立文明身份，对于“有教养的欧洲人”而言，古希腊就是其成长的精神家园；另一方面，人文教育在促成个体成人中延续文明的精神，对于古希腊而言，“有教养的欧洲人”因古希腊而升起“家园感”，便意味着古希腊文明并未消亡，其精神在“有教养的欧洲人”身上得以持存，即使如今的古希腊城邦已经是一片残垣断壁。一种教育形态就意味着一种文明的形态，文明的延续离不开教育的传承，教育的展开离不开文明的涵养。人文教育是一个民族如何敞开其个体成人的基本想象，也即敞开民族之个体成人的基本理念和价值秩序，进而展开其个体何以成人的基本路径与方略。人类走出鸿蒙，寻求人之为人的价值与尊严，人文教育成为每个民族延续并发展自身的基础性实践。人类因为人文教育而形成文明共同体，有力地凝结起社会和谐统一的价值观念，使得文明在人类整体的繁衍生息中得到永恒持存。

以文化人与以人化文乃是人文教育之一体两面，带来人与文明的互相成就。作为一种教化活动，人文教育以人文知识为基础，以心智思维的历练也即人文思考为中介，以个体生命的融会贯通与整体提升也即人文精神的获致为目标，最终指向个体人生的幸福与社会整体的福祉，其根本意义即人文化成。“人文教育的根本意蕴正是让我们进入文化，进入中华民族优秀传统文化，当然也包括向着一切优秀人类文化的开放与包容，在以‘文化人’的过程中，让我们成为文化的有机创造者，进而反过来以‘人化文’，增进民族、人类文化的发展，增进民族、人类的福祉。”正是如此，联合国教科文组织才会在《反思教育：向“全球共同利益”的转变？》中强调，“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是21世纪教育的根本宗旨。这种愿望可以称为人文主义”。在21世纪，人文教育维护和增强个体的尊严和能力，关乎“全球共同利益”，它不只是关乎个体成人，更是重新凝结我们的社会与文明的重要举措，关乎人类文明的延续与发展。

二、人文教育的意义危机：“文科无用”论的喧嚣

“文科无用”的论调早已有之。1828年发布的《耶鲁报告》揭示了人文教育在现代社会的实用性困境。在19世纪的美国，由于社会人才需求的转变，以实用性为主的现代科学课程得到了大规模发展，相比之下，旨在提供心智训练的古典人文课程因其实用性较低而价值备受质疑，被划归为“无用之学”。在20世纪90年代的我国，由于市场经济浪潮的冲击，人文教育也因其经济效益甚微而被认为“无用”。如今，随着数智技术的迭代升级，文科面临着全新的挑战，新一轮“文科无用”论随之兴起，人文教育面临着新的危机。回顾“文科无用”论的历史脉络，审视其内核，发现其主要受到科学主义、功利主义等价值观念的影响而形成。

首先是科学主义。人文与科学之间的争端由来已久。19世纪自然科学家赫胥黎与教育家阿诺德之间就曾因人文与科学产生过激烈论争。斯诺在其著作《两种文化》中描绘了人文与科学之间的对立：“其中一个集团有科学家，他们的分量、成就和影响毋庸再加强调。另一个是文学知识分子。我并不是说文学知识分子的行动是西方世界中主要决策者。我是说他们代表、说出并在某种程度上形成和预言了非科学文化的情绪：他们不作任何决策，但他们的话却渗透到那些决策者的头脑之中。科学家和文学家这两个集团之间很少交往。非但没有相互同情，还颇有一些敌意。”科学主义秉持科学万能论，信奉科学的观念与方法，认为宇宙万物都在科学的掌握范围内，人也应该以科学方法衡量，按照科学的方式进行培养与生活。在科学主义看来，人文知识模糊而疏离，人文教育缺乏系统的实证基础，违背科学的原则，对于人的培养毫无增益，因而被视为“无用”。

其次是功利主义。功利主义追求行为或政策的效用最大化。在现代社会，功利主义的效用通常高度等同于经济收益、生产效率和技术创新等方面的实际产出。现代教育受其影响产生功利主义倾向，出现努斯鲍姆所说的那种为了赢利的教育，为经济服务的教育。这种功利性的教育，要求学生具备实用性的技能，如识字与计算等基本技能，也要求掌握科学与技术方面的高级能力，以服务于经济发展。在功利视角下，人们倾向于以短期的、可见的物质结果作为教育评价的指标，相比于科学教育，人文教育无法快速直接地转化为物质财富与技术能力，难免被划归到“无用之学”的行列。

