摘 要：时间是理解学校教育不可回避的重要维度。在学校教育发展历程中，学校时间经历了从教育实践中逐渐脱离而成为外在力量反制教育的过程。基于工具理性的现代化学校时间，追求极致的有序高效，导致他主化的时间规制侵扰了个体意义生成的内在节律，机械切割的碎片化时间离断了教育过程的连续性，时间总控下的任务过载阻抑了师生生命的自由舒展。对此，需要重塑学校时间的教育性立场，遵循学校时间的节律性、价值性与伦理性，对学校时间进行科学治理：确立服务于个体发展的学校时间价值观，让学校时间成为师生主体生命成长的舞台；通过回溯过去和展望未来，基于学校时间建立的初衷和旨归对学校时间的教育性背离困局进行双向解构，创新学校教育时间的形成机制；通过培育多元主体的时间契约精神，建设良好的时间伦理生态，推动学校时间与教育主体自由发展的互融共生，在充分彰显主体发展的教育实践中实现时间的大隐无形。

关键词：学校时间；教育性背离；教育性治理；生命节律；双向解构

“任何一种存在之理解都必须以时间为其视野。”时间是理解学校教育不可回避的重要维度。在现代学校里，学校活动依照作息时间表、课程表、校历等客观钟表时间提供的时间结构而精心设计，并在这一既定的时间体系中依规而行。时间成为学校活动得以存续和展开的条件与形式，决定着学校活动的组织安排和实施节奏，构成了教学秩序与纪律。客观准确的钟表时间保障了学校活动的条理有序，但若过度依赖钟表时间来管理学校活动，则容易造成学校活动与师生的发展相背离，导致人的物化、异化。“我们不再让时间为我们服务了，我们开始为时间服务，我们成了奔走着的奴隶。一头撞进有很多限制的生活里，因为如果不紧跟着时间表行事，整个体制将无法运作。”

学校时间问题是学者们长期关注的话题。20世纪七十年代，学者们就通过划分学校时间的不同类型，来描述不同时间的功能差异。卡罗尔（Carroll）提出了学校场域中“所需时间”与“所给时间”的分类法，布卢姆（Bloom）明确区分时间为“可用的时间”（a vailable time）与“用在任务上的时间”（time-on-task）。威利和哈尼施费格（Wiley & Harnischfeger）则进一步将“用在任务上的时间”精致化，归纳提出“名义在校学习时间”“实际在校学习时间”“课程内容分配时间”和“课程学习所用时间”的层层递进嵌套时间模式，引领了学校时间研究的精细化方向。20世纪八九十年代，研究者开始在工业时间框架下，探讨如何将时间做更高效地分配，以提升时间效益，实现量化时间的最大化利用。本世纪以来，受功利主义和工具理性影响，学校时间异化问题逐渐凸显，学者们由关注时间的效率转向研究学校时间与人发展的关系，探讨时间的意识性、审美性和生命性。在学校教育“育人为本”的当下，如何在学校时间视野中看到人，关怀人，如何通过平衡客观钟表时间与主观意义时间的关系，发挥学校时间的最优育人价值，是学校治理应解决的关键问题。

一、历史流变中的时间与教育

时间进入教育系统经历了由非正式到正式、从随机化到制度化的发展过程。纵观教育发展的历史，早期原始社会的教育就是年长一代在生产生活过程中传授给年轻一代生产生活的必需技能的活动，这种教育活动往往以做中学的方式开展，具有鲜明的时间特征。因为当时的生产生活在很大程度上受季节、昼夜等自然时间周期的影响，教育活动也就在自然时间的引导下灵活而有序地进行，既遵循自然规律又保持教育秩序。在这一时期，一方面，教育活动遵从自然和生命的节律，使自然时间具有了特定的教育价值与生命意义；另一方面，时间又自然嵌套在教育活动之中，以内隐的方式实现了教育秩序与时间意义的共生。所以，这一阶段的时间与教育，遵循着因自然时间适宜而开展教育活动，因开展教育活动而成为教育时间的逻辑关系，彼此包含嵌套，合而为一。

进入奴隶社会以后，学校渐兴，学校教育脱离日常的社会生产生活实践独立运行。在人们优化教育实践、探索教育规律的过程中，时间要素逐渐凸显出来。中国古代的教育学著作《学记》，倡导“不陵节而施”“学不躐等”“豫时孙摩”等适时而教的思想，将教育的时机与个体的具体实际紧密结合。《论语》描述“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”呈现了“游于艺”与“游于时”、天地人与时相宜的和畅教育之景。元朝程端礼在《程氏家塾读书分年日程》中提出“小学不得令日日作诗作对，虚费日力”“小学读经、习字、演文，必须分日。读经必用三日，习字演文止用一日”。这些观点和主张，都反映出对学校时序及时间节律的关注，体现了教育时间应契合个体发展的规律性与节律性这一内在要求。在这一阶段，时间作为专门要素被研究和管理。当然，这种研究和管理是渗透在对教育的规律性把握之中，为教育需求服务的。

