摘 要：家长是现代教育中家校关系的重要当事方，同时也常被认为是存在问题、需要专业化的一方。如何定位家长在家校关系中的教育者角色，文化与思想界形成了歌颂与污名两种论调。家长被歌颂源于其是社会延续与道德发展的基础，家长被污名化则源于西方自柏拉图以降的传统。家长群体因不具备柏拉图主义者界定的理想人格特征，其教育者角色需要被排除或者再教育。现代学校教育系统沿袭这种思路，倾向于以理想人格界定家长的教育者角色，从而建构将家长污名化的制度与知识。然而，此种思想—实践倾向罔顾家长痛苦境遇的社会结构特征，将家长的心理状态等同于他们的社会身份。霍耐特和诺丁斯等后现代学者倾向通过社会群体间的相互承认与关怀建构个体自我认同。据此推理，只有在相互承认和关怀的家校关系中，家长才能够自尊、自信，完成正向的自我认同。社会唯有发展“团结”的伦理，才能形成利于儿童健康发展的“教联体”关系。
关键词：家长；家校关系；教联体；学校教育
学校教育是现代社会的重要发明。较之前现代社会的家庭教育，学校教育以其科学性、系统性和功能性为现代人所称道。然而，当现代人为普及性的学校教育引以为豪时，却慢慢发现家庭和家长的功能不彰带来许多儿童教育问题和社会问题。日本学者天童（Tendo）指出，日本2006年第一次修订自1947年颁布的《教育基本法》，增加了家庭教育问题条目，缘于1980年以来的教育改革，大多认为虐待儿童、少年犯罪、霸凌、校园暴力、儿童心理问题和逃学等，都与家庭功能不彰，家长履职不力有关。中国近年来陆续颁布实施的《家庭教育促进法》（2022）、《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》（2023）、《家校社协同育人“教联体”工作方案》（2024）等法律文件，以及各地出台的家长教育的政策与实践措施，均彰显出教育家长的明显倾向。其缘由和日本修订《教育基本法》大体相同，均认为家庭与家长问题导致儿童和青少年问题，进而导致社会问题。不但如此，推动政策出台背后的专业研究者在指出家长群体的诸多问题后，多数认为家长群体有接受再教育的必要性，以期帮助他们成为合格的教育者。一言概括，家长群体出现问题导致儿童出现问题。因此，教育领域乃至整个社会孕育出对家长进行谴责、教育的舆论、政策和实践倾向。
不过，问题的核心是，教育专业研究者指出的“家长问题”真的是“家长的”问题吗？其指责是否有污名倾向？其次，通过教育的方式是否可以帮助家长成为合格的教育者？最后，在国家强力推行良善教育政策（如减负）的背后，是否可以仔细思考家长抵制的缘由。即便从常识角度思考，哪个父母不希望子女度过睡眠充足、身体健康和全面发展的学习生涯。所以，如何认识家长的教育者角色以及如何帮助家长成为合格的教育者，的确需要在理论层面细细审思，以明晰既有实践的路向是否合理有效。
一、家长双重的教育者画像：被歌颂的与被污名的
比起父亲，母亲的教育者角色更受关注。母爱自古即受到歌颂，她是生命成长的动力来源，代表天生无私与伟大。谈到母爱，我们能想起的事迹和文学作品不可胜数。许多伟人的伯乐正是其母，如孟子、岳飞、欧阳修和爱迪生等。歌颂母爱的艺术品，像达文西（即达·芬奇）的《圣殇》，耶稣被圣母抱在怀中，显得不再抽象而又如此沉痛。感恩母爱的诗歌，如唐朝孟郊的《慈母吟》、白居易的《慈乌夜啼》。这些事迹和作品，赞扬了母爱的伟大、包容和深切的情感。现代的生理学实验证明，母性行为是一种“本能行为，主要表现在筑巢、哺乳及抚育等分娩前后一系列对于幼崽的关爱和保护行为”。历史文化学家艾斯勒（Riane Eisler）谈到爱的演化时指出：“母爱更是许多哺乳类及鸟类物种间一股令人不可思议的力量。母亲会冒险甚至舍弃生命保护幼儿；比如说，长颈鹿妈妈会在狮子向前攻击长颈鹿宝宝时，用前脚踢开狮子。猫妈妈也会在必要时跳入水中拯救猫宝宝。在一个知名的史卡莉（Scarlett）案件中，小巷里的一只母猫不顾致命大火的灼烧，闯入一幢失火的大楼，直到救出它一窝四周大的小猫。”