究其实质而言，“文科无用”论主要是以功利主义为价值标准，以科学主义为参照对象，简单地以经济效益、技术产出等方面的实际成效衡量事物的效用，从而标榜科学技术的“有用”并贬斥人文教育的“无用”。显然，这是由于工具理性僭越价值理性而形成的对人文教育意义的误读。人文教育的意义锚点在于人与文明，而非专业的存废，其对于人与文明的意义都无法简单地以功利性的标准进行衡量。不可忽视的是，这种误读的深层原因却是人文教育在现代转型中造成的自身价值偏移。

现代人文教育由传统人文教育经过知识分化而形成，传统人文教育在知识分类过程中分化为不同门类的人文学科而留存于现代教育体系。现代人文学科是关于人内在世界的专门学问，更多地表现为专业研究活动，而非传统人文教育那种教化成人的活动。这体现在以下几个方面：

其一，现代人文教育旨在培养“专才”，而非传统人文教育所指向的“通才”。所谓“君子不器”，意即君子不应局限于某种具体的功用，应当成为具有健全人格的“通才”，传统人文教育旨在培养“通才”，如中国传统人文学术，虽然有经史子集的分类，但其核心在于人而具有整全性，乃是钱穆所言的“通人通儒之学”。由于知识分类，现代人文教育的知识基础由整体的“文”演变为分门别类的人文学科。现代人文学科专注于自身专业领域的知识生产，强调学科界限，具有极强的领地意识。为进行专业知识生产，必须培养具有专业意识、专业能力，掌握专业方法的“专才”，人文教育由此演变为专业学术训练。一言以蔽之，传统人文教育与现代人文教育相比，“前者想要教育出来的，乃是尽享了现有文明成就，从而具有‘治国平天下’之潜能的文化人；而后者想要培训出来的，乃是在学科上有所专攻、从而具有‘知识创新能力’的学术人”。

其二，现代人文教育价值取向趋于世俗，区别于传统人文教育内在的超验精神追求。“现代人文学科是在神学/经学逐渐失去其神圣性和支配地位的过程中形成的。从总体上说，它所提供的是后神学/经学的价值，即世俗的人的价值。”传统人文教育重视超验的精神追求，如逻各斯、道等具有超验性质的精神符号，经过知识分类，人文学科只是知识系统中的一种专门学问，人文知识的内在神圣性被世俗化，更多地关注世俗经验生活，缺乏超验层面的精神关怀。虽然人们意识到了人文学科对精神世界的独特价值，但这种价值理解却止步于世俗生活，被简单地理解为情绪价值。以文学为例，文学在很多时候都沦为了心灵鸡汤似的精神补剂，甚至在功利主义的影响下，遗忘“文以载道”的传统而“躲避崇高”，成为精神消遣。

其三，现代人文教育在教学中强调理性分析，而非传统人文教育那种以想象、共情与理解的方式来对待人的内在世界。狄尔泰认为，人文学科乃是精神科学，关涉人的认识、价值、体验等多方面的内容，其关键在于理解或诠释，因为“无论什么东西构成了某种价值或者意图，都只有通过有关我们的感受和意志的体验才能如此给定”。现代人文教育却不可避免地受到科学实证主义的影响。孔德认为，“我们所有的思辨，无论是个人的或是群体的，都不可避免地先后经历三个不同的理论阶段，通常称之为神学阶段、形而上学阶段和实证阶段”。为寻求科学体系的认可，获得长足发展，人文教育不得不借鉴科学实证的方式改造自身而成为皮亚杰所言之寻求“‘正题法则的’或试图建立‘规律’的学科”，即“人文科学”（human sciences）。于是传统人文教育中对人内在世界的想象、共情、理解的过程就变成了探寻文本“中心思想”的理性分析。正如有研究者指出的那样：“在今天的人文学科的领域，人们对待人文文本的态度也变异为和科技专家对自然存在物一样的态度，即认识、探索与操作。”

