摘 要：随着具身理论的发展及其在学科领域的拓展，具身相关概念成为教育学的研究热点。回溯具身概念介入教育的发展史，大致经历了教育学的身体转向、教育研究的“具身化”发展以及“具身+”教育概念的重构三个阶段。具身相关研究全方位地渗透在教育脉络中，为扭转身心二元对立等问题提供了新视角和新思路，但仍存在过度具身化、具身的异化、具身形式化等问题。具身概念的未来研究，需坚守教育学的基本立场，警惕具身理论的“拿来主义”；秉持学术批判的态度，反思具身理论本身的局限性；挖掘中国传统具身思想，凸显具身研究的本土化视野和文化特色；兼顾哲学思辨与实证研究，实现具身研究方法的多元融合。
关键词：教育学；具身；反思
近年来，具身相关研究以强势之态席卷教育学界，具身概念及其衍生词一跃成为教育领域的热门术语。“具身”俨然成为一个前缀，似乎任何教育主题和教育元素叠加上去都是合理可行的，具身教育、具身学习、具身课程、具身德育、具身美育、具身培训等复合词,层出不穷,不禁令人感慨：具身似乎就是一个筐，什么都能往里装！在这股具身研究热潮中，有必要对具身概念进行冷思考。本文从系统梳理具身概念介入教育领域的发展历程出发，深入反思和批判具身概念的诸种使用误区，并在此基础上明确了教育学视域下未来具身研究仍需着力完善的方向。
一、教育领域中具身概念的发展回顾
具身与身体是两个高度相关的概念，早在具身概念引入教育领域前，教育学界已经兴起了身体转向的热潮。实质上，教育学的身体转向是在哲学身体转向大潮的直接影响下促成的。随着存在主义和现象学等哲学思想的发展，身体的本体意义和价值逐渐彰显。
（一）教育学的身体转向：解蔽身体的教育学意义
在相当长的时期内，身体并未真正进入教育理论的研究视野，身体的本真意义被教育学遗忘。可以说，一部教育史就是“一部身体受难的历史，是对身体的压制、宰割、重新分配和遗忘的历史”。在此时期，教育学对身体的态度主要表现为两个方面：一是将身体视为理所当然的存在并“悬置”起来，身体隐匿于教育研究和教育实践的幕后而被纳入存而不论的范畴；二是选择性地关注身体作为物或肉身的“功用性”，身体让位于心灵、精神而陷入被摆置和贬抑的境地。不论是处于被忽视还是被轻视的境地，身体在教育学中的地位始终是晦暗不明的。究其原因在于，由柏拉图（Plato）等人所开启的古希腊哲学奠定了身心二元、扬心抑身的理性传统和思想基调，教育首先作为一项精神性事业的理论命题无形中成为不证自明的教育学常识。
当然，身体在教育学主流话语中的遮蔽状态并不意味着全然不涉及、不讨论身体问题，而是说身体没有在本体论意义上获得合法地位。粗略地说，我国教育学研究对身体的关注大致经历了从体育到身体教育学的转向。20世纪中期以来，教育学视域下的身体研究主要集中在体育范畴，且更多的是把体育作为一种独立的教育成分加以讨论。体育与德育、智育、美育等并列，作为全面发展教育的组成部分。其中，比较具有代表性的观点是：“体育是有目的、有组织、有计划地促进身体全面发展，增强体质，传授体育锻炼知识、技术和技能，培养道德意识品质的一个教育过程。”这个定义也接近于我们常识理解上的狭义的体育。在体育范畴下主要讨论的议题包括体质教育、健康教育、保健教育、卫生教育、身体训练、体育课等。由此看出，此时的身体研究呈现出两方面特征：一是对身体的认识仍停留在身心割裂的基础上，身体的作用限于心理发展的背景和物质基础，典型的说法是“健康的身体产生健全的精神”；二是体育处于附庸地位，如中小学体育的功能常被表述为娱乐、增智、审美、益德。简言之，在“体育”时期，身体在教育学研究中还未被问题化。
教育学乃“成人”之学，其旨趣在于生成肉体与灵魂、情感与理智、道德与欲望等方面完整的人。世纪以来，教育学对身体的态度发生转变，基于关怀生命的价值取向，研究者强调身体本身的意义和价值。刘铁芳强调，人的全面发展必须且首先是人的身体及其感觉的发展。刘慧指出，关注身体就是对肉体与精神融合于人的生命的认识的体现。以上研究对身体教育学的呼吁还比较隐晦和零散，但自2005年起，国内教育学界则掀起了“身体教育学”的研究热潮。学者们开始系统地反思身体问题，身体作为一个基础性、内核性的教育学问题显现出来。李政涛指出，教育学的身体转向就是“让身体回到身体，让身体的教育学意义从遮蔽走向敞亮”。刘良华明确使用了“身体教育学”的概念，以历史的视角揭示了“身体教育学”与“知识教育学”的张力。身体作为教育研究的新视角，其本源性意义得以揭示：身体不只是物质的“肉体”，它是个体的精神“本源”，是自我的“体现”，是教育组织活动的“纽结”。此外，蔡春具体探讨了生命的身体、功用性的身体、被规训的身体等身体相关议题的教育学意蕴。孙元涛指出，以教育学的立场关照身体需要确立整全的身体观，需以理性之光关照身体。总之，研究者们提倡“显身”的教育学，要求突破传统的身心二元对立思维，重新定义身体的内涵与意义。