母爱是天性，也是一种道德实践。哈洛（Harry F. Harlow）的恒河猴依附研究表明，缺乏母爱的小猴长大后不能扮演合格的母亲。莎拉·鲁迪克（Sara Ruddick）指出称职的母亲能够给子女提供：保护的爱以满足孩子受保护的需求；教养以满足孩子成长的需求；培育训练以满足孩子能让社会接受的需求。诺丁斯（Noddings）将母爱视为道德实践的来源，母爱促成了人性中道德的根基稳固，母爱本身就是道德实践的范本与见证。她在《母性因素：道德二途》一书中，以进化的观点，提出母亲对子女的关怀是道德增进的来源。子女在成长过程中因受到关爱而学会利他情感与关怀行动的同理心。母爱实践，成就了人类道德化社会的基础。
不过，家长的养育者角色在被歌颂的同时，其教育者角色却常常受到批评。特别是在西方教育思想史的脉络中，教育从有系统的文字记录之日起，家长鲜少成为思想家们歌颂的对象，相反，倒是被批判座席中的“常客”。现代学校教育兴起之后，学者与媒体常常将家长的教育者形象、参与行为描绘为 “虎妈”“狼爸”“直升机妈妈”“鸡娃”等。这些用词描画了人类父母为达目的表现出的动物性与盲目的一面，并将其标签化，凸显这个群体的非理性。从被歌颂到被污名，家长的教育者形象出现了正反倒置，其中缘由令人深思。
戈夫曼（Goffman）认为，当个人具备与社会期望背道而驰的社会特征时，他就必须承担污名带来的种种重负。所以污名现象不是源于个人无知，或是某个人不具备相应的能力管理自己的日常生活和在公共场所的行为，而是来自某个特定社会对理想个人的定义。在此意义上，污名是社会建构的结果，是社会给予某些个人或群体贬低性、侮辱性的标签，它使个人或群体拥有或被相信拥有某些被贬抑的属性和特质，这些属性或特质不仅使被污名者产生自我贬损心理，亦导致了社会对其歧视和不公正的待遇。
在西方教育思想史的发展长河中，可以发现哲学家基于特定社会理想人格的定义污名家长的倾向，以至于社会关于家长教育者画像的知识和标签带有贬损倾向。公元前5世纪，在雅典战败的背景下，柏拉图和亚里士多德提出了解决政治秩序问题的方法。教育被认为是雅典复兴过程中支撑政治世界赖以运行的支点。城邦的成功建设必须依靠识别真理的哲学家和忠诚的护卫者。家长显然不具备这样的理想人格，更可怕的是，家长在培养哲学家与护卫者的教育中起到妨碍作用。
在《理想国》开篇，首先出场的家长是波勒马霍斯的父亲克法洛斯，其作为家长的形象是虔诚保守、自私腐败的。这个出现不久旋即消失的家长，代表着理想城邦建设的“妨碍者”，他迷信保守、食古不化，难以对话。以至于他不退场，苏格拉底的教化便无法展开。所以柏拉图主张废除家庭，由国家全盘接手教育，家长不得干涉。亚里士多德则稍有不同，他承认父母和家庭在儿童教育中的积极作用，但是他对教育的公共性和管理机构权威的强调与柏拉图并无实质性区别。家庭教育被排除的理由是因为家庭的教育价值取向容易影响子女价值观，进而影响城邦公民性格的养成。既然城邦针对公民全体而言，共同趋向于一个目的，那么全体公民显然也应该受教于同一个教育体系。教育成为去除受教育者的家庭私有品性，培养城邦公民性格，旨在使其适应并实践城邦公民善业。
在基督教思想中，理想人格是无条件虔诚信仰上帝的子民。然而，人类的始祖亚当与夏娃在创世纪初，就背离了耶和华的告诫，犯下贪欲之罪，受到神的诅咒，成为“原罪”子民。原罪的传承使他们的后代也像亚当一样自私、任性。家长的这种原初之罪，使其失去了培养儿童道德的主体地位。因为在上帝面前，罪人毫无道德可言。在神善人恶的二元世界中，任何人在上帝面前都没有道德可言，因此也就失去了教育后代的天然合法地位。即使上帝授予家长教育的义务，其前提依旧是因循神的福音。离开这个前提，耶稣基督可以让“人与父亲生疏，女儿与母亲生疏”。基督教教导人要冲破小家庭和小集体，将上帝之善扩充到更广泛的人群。如果家长在这一过程中不能成为虔诚的信徒，他的教育者角色无疑是要被剥夺的。