以上分析表明，现代人文教育更多地表现为专业研究活动，而非传统人文教育那种教化成人的活动，这导致其遗忘自身根本意义所在。当人文教育变为专业学术训练而指向“专才”培养时，既消弭其面对普遍人性的教化意蕴，又遗忘了健全人格的培养，忽视个体整全成人，更将文明的活化传承变为埋首故纸堆的学术活动，这无疑偏离人文化成的根本意义。这一偏移引起了误读。作为专业研究活动的现代人文教育，虽然在一定程度上保留了人文教育的精神传统，总体而言却是以专业面貌出现，成为职业预备训练，导致社会对其意义的理解偏向专业层面，以实用性标准衡量其专业价值。结果很明显，人文教育的实际效用甚微，故而催生“文科无用”论。正是人文教育自身的价值偏移，才会导致人们在专业裁撤、职业需求削减的情况下认为“文科无用”，殊不知这一开始便是误读。如今，数智技术的迭代升级加剧了社会中科学主义的倾向，更加消解了人文教育的实用价值，导致新一轮“文科无用”论的喧嚣。例如生成式人工智能已能一键生成文本、图像、视频，替代了大量文科就业岗位。对于个人成长而言，与其花费心力学习人文知识，不如学习数智技术，专门进行人文教育并无必要；对于社会发展而言，其更加需求新兴科技人才。在数智时代，无论是对于个人成长还是社会发展而言，人文教育似乎都已“过时”且“无用”。

“文科无用”论虽是误读，却揭示出人文教育自身的问题所在。当人文教育在专业化、科学化的路上越走越远，难免陷入现代学术体系的牢笼，不仅难以发挥专业价值，也导致其根本意义被遮蔽，虽自诩为“人学”，却与人的生命成长、社会现实相隔离，失去回应人类社会前途命运等重大问题的能力。无疑，面对人文教育的危机，化解该危机的办法或许不在于反复重申作为专业研究活动的人文教育之意义，而是应当回到人之为人的角度廓清其意义所在。

三、人文教育的意义重审：守护个体成人与文明发展的恒道

努斯鲍姆很早便指出：“我们正处在一场全球性的危机中，它规模浩大，极为严重。……不，我所说的危机尚未被大多数人察觉，如同癌症；对民主自治的未来这场危机最终很可能造成更大的损害：这是一场全球性的教育危机。”她所言的危机源于人文教育的衰落，不过人们并未意识到危机的严重性，由于“文科无用”论蔓延至大众心灵，人们只是将其视为朝向进步的正常变革。值得追问的是，由历史进入当下，我们是否仍旧需要人文教育？这需要超越功利主义的短视，从人与文明的角度重审人文教育的意义。当回到人与文明所处的时代语境，个体成人与文明发展的恒道仍旧需要人文教育来守护。

全球化时代，国家是文明的基本单位。国家文明的发展需要人文教育来守护。这是因为文明发展自有其恒道：需要个体理解与认同文明，自觉回返到文明传统中赓续文明，从而活化文明的传承与发展。由此观之，国家文明的发展关键在于人的培养，正如鲁迅所言之“立国”必先“立人”，而“立人”则首重人文教育。1907年，鲁迅写下《文化偏至论》提示中国社会的改革与发展必须着眼于“人”的觉醒。他认为，“诚若为今立计，所当稽求既往，相度方来，掊物质而张灵明，任个人而排众数。人既发扬踔厉矣，则邦国亦以兴起”，故“立国”需要“立人”，“是故将生存两间，角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神”。“立人”即由个人的觉醒到民族的觉醒，由此建立“人”的国家，即“国人之自觉至，个性张，沙聚之邦，由是转为人国”。“立人”包含身心各项素质的健康发展，却重在立其人格，培养能够自觉承担国家文明发展重任的人，即“尊个性而张精神”，其关键在人文教育。鲁迅选择弃医从文，便是希望以“文”变革国民的精神面貌，培养新国民，从而达到“立人”以“立国”之鹄的。“立国”与“立人”实则一体，“立人”乃“立国”之根底，“立国”乃“立人”之祈向。正是在人文教育所给予的文明滋养中，个体才能“尊个性而张精神”，挺立自身人格，也正是在人文教育所带来的文明认同中，国家才能由“沙聚之邦”转为“人国”，挺立自身文明。人文化成在当下则具有“立国”与“立人”相统一的时代意涵。