（二）教育研究的“具身化”发展：具身认知作为一种研究视域
教育学研究的身体转向为具身研究在教育学中的兴起和发展提供了一定的理论准备。随着第二代认知科学的发展，具身认知理论兴起，教育研究的目光从“身体”延伸至更具包容性和开放性的“具身”。具身认知理论展现出强大的研究潜力和学术生命力，作为一种新的研究视域和理论范式，在教育领域引发广泛讨论并被迁移应用于诸多教育议题中。研究生学位论文能在很大程度上折射出当前教育学研究的热点和趋势，以中国知网为检索数据库，选取2023年硕士学位论文为样本，以具身认知为研究视角探讨教育问题的研究颇丰，相关主题涉及语文教学、数学教学、英语教学、地理教学、思政教学、信息技术教学、体育教学、音乐教学、舞蹈教学、教育戏剧、研学旅行、博物馆教育、课堂管理等。可见，具身认知思想已经逐渐融入和渗透到教育脉络中。
具身认知强调身体及其感知对认知活动的塑造作用，其认为认知、学习和情绪等心智活动不是孤立地发生于大脑的抽象过程，而是与主体的身体经验紧密相关，是人的心智、身体与环境动态交互和耦合的结果。具身认知的基本含义包括：认知过程的进行方式和步骤，实际上是被身体的物理属性所决定的；认知的内容是身体提供的；认知、身体与环境是一体的。具身认知理论为教育研究提供了新的视角、注入了新的活力，掀起了教育观念的深层次革新。在此视域下，教育学重视身体参与、身体体验，强调身心一体性、知行合一性与人境相融性，关注教学的情境性、生成性和动态性过程。有研究指出，具身的教育意蕴包括从纯粹大脑认知的传统教学转向身心投入的生动体验式学习，师生互动的身心融合成为生成式学习的达成路径，情境教学则成为加强身心体验的重要教学方式。如果说教育学的身体转向为身体回返教育提供了图景，那么“具身化”的教育研究则往前更进一步，肯定了身体及其感知运动在教育发生、发展过程中不可或缺的作用，并且揭示了认知的发生是理性与感性、意识与经验、身体感知与其所处环境的交互及建构的具身化过程。“具身化”的教育研究继承了身体教育学对理性至上的批判，同时为真正解决二元论问题提供了有力支撑。
（三）教育概念的具身重构：从具身到“具身+”概念群的演绎
如果说以具身认知的研究视角关照教育是具身概念引入教育领域的1.0版本，那么“具身+”教育概念的重构就相当于2.0版本。具身概念在教育中的“热效应”拓宽了教育教学改革的视野，形塑着教育概念，也深刻影响着教育理论的发展。笼统地说，具身概念群几乎涵盖了教育领域的基本范畴，由具身所衍生出的教育概念群可大致分为三类（见表1）（表1略）。
一是“具身”+“教育”的复合词，如具身教育、具身性教育等。关于具身教育的相关论述大多是将具身思想的核心要义迁移和嵌套到教育概念中，凸显身体活动及身体与环境交互的教育价值，以期将身体重新带回到教育的中心位置，弥合身体与心智间的二元对立与割裂。有研究者指出，具身教育是指“通过身体与环境交互而产生认识、心理与情感变化的教育理念和教育方式”，本质上就是“具身认知在教育领域的实践和应用”。也有研究者从具身心智的视角提出具身教育，强调身体是学习的主体，主张把身体活动融入课堂教学，倡导“身体活跃的课程”。