到了近代经验主义哲学家洛克（Locke）和卢梭（Rousseau）这里，家长的教育者形象并没有多大改观。根本原因在于他们不能有效扮演哲学家期望的理想人格角色。虽然洛克和卢梭承认家长教育者角色的重要性，但基于个人的观察和反思，他们认为家长群体依旧是不合格的，否则洛克不会在《教育漫话》中讽刺性地指责家长的赋性和猴子差不多，在孩子的教育上充满溺爱和盲目；卢梭也不会在《爱弥儿》的开篇便批评家长们要么丢下孩子不管顾自寻欢作乐，要么对孩子过度保护；不仅如此，卢梭甚至认为父母们腐化的教养方式败坏了整个社会风气。因此，卢梭对家长的教育者角色怀有强烈的不信任感，只能亲自扮演类似家长的家庭教师角色，对爱弥儿进行长达20余年的教育。
在两位终身没有自己家庭的哲学家眼中，家长因为不具备他们定义的理想社会的理想人格，因而认定家长的教育者角色或需要被教育与改造，或被移除。洛克认为只有理性人才能参与政治。因此，《教育漫话》处处告诫父母要学会反思，不断学习，为儿童的健康成长做好榜样。卢梭定义的理想教育者应该能够培养自然人和公民，但家长显然难以胜任。由此可以看出，污名家长教育者形象的知识生产，是由于家长不具备社会期望的理想人格特征；而这种理想人格特征常常是思想家个人的思想实验，是学者个人的主观观念，具有不同程度的乌托邦性质。
在现代社会境遇中，随着教育专业化程度的提高，教育逐渐从家庭、社会（手工作坊）转移到学校，家长作为人类社会早期的主要教育者角色被制度化、专业化的学校体系剥夺，成为学校藩篱外的看客与观众。当整个社会越来越趋近学校化社会时，家长也被期望扮演执行国家教育政策和协助学校教育的助手角色。不过，作为以本能爱为参与基础的教育者，家长的教育立场与国家、教师的教育立场存在根本差异。因未能符合国家与专业研究者的期待，家长的教育者形象也在不同程度上被污名。
第一，家长群体被认为是存在问题的群体。
《每位家长都很重要》（2007）、《家庭教育促进法》（2022）等政策法规的出台意在引导专业教育工作者承担家长科学育儿专业化重任，其前提假设是家长的教育者角色存在问题。一些人大代表、政协委员提出家长“持证上岗”议案，甚至有诸多地区探索家长“持证上岗”“家长执照”的实践模式，对家长进行课程教育、学分考核和资格认定。浙江杭州市上城区在全国开创了家长“持证上岗”的先河，广东中山市东区开展了“孩子要上学，家长先上课”的模式探索。各国政府和学校引导家长专业化育儿用意良好，但其背后意图依旧是以国家和专业工作者界定的理想人格同化家长的教育观念与行为。
第二，家长更容易被认为是儿童教育问题的首要责任人。
学校教师倾向于认为儿童身上某些不良品质源于家长监管不力导致，而这些不良品质直接影响儿童的学业表现。教师倾向以专业主义形成“家长缺陷论”的诊断视角。在家长与教师的冲突案例中，媒体常常以部分事实替代整体事实的报道方式，引导舆论形成对家长的消极评价。在山西吕梁地区家长与教师发生冲突的案例中，公众在媒体报道中看到家长用凳子冲击教师的画面，却少有信息揭露为什么教师面对家长在沟通平台里连发300遍信息都不处理，家委会如何孤立她等事实。
第三，家长常被认为是诸多教育政策失败的元凶。
国家基于某些理念推动的教育改革与家长的教育立场相悖，常常会遭遇家长抵制而失败。教育研究者倾向于认为家长的集体行动是理念良好教育改革失败的首要原因。例如，持续几十年的教育减负政策，其失败原因常被归结为“校内减负校外增负，学校减负家长增负，集体减负个人增负”。实际上这种说法把责任全部推给了家长。无论是校外还是个人，行动与选择的主体都是家长。但家长作为教育政策制定中的弱者，应该没有为政策成败买单的义务。
基于上述对思想史和现实境遇的分析可以发现，家长群体因为不符合社会定义的理想人格特征，承受了污名化境遇。蒙受污名的境遇导致家长的教育地位不断降低，同时也遭受了歧视和不公正的待遇，难以形成正向的教育者角色认同。
二、家长参与子女教育的社会结构与境遇