“立国”需“立人”，数智时代“立人”却面临新的挑战，仍旧需要人文教育守护个体成人的恒道。当前数智技术的普遍使用，揭示人类社会已迈入数智时代。“作为一种‘人为之物’，数智技术的发展是人类文化、伦理和社会需求的反映，也是对人类需求的回应，本质上蕴含着深刻的人文关怀和伦理考量。”数智技术本质上服务于人类生活的需要，在教育领域内的发展与运用带来教育的变革，赋能于教育的发展。借助数智技术，教育时空得以无限拓展，教育资源的汇集与运用更加精确合理，令教育的可选择性、定制性增强，因材施教更为精准可控，有助于人的个性化发展。不可忽视的是，数智技术乃是一把双刃剑，给教育带来便利的同时也会带来挑战。有研究者指出，数字技术虽能够支持人的个性化发展，使教育有条件演化为个性化教育。但如果对数字技术不假思索地使用，非但不能促进人的主体化、自由化、个性化、全面化发展，还会令人深陷数字部落、数字殖民、数字逼促与数字订置的时代悲剧。如今，数智技术扩展了人们的生活空间，先行地介入人的生命成长，构成新的且更为复杂的人之境况，个体成人将面临更多挑战。

数智时代，个体成人首先遭遇的是“无根化”的危机。“无根化”是现代社会中人的普遍感受，变动不居的社会生活时常令人感到心灵悬浮而无所依靠。“技术使得所有的人脱离了他们的土地，将他们从一切安全中夺走，似乎将他们放入一个真空之中，抢走了他们呼吸的空气以及心灵的空气，除了在机器运行中可利用的东西外，其他什么都没有留下。”数智技术会加剧人的“无根化”生存。一方面，数智技术迭代更新速度的加快令社会生活的变革提速，提升个体生活适应的难度，令心灵面临更多的压力；另一方面，数智技术属于媒介，而非人的感受本身，过多地依赖数智技术会削弱心灵的感受能力，更何况数智技术在资本驱使下携带大量同质化、粗浅化的信息，会导致心灵的感觉能力变得单一甚至消失，如今“平滑”（das Glatte）之美的流行正揭示了这种境况。因而数智技术虽令个体生活视域拓展到整个“地球村”，却弱化了个体的心灵能力，导致其“在日常生活里面建立自己对世界的感知越来越通过一些抽象的概念和原则，而不是通过对自己周边的感知来理解”，进而与自然、他人、世界疏离。正如韩炳哲所言，“数字群的个人不会发展成‘我们’，因为他们无法协调一致，无法将一群人团结在一起，形成一个有行动力的群体”。数智时代的个体互相疏离而无法真正“在群中”，“附近”的消失便是其体现。生命的疏离削弱了人与人之间的共情联结，让个体失去真实情感的寄托，只好在生活中寻求物质需要以寻求确定性，这反倒加剧了心灵的空虚与失落，引起诸多心理问题，甚至于走向自戕。

其次，数智时代个体成人还将遭遇“物化”的陷阱。技术可以分为指向“身外自然”的技术与指向“身体自然”的技术。前者是“人体器官的延长”，后是自然人体的“替代”。数智技术属于后者，AI已经能够模拟人类思维，并拥有更为丰富的知识库。面对数智技术的强大算力，人难免会陷入依赖，也难免会因为自身的“弱小”而产生“普罗米修斯的羞愧”，在“羞愧”中走向利用数智技术改造自身而成为“后人类”或“超人类”，例如通过脑机接口接入芯片控制思维。值得追问的是，这种改造是否有其限度？人是否能够完全被改造为“数智人”？“数智人”在何种程度上是人？忒修斯之船的谜题将在人身上上演。事实上，这种改造极易走向对人性本身的轻视，导致“人认可了物的优越性，把自己与物等同起来，肯定了自己的物化，并将自己尚未物化的部分视为一种缺陷”，进而消解人的主体性。赵汀阳认为，人工智能一旦突破奇点，就创造了不可测的新主体，世界将进入新的存在论，形成二元主体（甚至多元主体）并存的格局。不过，面对强大的人工智能主体，人类更可能拜倒在其面前，在数智化中消解自身主体性，世界依旧仅有单一主体存在，这一主体却不再是人类。“人心”已被“机心”所掩盖而陷入“物化”的境地，正所谓“有机械者必有机事，有机事者必有机心。机心存于胸中，则纯白不备；纯白不备，则神生不定，神生不定者，道之所不载也”。