二是“具身”+“教育要素”的复合词，如具身教学、具身学习、具身课程、教师具身培训等。具身教学批判传统的身心分离的教学方式，关注教学过程中的身心合一、身体体验、师生身体交互、情境等方面。有研究者依托具身认知的特征推演出，具身化教学是涉身的、情境化的和基于体验的教学。相关论述也大多强调身体活动或身体体验的重要价值：具身教学是身心一体地融入教与学过程并通过身体活动而发展认知的教学范式。也有研究进一步细化身体参与过程，认为具身教学是视觉、听觉、触觉和动觉等多通道整合的过程，强调教师和学生之间身体的交流互动。关于具身学习的研究大致分为两方面：一是关于具身学习的理论阐述，如具身学习是“基于身体感知的认知建构过程”，其特征表现为“涉身性、体验性和嵌入性”。二是具身学习的实践应用，此类研究关注具身学习环境的设计等方面。如有研究者提出，具身学习环境设计应遵循涵盖多通道感知、支持相应手势和动作开展、提供多种感知学习资源等原则。“具身”+“课程”所衍生出的具身化课程或具身教育课程，要求重新确立身体在课程实践中的位置，以改变传统课程忽视身体、割裂经验、脱离情境等弊病。从内涵上说，具身教育课程指向构建身体与精神共同参与的整体课程模式。具身化课程是相较于离身性课程而言的，其核心特征是具身性、情境性和生成性。从教师视角看，相关具身概念包括教师具身学习、教师具身培训等。教师具身学习是指教师通过身体体验和感知运动获得专业经验，从而丰富其专业知识、增强专业能力。教师具身培训强调以身心一体为基点，以具身互动为手段，以教育现场为境域，通过心智（认知）、身体、环境的交互作用、彼此影响，来促进教师生命整全发展的教师培训样态。
三是“具身”+“教育成分”的复合词，如具身体育教学、具身劳动教育、具身德育、具身美育等。一般来说，体育和劳动教育都与身体活动紧密相关，是具有内在身体属性的科目。如此看来，在此类科目中引入具身概念不免有画蛇添足之嫌。但事实上，在这些科目中活跃着的往往是身体躯体，是心智的附庸，身心二元导向仍然存在。因此，具身化体育教学强调将体育学科的教学内容进行情景化处理，借助身体的体验与感知，逐渐将教学内容内化于学生身体的具身认知过程。具身劳动教育是以学生身体为逻辑起点，切合学生身心发展规律，使学生身体整体参与劳动活动。也有研究认为，劳动教育的具身走向，应从注重身心整全性、遵循发展有序性、关注个体体验性、强调情境真实性四个方面着手。目前关于具身德育的研究成果比较丰富。具身德育关注身体、认知与环境的相互作用，为解决德育内容概念化、德育活动形式化、德育过程去情景化等问题提供了新的出路。从内涵上来看，有研究指出具身德育指向身体经验同道德认知与判断等心理过程相互嵌入和相互影响的过程。这类定义虽凸显了身体经验，但教育学的意味不浓。为此，研究者进一步提出，具身德育是引导主体将包括身体在内的整全身心投入于具身化的德育课程资源和包括师生在内的教育环境之中，并与之具身互动，进而实现个体道德的和谐发展与德性生成的过程。“具身”+“美育”所衍生出的概念包括具身审美和具身美育。具身审美指身体及其活动方式与审美心理和行为的相互作用。与此对应，具身美育将美育视为身体的活动方式与审美心理交互影响的教育，是一种身心交互影响、和谐共促的教育。
四是“具身”+教育领域的其他概念形成的复合词，如技术具身、具身智能等。推动教育实践的具身转向，技术是不可忽视的重要支撑。具身人工智能强调，智能是在智能体与环境的动态交互中涌现生成的。研究者指出，具身的人工智能实现了从身体延伸到技术赋能的跨越，为构建超生物肢体、超生物感官和超生物大脑整合的具身型智能教育技术系统开辟了新道路。也有研究者以“技术具身”理论深入分析了教师与技术的关系，剖析了因技术双重性带来的技术具身隐忧。
二、教育领域中具身概念使用的误区
具身相关研究全方位地渗透在教育领域中，为扭转身心二元对立问题提供了新视角和新思路，也为推动教育理论发展和教育实践改革做出了积极探索。在梳理回顾已有研究的同时，也需反思和检视具身概念在教育学中的诸种使用误区。
（一）过度具身化：具身概念是解释教育问题的“万金油”
“过度具身化”实际上是指具身概念在教育领域中的泛化和滥用现象。概念泛化不仅加剧了具身概念本身的含混性与抽象性，也进一步削弱和消解了具身思想的解释力和理论独特性。在泛化的语境下，“具身”作为一个时髦的标签，经常被直接拿来讨论教育概念和教育议题，似乎具身就是解决教育问题的完美之钥。例如：随着“双减”政策出台，有研究者探讨了“双减”精神融入教学的实践路径之一就是“以具身学习方式推进课堂教学提质增效”；《义务教育课程方案（2022年版）》明确规定了设立跨学科主题学习，有研究者提出，跨学科主题学习“以综合学习为特征，彰显学习的整体性、联结性和具身性”；美育浸润行动实施以来，有研究者反思，“传统教育中对美育及学科美育的忽视，反映了对教育和教学具身性与体验性的漠视”。由此不难看出，尽管教育研究的热点不断转换，但具身似乎总能适配各类教育问题。事实上，具身的研究价值和研究意义不可否认，但是，问题是此类研究往往直接使用具身相关概念，研究中所说的具身指向什么？为什么必须以具身理论来讨论和解决问题？这些问题往往被忽视，这也是具身概念被滥用的一种反映。