就现代教育的变革而言，自民族国家肇始以来，国家主义与个人主义似乎能够大致和谐相处，不过仔细揣度，最后决定教育走向的还是国家。国家决定教育目标、教育内容（课程）和教育评价方式之后，剩余交给学生、家长、教师和学校投身自由竞争，能够达到国家评价标准者给予认可，失败者则自行负责。
家长作为子女教育的最重要关切人，参与子女教育的境遇像极了希腊神话中的西西弗斯。西西弗斯因犯错被众神惩罚，每天将一块沉重的大石头推向山顶。他的悲惨乃是因为当辛辛苦苦完成的任务，又必须眼睁睁地看着大块石头落入山谷。日复一日，西西弗斯必须永远毫无希望地重复这个无意义的动作。教育体系内部诸多因素的不可控性及子女教育的长期性，迫使许多家长的身心陷入“西西弗斯推石头”的痛苦境遇。例如，一位爸爸苦陈：“儿子是一条快乐的鱼，却被要求和一群小鸟比赛飞翔，不飞就会被看不起。家里没矿，无法打破世界的规则，只能给小鱼吃药，让他扭扭捏捏学飞”。此等苦陈指出教育体系的单一评价特征，不能照顾儿童的个体差异，父母眼见子女痛苦又无力干涉建言，负重前行，其情其为仿比西西弗斯，无意义且又需日日重复。
巴西学者诺盖拉（Nogueira）指出，第二次世界大战结束以来，教育日益大众化，为了胜过他人，家长们无不持续发力，以增强子女的教育竞争力。所有社会阶级都增加了对教育的投资，中产阶级尤然。基于此种社会现实与观念，家长们的教育参与更为主动，介入的深度和广度更为扩大化，以确保社会经济地位的再生产，由此造就典型的“家长主义”意识浪潮和教育社会的两极分化。
从世界范围内看，并不是只有中国家长“集体疯狂”。经济的两极分化以及教育的高回报率，迫使多数国家的家长以“高强度育儿”的方式参与子女教育。所以，并不是家长们盲目疯狂，而是他们清醒地意识到在一个经济两极分化的社会，教育对子女的未来意味着什么。不过，考虑到教育系统的等级化，课程内容的精英色彩，考试竞争、分数至上的风气，以及教育系统通过淘汰以分配资源的功能特征，注定有一大部分学生会遭遇教育挫折。这种挫折带来的现实境遇必然影响父母的期望心态和参与作为。从希望理论的视角看，这个过程并不是一蹴而就。大部分父母都会经历“灰心丧志三部曲”。所有的父母即使境遇再差，无不是在孩子年幼时期对其充满希望并鼎力支持。不过随着日子一天天过去和挫折的增加，这些父母会逐渐感到子女学业成功的“目标受阻”，如果发现离目标越来越远，他们会产生 “愤怒”（rage）乃至“绝望”（despair），最后则变成别人眼中的“漠不关心”（apathy）。罗德里格斯·汉利（Rodriguez Hanley）与斯奈德（Snyder）称此时的状态为“心理死亡”（psychological death），亦即不再对子女和未来抱有任何希望。
如果教育专业研究者和实践者不去倾听家长的声音，分析他们所处的社会结构，却将他们的心理状态与身份等同起来，断言家长的痛苦主要由他们的缺陷造成，由此告诫家长改正盲目的教育观和教育行为，实际上是将结构性问题的责任转嫁给家长。开设家长学校讲授教养知识以培养家长美德的做法，很难对受教者产生影响。杜威如是分析道：“只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。如果没有这种关注别人感情的态度，这种功课对性格的影响不会大于关于亚洲山脉的知识对他的性格的影响。”仅依靠强力安排的教学，那么这种教学不过是一种形式罢了。美德是否可以像算数一样直接被教授？哈茨霍恩（Hartshorne）和梅（May）在接近1个世纪前的实证研究显示，这个问题的答案似乎是否定的。
三、相互承认：家长与学校协同育人关系的重建