在“无根化”与“物化”的共同影响下，数智时代人之生命境况如同王晓明所言之“小器化”：只关注有形的东西，只在意物质的得失，对那些无形的东西无感，甚至对有形事物的功利体会也会逐渐衰减与窄化。“小器化”的人，将自身等同于器物，消解自身的主体性，在现实生活中倾向于关注物质利益的得失，心灵缺失对无形事物的感知，遗忘了精神生命的提升，不仅带来人的存在危机，还会撕裂社会的共同基础，导致文明延续与发展的危机。就此而言，数智时代何以立人？这离不开人文教育对个体成人的本真守护。

面对数智时代个体成人的困境，关键在于以人文教育为人之精神世界奠基，培育整全的心灵，守护人主体性，使个体成人适应技术变革而避免迷失。究其根本而言，无论是经验现实层面的“无根化”，还是超验意义层面的“物化”，都源自人之精神世界的失落，导致心灵的悬浮与主体性丧失。精神生命是人之为人的根本，也是数智技术无法根本替代的关键。人是丰富的，不应局限于形而下的物质需要而成为器物一般的存在，更应该追寻情感、审美、价值等方面的精神需要，在感知与理解形而上的事物中，丰富自我的精神世界，成为丰富且独特的人。数智时代，人文教育是精神世界的守护者，是精神生命的塑造者。

在经验现实层面，人文教育孕育整全的心灵，避免心灵的“无根化”。人文教育所敞开的人文世界，直接将人置身与天地自然、社会人事相连的世界，培养个体感知、理解、共情等心灵能力，进而在现实生活中能与他人共鸣，融入人与人之间真切的联系中，帮助其展开现实生活，正如《诗》之兴观群怨功能的发挥。数智技术虽为个体进入世界提供了无限可能，但也可能导致个体从世界中回退，这意味着个体需要重新进入世界。“附近”并非对于社会构造的描述，“作为视域的附近是变动不居的，不断衍生出新的关系和意识”，而其重建依赖心灵能力的增强与视域的扩张，故而重新进入世界，离不开人文教育对整全心灵的培育，进而重建人与人之间的联系。

在超验意义层面，人文教育始终捍卫人的主体性。如果说孕育整全心灵乃是帮助人适应技术变革所影响的现实生活，那么捍卫人的主体性则是在引领人超越现实生活而臻于整全成人，进而赓续文明。人文教育始终有着更高的精神追求，在文明教化中引领个体追寻更高的事物，由现实生命到类生命再到形上生命的渐次养成，最终达成生命的整全，确证自我作为人在世界的价值意义，而非停留于现实生命而沦为器物一般的存在。人文教育始终坚持以人为本，捍卫人的尊严，以此甄定数智技术发展的价值方向，令其赋能于个体成人。

数智时代人文教育的根本使命就在于培根铸魂，在文明教化中培育个体生存的文化价值根基，滋养生命的意义，引领个体适应技术变革下的生活并实现生命的超越，从而达于整全成人与赓续文明，即“立人”与“立国”的统一。由此观之，中国人文教育的时代意义即挺立现代中国人而挺立中国文明于世界文明之林。当下教育强国建设，着眼于科技创新，根底在于人文，人文教育乃是不可或缺的重要基础。人文教育的意义不仅在于锚定科技创新的价值导向，避免工具理性对价值理性的僭越，更在于为人才培养奠定精神基底，导正个体成人的方向，在文明教化中促进文化认同与自信，从而自觉以堂堂正正的中国人身份，自信豪迈地担当实现中华民族伟大复兴的时代重任。

四、人文教育的意义实现：置身古今中西之间开启实践变革

“文科无用”论的误读并未证明人文教育的意义终结，当下仍旧需要人文教育。不过人文教育的根本意义始终是一种可能性，在这个功利盛行的时代时常隐而不显，以致被污为“无用”，就此而言，亟待人文教育自我实践变革而使之成为现实，在处处强调“有用”的时代发挥其“无用”之用，为个体整全成人与文明永续发展奠基。

当代中国人文教育无法回避其时代背景与文明传统。时至今日，中国人文教育已经置身传统与现代、中方与西方文明交融碰撞中。面对文明交汇所带来的挑战与机遇，中国人文教育不能忘记赓续自身文明的使命而走向虚无主义，更不能无视其他文明的优秀成果而走向封闭主义，而应当在保持自身文明底色的基础上与其他文明形成对话，促成文明的传承与发展。对于中国人文教育而言，应当置身古今中西之间，以培养堂堂正正的现代中国人为实践目标，以崇文弘道为根本大义开启实践变革。一方面，现代中国人是基于传统的现代中国人，传承中华文明的基本精神，赓续自身文明传统；另一方面，现代中国人亦是走向世界的中国人，以中国人的身份走向开放的世界，赓续整体人类文明。