具身概念泛化的另一种表现是将涉及感官体验或身体活动的教育问题或实践都冠以“具身”之名。据此理解，教育本身就需要身体参与，在此框架下，教与学、课程、培训、德育、美育等一切教育相关实践皆可具身。这种理论泛化的现象是普遍存在的，其根源在于未澄清具身的实质内涵。在教育领域，具身概念是个“舶来品”，从词源学的视角看，具身（embody）一词的词缀“em-”意为“in”或“into”，表示“将……置于/嵌入之中”“使处于……状态”。由此，具身可被理解为“将身体嵌入世界之中”，包含动词性的互动意味。相较而言，单纯的身体活动不能充分展现互动的状态。从这个意义上说，两者存在差异。此外，教育中的具身理解多直接借鉴于心理学的具身认知理论。概括地说，具身认知理论可从以下三个方面理解：心智基于身体并源于身体，认知、思维、判断等受到身体物理属性的制约；身体与世界的互动方式决定了我们的认知方式；心智是身体及其作用于世界的活动塑造出来的，心智、身体和环境是一体化的。由此可知，感官体验或身体活动并不等同于具身，具身认知的核心并非单纯强调身体动作的参与，而是强调身体经验与认知过程、身体与环境的深层互动。
（二）具身的异化：具身与其他教育概念的混淆
具身概念的异化本质上是对具身概念的误读，即混淆了具身与其他相关概念。对此，本文将从以下两个方面具体阐述。
1.具身认知等同于“做中学”
目前，在教育理论和实践中普遍存在着一种将具身认知等同于“做中学”的倾向。具身认知与“做中学”都强调身体参与、身体与环境的互动对认知和学习的重要作用。但是，两者的关联性和共通性并不意味着具身认知就等同于“做中学”，两者在以下三个维度上存在差异。其一，在理论背景上，具身认识理论来源于现象学哲学、认知科学，揭示了身体本身的整全性和认知依赖于身体与环境的底层发生机制。而“做中学”源于杜威的实用主义哲学，强调教育根植于学生的经验，即个体与环境的互动，同时也关注教育的社会功能与民主化。其二，在概念内涵上，两者虽都强调身体活动在认知中的基础作用，但指涉范畴不同。比如，积极主动的身体参与是两者共同的讨论范畴，但具身认知也关注“静坐冥想时的身体放松状态对认知的影响”，这并不是“做中学”的讨论范畴。其三，在基本观点上，具身认知更关注个体认知的生理发生机制；而“做中学”更关注社会性、反思性，强调教育的目的是培养民主社会的公民，实践活动也常带有合作属性。整体上来说，具身认知为“做中学”提供了身体参与认知的解释依据，验证了“做中学”的有效性。从关联性的角度看，“做中学”作为教育实践的方法论，某种程度上可说是具身认知的一种实践形式。
2.具身学习等同于体验式学习或情境学习
具身研究的另一种倾向是将具身学习等同于体验式学习或情境学习。部分研究虽打着“具身学习”的名号，却在论述中偷梁换柱，将具身概念与体验式学习或情境学习混用。这种误解的根源在于具身认知或者说学习本身带有鲜明的体验性和情境性的特征。有研究指出，具身认知具有情境融合性，强调身体与情境的互动、融合关系，颠覆了传统学习观去情境化和分解式的理解方式。同时，具身化教学是基于体验的教学，身体与环境相互作用中所获得的体验是认知产生与发展的来源。相关研究几乎形成共识，即具身教学、具身学习、具身课程等主题总是与体验、情境、生成等关键词深度绑定。由此可以说，具身学习与体验式学习或情境学习存在高度关联性。但是，具身学习并不直接等同于体验式学习或情境学习，三者在核心要义、理论来源、知识生成方式、学习载体等方面存在差异（见表2）（表2略）。
总体而言，具身学习强调知识是通过身体与环境的互动建构而成的，体验式学习强调通过直接经验和反思来学习，情境学习强调知识是在具体情境中与他人互动建构的。三者在主体参与等理念上是相通的，但将具身学习简单等同于体验式学习或情境学习实际上窄化了具身学习的内涵。体验式学习或情境学习契合了具身认知的某些属性或特征，但这些特征难以彰显具身的全部内涵。