鉴于当前学校教育的制度化和垄断地位，家长难以在这样的系统中发声，也难以被看见，因而需要在关怀方式、法律与社会规范层面重新认识家长的独特性，以期帮助家长建构自我认同，建构社会对家长有效完成其角色的系统支持与援助。德国社会理论家霍耐特（Honneth）认为，现代社会最重大的问题是异质团体间的矛盾冲突造成的“碎片化的社会”。在破碎的社会中，不同群体与文化属性的人之间通常无法相互理解与接纳，每个人周围会有许多境遇与文化相异者，因此难免会经常遭受被忽视、误解与排斥的情况，其中尤以弱势者为甚，造成个人和群体的痛苦。哲学家布伯（Bubber）认为，我们对待世界的原初方式是“我—你”和“我—它”。“我—它”的“我”把他者当成客体或对象，以分析、抽象的方式看待对方。“我—你”中的“我”摆脱主客分离，不再视他者为客体或对象，而是以“关注”的方式向对方全然开放，相互建构一种温暖、友善和关怀的关系。
然而，“我—你”或“关怀”关系仅仅止于人际间真诚的互动。学生家长除了需要人际间的关怀与承认外，还需要社会的承认。社会学家米德（Mead）指出，个人人格的健全发展，除了需要亲密关系者的支持和承认外，还需要社会集体的承认。如果缺乏这些承认，个人将会感到疏离，失去自我价值感，损害个人的自我认同。“自我认同”深受他人的影响，因为“自我”是从社会互动中产生的；每个人所拥有的自我，永远是从他人身上所认识的自我。“自我”的形成与发展有赖于他人的承认与肯定。所谓他人包括“重要他人”（significant other）和“概括的他人”（generalized other）。“重要他人”是与个人有密切关系的人，他们深度参与了个人生命经验，对个人成长和健全发展有重要影响。“概括的他人”则是笼统的、想象的社会群体他人。它可能是我们心中隐约感受到他人群体对某些事情的态度或者共同价值观，也可能是正式的官方规范。“概括的他人”也深刻影响个人的自我认同。如果人认为自己是被“人们”肯定的一个人，就会形成正向的自我认同；如果认为自己是被“人们”否定的，就会形成负面的自我认同。
在当代理论中，特别关注“他人”对个人自我认同的关键影响，因而同时重视“关怀”与“社会承认”两方面的学说。霍耐特综合黑格尔（Hegel）与米德的理论，发展出“承认”（recognition）理论。他认为，人类发展有基本共同的需要，其中之一就是得到他人的肯定和承认。人们需要从他人的承认中确定自己的重要性、价值和尊严，这是完成自我认同的先决条件。霍耐特在承认理论中主张人需要3种承认：1.爱的承认：即在情感关怀层面的支持与接纳；经由他人的爱，个人感到被在乎、被关怀，从而确认自己的重要性；2.法律的承认：即个人的权利得到法律与社会的承认，具有法律上的平等地位与资格；个人享有平等权利，从而感到与他人同等的尊严；3.社会对个人价值的承认：即对个人社会贡献与社会价值的肯定；个人经由自己的贡献与能力被肯定，从而确认自己的价值。依据霍耐特的承认理论，爱的承认是自我认同的先决条件。爱是他人对自我的承认、接纳和肯定，有了这样的支持，个人才能形成独立的自我。家长在教育领域中长期受到忽视，感到对子女教育无力，特别需要来自政府、学校和教师通过私人关系层次表达对他们的关怀、肯定和支持。
法律承认是公共制度层面的承认。它表现为将每个人视为平等的个体，赋予同等的权利。权利象征社会尊重，拥有与他人同等的权利代表自己受到社会的同等尊重，自己也会因此形成肯定自己，形成自尊心。在教育法律法规层面，特别需要赋予家长与教师同等的教育主体地位，赋予他们参与子女教育的权利。这种平等权利承认的关键在于，当家长与教师作为儿童教育的共同重要他人磋商教育问题时，他们需要有同等的权利和地位，相互承认与尊重。
社会对家长个人价值的承认是家长形成自我认同的重要因素。霍耐特认为，现代社会的一项特征是人们（无论个人还是群体）致力于使自己的特性、能力与成就得到社会的承认。有了受到社会尊重的经验，个人才能肯定自己，形成自我“尊敬”的认同感。社会承认能够让家长感受到自己的贡献、能力是有价值的。当前的教育体系更倾向对教师社会价值的承认，设定“教师节”以及政府对杰出教师的公开表彰，代表对教师作为教育者身份的社会承认。“教师节”的设定不仅能让社会看到教师群体的贡献，也能够保证其社会地位和权利。与之形成鲜明对比的是，学生家长在儿童成长与教育中的巨大付出却鲜有受到社会的承认。虽然社会有“父亲节”“母亲节”“家庭教育日”，却不是对学生家长这一群体作为教育者身份和贡献的明确承认。官方制度性承认的缺失，不仅难以让公众看到这个群体，也不能保障这个群体的权利和社会地位，让家长感受不到被尊重、被关爱。反之，持续的暴力、权利剥夺和轻辱，会打击他们的自信，破坏个人的自我认同，不利于家长形成正向的教育者角色认同。