人文教育应当回归完整之人的培育。文明的交汇证明时代的复杂性，也揭示时代的变化性。当前世界正处于百年未有之大变局，新技术、新观念层出不穷，以往的世界体系、社会生活正在快速重构。在数智技术驱动与经济社会发展范式转型等因素的影响下，后工业社会中高等教育与工作世界的连接将会趋于中断或愈发松散。专业学习与工作选择之间充满不确定性，这对于整个教育体系而言都是如此，并非专对人文教育，简单地以职业需求的减少来说明“文科无用”并无道理。社会真正需求的不是“职业人”，而是具备整全心智能够适应社会变化的人。人文教育不能深陷专业化、科学化的窠臼而成为职业的预备训练，这既是对人文教育根本使命的偏移，也导致其难以适应社会变革而身陷囹圄，而是应当促进人的整全发展，锻炼其综合能力以适应社会变革。回应“文科无用”论最好的方式就是回到完整之人的培育，回到人之为人的层面实践人文化成的根本意义。在任何时代，教育都是人之为人的过程，培育健全人格将持久地构成教育的根本目的。数智时代人文教育的变革需要接纳数智技术的存在，却不能沦为数智技术的试炼场，陷入智能化、技术化的陷阱，而是应当以完整的人为永恒鹄的锚定数智技术的价值导向，使其赋能于个体整全成人。

人文教育应当面向普遍人性进行知识整合。培育完整的人并非仅指向精英人才，而是面向普遍人性的培育，特别是在教育高度普及的时代，人文教育更应面向普通民众发挥其普遍的教化价值。知识过度分化既形成人文教育与科学教育的隔离，造成人文教育的面向窄化，也形成人文教育内部的隔离，导致人文教育封闭于象牙塔之中，失去了普遍的人文关怀与教化价值。面向普遍人性发挥人文教育的教化价值，需要进行知识整合。知识整合需要以完整的人为核心，避免简单的拼盘。具体而言，需要做好两方面的整合：

一是人文教育与科学教育的整合。科学本质也是人文诉求的产物，只是在知识分化中与人文相区分，完整的人的培育需要人文教育与科学教育的整合。教育在促进人的心智发展方面存在常识、知识、智慧、精神四个层次。在常识与知识层面人文与科学是可以分开的，但教育一旦进入智慧和精神的高级层次，人文与科学便趋向统一。科学教育要想真正促进人的心智发展必然需要与人文相结合，才能获得成功。所有受教育者都应当在人文教育与科学教育的整合中促进自我整全成人。数智时代，常识与知识层面的技能很容易被取代，反过来更加需要培养人的智慧与精神，提升个体共情理解、理性分析、价值判断等能力。对于理工科学生而言，人文教育不仅促成其在智慧与精神方面的提升，更为其生活赋予丰富意义，使其能够从容地面对纷繁复杂的生活问题，为其人生发展提供价值依据。

二是人文教育内部应当整合。知识过度分化导致人文学科内部专业隔离，使其与人的生命和社会现实相疏离，失去回应人类社会前途命运等重大问题的能力，人文教育内部必然要走向整合。在现有的学制体系下，需要尽可能地打破专业壁垒促进知识整合，可以通过建设跨学科课程进行，还可以通过书院制、项目制或开办综合研究中心的方式把多个专业综合起来办学，如上海大学中国当代文化研究中心以及中山大学博雅学院的建设。此外，需要借助科技实现自身转型，加强与经济社会发展的联系，回应如何构建数智技术发展的伦理要求等有关社会发展的重大问题，展现人文教育的实用性。人文教育虽然具有功利性的一面，但切不可遗忘完整之人的培养。

人文教育应该在面向普遍人性培育健全人格的基础上形塑超越人格。面向普遍人性养成健全人格是人文教育的基本任务，在此基础上还应当追求人格的超越。存在两种形态的人文教育：一是面向普遍人性，立足日常生活，涵养人文兴趣与精神，增进生活幸福，指向人格健全的基础形式的人文教育；二是面向精英人才，以文明经典为依据，培养精英气质与才能，指向人格超越的人文教育。前者是后者的基础，主要依托于基础教育并广泛地散落于日常生活，后者是前者的指引，主要在高等教育进行。