（三）具身形式化：具身概念在教育领域中的表面化应用
具身形式化是指具身理论在教育领域应用时所出现的简化、表面化和模式化等现象。具体来说，首先，具身认知理论在教育语境下被简化为单纯的身体活动。具身认知倡导让身体活跃起来，将身体活动融入课堂教学。因而，在教育实践中，部分教师为响应具身的号召，不加辨别地、生硬地在教学中添加一些身体运动以达到活跃课堂氛围、促进学生深度参与学习的目的。例如，部分教师为了“让学生动起来”，将手工、角色扮演、动手实验等活动视为具身教学的全部。这一做法片面强调身体的“在场”，忽视了身体经验与认知和环境的动态深层关联，导致具身教学沦为“为具身而具身”的看似热闹实则低效的活动。其次，在教育技术视域下，具身认知外显为学生的身体感官体验，存在“技术具身”的异化风险。随着技术与教育的深度融合，运用现代教育技术创设强交互性、想象性的学习环境，能够增强学生的沉浸式情境体验，为课堂具身教学的实现提供条件。但同时，教育技术赋能具身教学也是有限度的，过度依赖虚拟现实或人机交互设备等教育技术产品，容易忽视身体与真实环境互动的本真意义。这种技术导向的实践可能会割裂学生身体经验、认知过程的整体性，甚至加剧“技术具身”的异化风险。虚拟现实（VR）技术因具有多模态感知、创建交互式三维立体场景、行为仿真等技术优势，被视为一种有效的具身教学工具，但在教学应用中也存在仅停留在感官刺激和视觉沉浸感层面，未能充分整合学生身体感知与认知建构的关联等问题。最后，具身学习理论在教学场景运用中存在模式化倾向。随着具身学习理论的深入发展，研究者们开始探索具身学习或具身学习环境的理论模型，并将其细化为可操作的具体学习步骤。在此基础上，部分教育实践者在教学设计或教学过程中选择直接套用“具身学习模式”。比如，具身学习环节中包含具身动作设计，部分教师不考虑实际教学情境，在教学实践中盲目加入一些身体动作或身体活动。具身认知理论本身强调情境性、体验性，关注个体差异性，上述做法看似在践行具身思想，实则背离了具身认知的理论立场。对具身学习模式的生搬硬套和标准化操作不仅无法提升课堂教学质量，反而可能会抑制教师的教学想象，影响教学效果。总之，具身认知理论在应用中需警惕简单化、表面化和模式化倾向，唯有在回归具身认知理论本质的基础上实现创造性转化，才能真正发挥其推动和变革教育实践的潜力。
三、教育学视域下具身概念的研究展望
具身研究呼应了当代教育学发展的理论诉求与实践需要，全面涵盖了教育领域的核心范畴，其研究价值得到学界的广泛肯认。同时，现有研究在以下方面仍存在完善空间：在研究立场上，需坚守教育学基本立场，充分考量教育实践本身的复杂性、矛盾性和规范性等特征，警惕具身理论的“拿来主义”；在研究态度上，秉持严谨科学的学术批判精神，准确把握具身概念的内涵及边界，明晰具身理论的局限性，批判性地审视其在教育场景应用中的优势和风险；在研究视角上，挖掘整合中国传统哲学中蕴含的具身思想，进一步凸显具身研究的本土化视野和文化特色，为具身研究寻找新的理论生长点；在研究方法上，需将实证研究和哲学思辨有机结合，推动研究方法的多元融合，进而实现具身研究应然和实然层面的双向互动融通。
（一）坚守教育学立场，警惕具身理论的“拿来主义”
从概念溯源来看，具身理论在教育学领域是“舶来品”，它缘起于哲学对身心关系的反思，证实于认知心理学的实验，应用于教育学等领域。从发展轨迹来说，教育学处于具身之流的下游，是具身理论的应用场。因此，教育学在引入具身概念时，难免会出现用具身概念套教育问题、以具身认知理论直接关联教育等现象。例如，以具身认知的生成性特征推导出教学的生成性或生成式教学。事实上，两种语境下的生成性存在差异，不可简单等同。同时，以具身认知为依据倡导生成式教学忽视了教育本身的特殊性，也拉低了教育学本身的创造力。