四、倾听与关怀：建立深层合作的家校联合育人体
承认代表着关怀、接纳与聆听。如果家长群体一味蒙受污名，不仅使他们失去在教育领域被关怀的机会，也会受到持续的不公正对待。倘若教育领域只有教育研究者、政策制定者和教育者的声音，没有聆听的人，发声人的角色也无法完成。也就是说，如果诸多教育发声者自顾发声而不允许家长、学生发声，发声的意义等于对墙说话，没有任何意义。
从人（person）的原初意义上看，儒家学说中的“人”蕴含“仁”的价值取向，代表人对他人的关怀、爱与责任。在拉丁文中，“人”原意为演员在演戏时佩戴的“面具”，意指“透过……发声”（to sound through），所以但凡人者，本来就是要发声。人只有通过“发声”“被听见”，才能形成自我人格。不能发声或者声音少有被聆听的人，并不代表他们没有诉求，没有反抗。只是社会在发声者的嘈杂和权力机制中，一时遮蔽或者忽略了弱者的声音。借用巴彻勒（Batchelor）对学生声音（student voice）的分析模式，“声音”包含了不同的组成要素：1.知识论上的声音（epistemological voice）；2.实践的声音（practical voice）；3.存在论的声音（ontological voice）。这3个组成要素可以视为人们所以要发声的原因或目的。首先，人们发声是为了获取知识，这些知识有可能是过去有意无意被遮蔽或者被忽略的，因而导致我们对自身“状况”的无知，也使得他人缺少对其知识的理解；其次，我们发声是为了表达自己的意见主张，是让我们原本弱势无力的地位和状况得到改变、改善；最后，我们之所以要发出声音，是为了提升生命存在的状态，实现与他者平等对话。从批判教育学的角度看，家长群体之所以要“发声”，也是为了获取知识、改变生存状况，追求与其他教育者平等的生命权利和存在状态，以此促成社会正义。因此，教育领域急需改变污名家长的知识生产价值取向，重建家长、教育研究者、政策制定者和教育者之间的关系，构建以儿童利益为中心的共生教育关系网络。
法国哲学家薇依（Weil）提出的“关注”概念，可以作为重建家长与教育发声者之间关系的索引。“关注”意味着“对于他人真实状况的开放”“一种深度的接纳”“一种聆听的态度”，以及“对他者的爱”。在“关注”中，很重要的动作是“阅读”和聆听。薇依认为，阅读有其先决条件，就是必须要“识字”，具备解读的条件才能进行。倘若我们想要阅读得更好，不仅需要通过内在努力和自省达成客观认知，而且必须借助与他人的共同努力，在互动中才能完成阅读理解。互动需要借助聆听完成。聆听是一种态度、一种精神，对象主要是某个人。聆听意味着“就是当他讲话时，要将自己放到他的位置。当他的灵魂受到苦难的折磨或是接近苦难险境的时候，我们将自己摆放在他的位置上，这需要削减我们自己”。
重建家长与其他育人发声者之间的关系，一方面要让家长的声音被聆听、被接纳，改变他们的生存状况；另一方面，要纠偏当前社会的病理性关怀现象。当代教育哲学家诺丁斯特别将“聆听”的概念运用到她的“关怀伦理”与教育中的“关怀关系”上。她倡导真正的对话，其目的都是开放性的；参与者都说话，也都聆听；关怀者必须全神贯注于被关怀者身上，而被关怀者也必须接受关怀者所做的努力。