目前两者之间存在断裂。高等教育层面的专业裁撤、招生规模削减等情况无疑会成为风向标，导致基础教育阶段人文教育的弱化，并且基础教育中的人文教育因为受到应试教育等因素的影响，在现实中难以涵养个体人文兴趣与精神，这将导致人格的超越失去培养基础。高等教育中的人文教育通常有两种面向：一是广泛开设的博雅或通识教育，面向高校全体学生；二是专业的人文学术教育，面向文科专业学生。前者在高校教学中常常沦为“水课”而名存实亡，仅有部分重点高校避免其形式化，后者却因过度的专业化而封闭于象牙塔之内，最终将培养出“缺乏人文修养的人”，用米尔斯的说法就是“非萌生于对人类理性尊重的价值指引了他们生活”的人，属于“精力充沛、野心十足的技术专家”。这意味着，健全人格的培养失去正确的指引。

人文教育的整体建构还需要基础教育与高等教育的一体融通，尽可能地在人格健全的基础上培养心怀天下、关切社会与具有实践才能的精英人才，引领社会发展。具体而言，在基础教育阶段，应当以贴近个体生活的人文知识激活学生的人文兴趣，历练其思维与品行，奠定人文基础。在高等教育阶段，对于通识人文教育，应当结合学校的具体情况，针对研究型、职业型等不同层次的高等教育以及理工农医等不同学科的特点，开展有针对性的人文教育，例如依据职业型大学的定位开展职业伦理教育，结合理工科专业开展技术哲学课程，既有利于人文教育与科学创造的融合，也有利于学生就业与职业生涯发展。当然，新文科跟科技交叉融合，加强文科跟经济社会发展的联系，突出文科的实用性，走出文科的“无用”，也是一种卓有意义的尝试。对于专业人文教育，一方面要承认专业研究的必要性，能够更好地保存文明经典，促进文明传承；另一方面更要避免陷入专业化的窠臼，将文明传承变成精致的学术活动，而是应当关切社会重大问题，做大学问，孕育做人的大格局、大境界、大气象。人文品格的涵养需要艰辛的努力与持久的投入，既需要基础性、通识性的人文教育激励与培育个体的人文兴趣，又需要精深高妙的人文教育引导与锻造个体心性，在培养健全人格基础上，带来个体成人的整体超越，进而促成人文文化的传承与发展。唯其如此，人文教育才能为健全人格的发展提供更高的价值指引，在此基础上形塑超越人格，真正培养出能够引领社会发展的精英人才。

进入人文教育的具体实践，应当坚持以人文经典为精神引领，以高素质人文教师作为本体支撑，保障必要的闲暇时间。就“人文”之“文”而言，人文教育的实践运行首先应当坚持以人文经典为精神引领。一方面，人文经典承载了文明的基本精神，能够引领个体成长。就中华文明而言，经由圣人心志所创建的“六经”以及它所提供的三代叙事，则成为中华文明永远的学校。另一方面，人文教化最好的方式就是阅读经典。施特劳斯指出，“我们不得不与书籍打交道，而生命如此短暂，我们无暇求全，只能选择阅读最伟大的著作”。当下人文教育的变革需要重申经典的教化意蕴，推动经典阅读成为生命成长的常态化助力，加强对个体的精神引领。就“人文”之“人”而言，人文教育的实践运行依赖承载着“人文”之人，也即具有高深人文素养的教师。文明积淀需要人文教师将其转化而使得个体获致人文精神，拥有高深人文素养的教师便成为人文教育的本体支撑。“经师易得，人师难求。”当下中国人文教育，最要紧的就是培养具有高深人文素养的教师，这需要教师自我的人文修炼，也需要体系化的教师人文教育。此外，还需要保障必要的闲暇时间以进行人文教育。闲暇是人文教育的必要条件，只有在摆脱了生存紧迫感的闲暇中，个体才有可能醉心于美善事物，以自由的姿态追寻人格的健全与超越。在加速时代，更应该重视闲暇，这要求教育者给予受教育者丰富的自由时间，避免过多的课业负担，同时在自由时间内加强精神引领，激起受教育者的人文思考。