因此，需考量教育本身的复杂性，坚守教育学基本立场，警惕具身理论的“拿来主义”。教育在本质上是一项规范性活动，教育目的也是规范性的，始终指向儿童的成长，这是具身认知理论所无法把握的。教育作为一门“间性”学科，教育中师生关系的不对称性、教师的权力与权威等也是具身认知无法涵盖的。教育实践是一项系统性、复杂性工程，涉及宏观与微观等多种要素。同时，教学过程本身更是充满复杂性和矛盾性，需要在师生互动与个体内化之间，在身体操作与思维加工之间，在认知学习与情感、态度、习惯养成之间，在技术应用与脑力开发之间，在知识获得与意义追寻之间的张力中寻求平衡。这些具体要素的交织与平衡也是教育独特性的显现。因此，生动鲜活的教育问题绝不是靠套用一种理论就能解决的，具身理论并非万能，关键是以教育问题本身为出发点。同时，还要注意在对教育概念进行具身重构的过程中，应警惕“只见具身不见教育”“重具身轻教育”等问题，而应始终以教育为中心，而不是直接把具身概念套用过来。
（二）秉持学术批判态度，反思具身理论自身的局限性
具身认知理论是正在逐步发展而非完美成熟的理论。事实上，在认知心理学领域，关于具身认知理论的批判与反思一直存在。一是具身认知理论存在概念模糊与理论体系整合的挑战。在具身认知领域内部，关于具身认知的内涵定义尚不统一，尽管相关研究均强调认知对身体的依赖性，但身体究竟在认知中发挥何种作用仍存在分歧。二是从具身认知与传统认知主义的关系来看，具身认知对抽象思维等高级心理过程的解释力不足，仍需要传统符号加工或联结主义模式的解释机制。就教育领域而言，在未充分理解具身认知进路与标准认知科学关系的情况下，盲目地认为前者具有优越性，并在教育教学实践中加以推广，会导致不区分年龄特征和教学内容的过度身体参与，以及偏离教学重心的过度技术化。三是具身认知的二元论悖论。具身认知理论试图突破身体与心灵的二元论困境，但有研究对温和的具身认知观和激进的具身认知观下的身体样态进行了批判性审视，认为当前具身认知观下的身体尚不能从根本上摆脱二元论的困境，与其说它超越了二元论，不如说它在二元论的思考框架下最大程度地强化了传统身体。
在教育学视域下使用具身理论，需秉持严谨科学的态度，澄清和把握具身的实质内涵，廓清具身概念的边界，避免具身概念的滥用和误用。尤其要注意甄别具身概念与“做中学”等教育相关概念的差异，防止概念的混淆。此外，还需明晰具身概念本身的局限性，进而审慎思考具身应用于教育的限度和风险。例如，教育学领域在使用具身概念时习惯将传统的教育或教学方式笼统地归为离身，在对其加以批判的基础上引入具身，大有一种彻底抛弃传统教育的势头。这一现象同样需要警惕，提倡身体视角的教育学研究不是对传统教育的颠覆，而是进行补充，从而实现真正意义上的身心和谐的完人教育。
（三）挖掘中国传统具身思想，凸显具身研究的本土化视野和文化特色
教育领域中具身的相关研究大多承袭、借鉴和引用西方的具身认知理论，较少涉及中国本土理论和文化，呈现出严重的中西学术话语失衡状态。当然，这主要源于具身认知最早在国外兴起，且理论内容以西方哲学和心理学为主。事实上，从哲学的视角看，中西方在身心关系的认识上遵循不同的理路，反映出不同的文化传统和哲学气质。西方哲学从“思”出发求知世界，走的是从分到合的路子，即物质与精神、主体与客体、身体与心灵最初是二分的，而后在现象学等哲学反思中走向统一。而中国哲学强调整体性，从“身”出发体悟世界，从一开始就把物质与精神、身与心等范畴统一起来，将天、地、人视为统一整体。中国古代哲学的基本精神是“即身而道在”，强调精神修养与身体成长融合为一，身体孕育着精神、包含着精神、践行着精神。甚至可以说，中国传统哲学本质上乃是身体性哲学。从词源学的角度看，中国哲学体系下的一些内核概念，如“天”“太”“大”等在甲骨文中均取象于正面站立之人形。可以说，尽管中国哲学不言“具身之名”，却实实在在地深刻蕴含着“具身之实”。
从亲缘性上来说，融入中国哲学特色的具身认知理论更加符合我国的教育情境，能为教育研究提供新的理论增长点。如有研究指出，身道合一、情理交融、藏礼于器、知行统一的中国传统哲学思想为具身德育研究提供了有益的启示和借鉴。遗憾的是，在教育学领域中关于中国哲学中具身思想的挖掘还远远不够。因此，具身研究仍需进一步深入挖掘、梳理和整合中国传统哲学中的身体理论，加快构建和完善凸显中国文化特色的具身理论体系；同时，也需将本土化的具身认知理论与教育深度融合，从而真正释放其教育潜能。
（四）兼顾哲学思辨与实证研究，实现具身研究方法的多元融合