然而，现实社会中总是充斥着种种病理性关怀。第1种情况，是我们会发现一个“无人关怀”的社会。人们各自谋取自己的利益，鲜有关心他人利益，形成了一个相互利用、没有关怀的社会。第2种情况，是我们可能创造出一个病态的社会，它充斥着许多自以为是的关怀、单方面声称的美德、表面上为他人好而实施的种种规定。总而言之，这样一个社会对真实的人、真实的痛苦视而不见。关怀者根本没有触及被关怀者。对于被关怀者而言，关怀者也不曾在场。没有触及的关怀，从开始就是一场虚假的关怀。第3种病理性关怀的情况，是在长期的触及性关系中缺少关怀的互动。在现实生活中，它常常表现为并非真正关怀的“压榨性关系”或者利益索取关系。关怀者缺少“动机移置”，他们的出发点并不是帮助他人成长、帮助他人实现自我。无论是教育研究者的良言相劝与知识启发，还是教育政策制定者的种种限制规定，抑或教师对家长的哀其不幸、怒其不争，都缺少关怀者的关注与“动机移置”，缺少与被关怀者相互阅读与聆听关系的建立。相反，在不触及的关系中制造了种种虚假的病理性关怀，对家长群体的真实状况和真实痛苦视而不见。
就此而言，重建的家校联合育人体应该在教育研究者、政策制定者、教师和家长等重要利益关涉者之间建构一种关怀与共生的教育关系。关怀的关系就其情境而言，必须是当事双（多）方（A、B）形成了关怀关系（或相遇），当且仅当：其他教育利益关涉者对家长的意识特征是关注与“动机移置”，并且做出了相应的行为；家长承认他们的关怀。同时，不同利益主体需要建立民主、平等、有效的关系，在合作、牵制与均衡之中谋求相互发展，以求共生。
综上所述，家长自我教育者角色的认同不能依靠单纯的教育完成，唯有其情感受到关怀、法律权利受到尊重、个人贡献受到社会重视，才能形成自信和自尊的自我意识。学者通过个案研究呈现了一个家长被关怀、承认的教育故事，有助于具体明了关怀与承认伦理对家长建构教育者角色认同和建立联合育人体的重要性。
郑家小学以前是一所国企矿场的附属小学，后因资源枯竭，企业破产，学校开始走下坡路。新任校长郑校长上任后，因为学校环境建设落后（操场没有硬化、野草比人还高）和家长信任缺失，面临家校冲突多、生源枯竭和教师流失等困境。郑校长和学校教师启动的第一项工作是通过家访了解学生家庭情况，聆听他们家庭的故事，关怀学生的校外生活。进而通过3种方式进行家校合作，重新建构家校教育关系。第一，学校转换原有家校沟通的单方面关怀方式，通过让家长“点菜”、学校“买单”的方式进行家庭教育培训。以前家长教育培训由学校或主讲人一厢情愿确定主题。现在家长根据自己需要和时间确定教育主题，学校协助安排，满足家长教育需求。第二，通过私人关系层面对家长表达爱的关怀、肯定与承认。学校通过前期调查与准备，召开跨省家长会，到留守学生家长工作的地方进行面对面沟通，了解家长工作与生活情况，传递学生学校生活信息，沟通亲子情感。学生家长因此更加认同自我教育者角色。第三，从组织层面承认家长教育者角色，接纳家长为学校和社区教育做出的贡献。在和家长建立信任关系后，学校邀请家长参与学校治理，承认家长教育主体地位，增进相互理解；在社区层面，学校通过一定规范评比“书香家庭”“优秀家长”，不仅强化了家长教育者的自我角色认同，还扭转了当地的赌博风气，净化了民风。
这则个案研究表明，我们社会唯有发展相互承认与关怀伦理，相互尊重与同情各自不同的生活方式和境遇，相互正向接纳与承认不同属性的人，教育者之间才能够建立健康的协同育人关系，最终为儿童的发展建立稳定健康的教育环境和联合体制。如果一味寄望通过推动指责家长舆论倾向与教化教育家长措施拯救教育，无异于缘木求鱼。此举会破坏家长的自我认同，让他们不能有效扮演合格教育者角色，最终撕裂儿童的童年和发展，实乃不利于家国福祉，更会造成社会的人道灾难。
（本文参考文献略）
Recognition and Care: Rebuilding the Relationship Between Parents Group and Schools
Zhao Tongyou
Abstract: Parents are an important party in the home-school relationship in modern education system, and they are often considered to be the ones with problems and therefore need to be rofessionalized. How to understand the role of parents as educators, the cultural and intellectual circles have formed two arguments: praise and stigma. Parents are praised because they are the foundation for social continuity and moral development. The stigma of parents stems from the traditional rationalist scholars in the West since Plato, who are inclined to perceive parents as the deficiency groups who do not possess the ideal personality traits they define and believe the role of parents as educators needs to be excluded or re-educated. Modern school education systems follow this line of thinking, tends to define the role of parents as educators based on ideal personalities, so as to construct institutions and knowledge for stigmatizing parents. However, this thought-practice tends to ignore the social structural characteristics of parents' painful circumstances and equate their psychological state with their social identity. Postmodern scholars such as Honneth and Noddings tend to use recognition and care to build self-identity among social groups. According to them, only in a home-school relationship of mutual recognition and care can parents have self-esteem, self-confidence, and complete positive self-identification. Only by developing the ethics of “solidarity” and through mutual recognition and care can the relationship among education subjects be formed that is conducive to the healthy development of children.
Key words: parents; home-school relationship; education association; school education
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