最后，还需要改革教育评价体系，形成多元深入的人文教育评价制度，激发人文教育的活力。教育评价即对教育成效进行评估，教育测量是教育评价的方式之一。好的教育评价旨在促进人的整全发展。教育测量追求精确、可视、可比较，将教育成效以清晰可见的方式显现。由于人们普遍“相信教育结果能够测量并且应该被测量”，教育测量文化得以兴起，测量逐渐成为教育评价的主流方式，甚至成为唯一权威且有效的方式。不过测量却存在“规范性效度”的问题，即“我们在测量我们真正重视的，还是仅仅在测量我们能够轻易测量到并且最终能够评估的东西”。换言之，并非所有教育成效都可以测量，测量可能仅仅停留在教育成效的表面。人文教育的成效最终显现于个体整全成人，并非测量可以穷尽，现实教育却愈发倾向于以测量的方式评价人文教育。例如，通过掌握多少个汉字、多少首古典诗歌来评估人文教育对人的影响，又如通过著作、论文刊发的数量评估人文学者的学术价值。这种评价方式简单地以实证数据作为科学评价指标，蕴含知识本位的倾向，并未触及人文教育真正的意义所在。

目前评价体系在评价手段上单一、标准上过于绝对化、其结果趋于功利化，打乱了人文教育内在节奏，扼杀了人文教育的活力，需要建立多元深入的人文教育评价制度，激发人文教育的活力。首先，应该坚持以人为本，其评价目的应该指向促成个体整全成人，回到完整的人的培育。其次，在评价方式上应该多元化，避免手段过于单一和标准过于绝对。例如，对于个体而言，既要关注其生命素质的提升，如审美、理性以及道德等能力的培养，又要考察其人文精神、家国情怀以及实践行动能力。具体而言，可以采用档案袋、个人自述和情境模拟等多种方式进行。最后，在评价层次上应该更加深入，避免停留在表面。就个体而言，不应该止步于知识层面的掌握，要评估人文教育给个体的智慧启迪与精神引领，这要求教师能够深入个体生活以听其言观其行，感知其生命的成长。对人文学术成果的评价，不能只是通过数据指标量化评价，而应当从社会性、思想性、创新性等多个方面深入评价其质量，需要建立健全代表作制度等方式进行深度评估。

在这个处处以“有用”为标准的时代，我们需要充分意识到，人文教育之“用”并非简单的实用性、工具性的“用”，而是“无用”之大用。简单地以“文科无用”论标榜科学技术的“有用”，划定人文教育的“无用”，将会造成人文与科学之间的隔离，这也意味着人与文明的分裂。钱钟书在《谈艺录》序言中写道：“东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂。”攸同的心理乃是每个人欲求自我的完善与生活的美好，未裂的道术乃是个体寻求自我生命完善的大道。教育的意义就在于激起个体对自我完善与生活美好的欲求，成为引领生命走向整全的大道。人文教育的弱化，无疑会让整个教育不再成其为生命完善的大道，导致生命限于一方一隅，难以朝向整全，并且还将带来文明的分裂。正如斯诺所言：“弥合文化之中的鸿沟不仅从最现实的方面看是必要的，从抽象的精神方面看也是一样。把这两个方面割裂开来，任何社会都不能明智地考虑问题。”面对“道术将为天下裂”的局面，人文教育不应居于边缘，而是应当居于教育体系的核心，为个体整全成人与文明赓续和发展奠定基础。

（本文参考文献略）

Reassessing the Fundamental Purpose of Humanities Education

LiuTiefang RanLuwei

Abstract: The fundamental purpose of humanities education is to cultivate a whole person and transmit civilization. The rhetoric of “the useless humanities” narrative misreads its purpose. This rhetoric also fails to negate humanities education’s enduring significance, because its fundamental telos resides precisely at the convergence of human becoming and civilizational perpetuity. We still require humanities education today to safe guard human flourishing and civilizational unfolding. The humanities education in China, located at the intersection of civilizations, requires reform in practice: Orienting education toward the cultivation of the whole person; Integrating knowledge towards universal human nature; Cultivating transcendent personality grounded in holistic character formation; Securing essential conditions of humanistic classics, high-quality humanistic educators and intellectual leisure; Reforming assessment regimes to cultivate the whole person.

Key words: humanities education; people and civilization advance together; Individual development and national development; modern Chinese people

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松