在教育学语境下，具身相关研究所使用的方法比较单一，具体表现为哲学思辨式、逻辑推演式研究居多，实证研究明显不足。大多数研究采用“批判—引入—重构”的研究思路，其论述较为笼统，且以描述性表述为主，如以劳动教育为主题，先批判离身式劳动教育的现实困境，进而引入具身的视角并阐述其主要特征，最后借鉴具身认知理论重新建构指向具身的劳动教育样态。这些研究多关注应然层面的具身认知，较少运用实证方法探究实然状况。尽管学理层面的讨论有助于充实具身的教育研究成果，但这些研究成果由于缺少扎根具体实践的、有效的实证研究支撑，往往会给人一种浮于表面的理论空洞感。因此，有必要开展更系统、深入的实证探究。不仅要在正确理解具身内涵的基础上关注如何建构与教学、课程、学习相匹配的具身教育框架，而且要关注具身在教育实践中的适切应用，并积极探索运用行动研究、实验研究等来验证、改进和完善具身教育的实践成效。总而言之，教育学的具身研究不仅需要广泛吸收哲学、认知神经科学和心理学等领域的研究成果，夯实研究理论基础，而且需要将实证研究和哲学论证有机结合，以实现研究方法的多元融合。
（本文参考文献略）
Misuse and Critical Reflection on the Concept of Embodiment in the Perspective of Pedagogy
Liu Jiping
Abstract: With the development of the theory of embodiment and its expansion in the field of disciplines, the concept of embodiment has become a hot topic in pedagogy. In retrospect, the historical development of the concept of embodiment in education has gone through three stages, namely, the turn to the body in pedagogy, the development of “embodiment” in educational research, and the reconstruction of the concept of “embodiment+” education. The embodiment-related researches have permeated all aspects of the context of education, providing new perspectives and new ideas for reversing the dichotomy between mind and body, but there are still problems, such as over-embodiment, alienation of embodiment, and formalization of embodiment. Future research on embodiment should: adhere to the basic stance of pedagogy and avoid simply “borrowing” embodiment theory mechanically to education; to uphold the attitude of academic criticism and reflect on the limitations of embodiment theory; highlight the localized vision and cultural characteristics in research of the traditional Chinese embodied thought; and achieve the integration of diversified research methods with comprehensive account of philosophical speculation and empirical research.
Key words: pedagogy; embodiment; reflection
初审：黄华强
复审：孙振东
终审：蒋立松