随着近代学制的出现与新式学堂的发展，课程表、教学计划、作息时间表等具有典型教育时间模式的教育活动安排逐渐成形并延续至今。这些源于西方并镌刻有工业社会痕迹的时间模式，在学校教育中开始表现出正式化、计量化、机械化、标准化、制度化等特征。尤其是本世纪以来，随着科学技术更新迭代、社会结构变革转型和人们生活节奏的加速，学校时间受其影响也呈现不断细化和加快的趋势。很多学校在原有每学年分为两学期与寒暑假基础上另外设置了小学期，把学生每天的在校时间在课程表之外又增补上晨读、午写、课前三分钟演讲、课间十分钟体育锻炼等，把师生一节课的教学活动按分钟细化为导入、讲授、小组研讨、展示、总结、布置作业等具体环节，还有醒目的高考“倒计时”标示牌、不断前移的“超前学”、完成任务的最后期限，等等。这些习以为常的现象不仅展现出人们越来越强的时间观念，也带来了人们的焦虑与恐慌。作为范导学校生活秩序和节奏的工具时间，铃声、课程表、作息时间表、校历等越来越强调精确性、统一性、单向线性和客观性，它们在保障学校活动条理有序的同时，也把作为教育主体的师生圈囿于封闭、压抑的时间牢笼。这种被精密齿轮咬合的时间管理体制，正在将学校教育现场异化为时间监狱，人的自然需求被搁置甚至无视，师生逐渐沦为被时间编码的傀儡。很多学生开始出现“时间过敏症”：听到铃声就心悸冒汗的躯体化反应，面对空白时段就不知所措的认知失调，甚至发展出边吃饭边背单词、边跑步边听网课的多线生存模式。在这种教育情势下，时间成为一种令人无法拒绝和掌握的外在的、独立的力量，既严密规范着教育的实践过程，又严格控制着学校场域中所有人的生命活动。“时间就是金钱、效率就是生命”“时不我待，时不再来”等加速社会时间伦理逐渐渗透至教育领域，并异化为一种强制性的外在力量，导致教育实践深陷功利化和工具化的困境。在这种场域中，时间演变为独立于教育的专门化存在，已经从服务于教育逐渐转变为对教育主体及教育活动的主宰与操控，成为裁制师生生命时间意义的“普洛克路斯忒斯之床”。

综览时间与教育关系的历史演变，源初的教育与时间相互依存、和谐共生。教育以促进人的发展为根本旨归，时间则作为服务于教育实践、服务于人的发展的重要维度而存在。学校时间深嵌于人的生命节律、认知规律和教育活动的内在节奏里。但在当下的校园中，时间匮乏、时间冲突与时间失控等现象已成为人们普遍的体验，这种体验虽然主观，但却真实。在这一过程中，教育实践及其主体已被时间异化，学校时间的教育性渐行渐远。

二、学校时间的教育性背离

学校时间结构与时间模式形塑了师生的时间观念和时间体验。学校时间面临什么样的境遇，师生就进行着什么样的生活。现实中机械、僵化、过度规制的学校时间管理以外在的时间标准过度规训个体，使本应服务于教育教学的学校时间成为压制性力量，导致了学校时间的教育性弱化，甚至走向了教育的反面。

（一）他主化的时间规制侵扰了个体意义生成的内在节律

生命有机体的发展有其内在节律。这种节律是时间与个体发展动态调适的自然结果，蕴含了师生身体与事件对话的节奏。个体基于昼夜交替的周期性、良好的认知习惯与自我监控反思的生命经验建构意义、形成节律。这种意义生成的节律与学习内容的复杂性和个体的认知风格密切相关，具有个体差异性。然而，现行的学校时间安排往往未能根据这一特点进行灵活调整，以促进学生发展为旨向的教育教学活动反而被按照钟表时间严格裁制，导致他主化的时间规制对个体意义生成的内在节律产生侵扰：标准化时间表与个体的内在节律分离，从外部对个体生命时间进行强制性切割与支配，“在每一时刻进行具体的控制和有规律的干预……分散的时间被聚积起来，从而能够产生一种收益，并使可能溜走的时间得到控制。权力被明确地直接用于时间。权力保证了对时间的控制和使用”。如此，学校时间体系成为一种规训权力，将师生时间进行结构化设计和强制的标准化管理，以确保教育活动的高效运行。这种强调工作效率和业绩的时间观，成为现代学校时间管理的基本理念，并在教育实践中表现出时间的强制管理和过度结构化的特征。

对时间的强制管理以追求最大绩效为目的，主要有两种表现。首先，追求教学功能时间最大化。功能时间是根据不同时间段所承担的特定功能或任务安排而进行的时间分配，比如上课时间、自习时间、体育活动时间、用餐时间、午休时间、休闲娱乐时间等。功能时间通过时间的合理划分可以平衡师生的学习、活动与休息，促进教与学效果的优化，避免学校各功能场所与师资等资源的冲突，确保资源配置、设施运行的协调有序。但现实中，为追求更好的工作效率和业绩，师生的非教学时间被教学化与学习化，寒暑假“第三学期”、周末延时服务、早晚自习时间隐性延长、午休时间增加小测验等现象，加剧了功能时间超限的趋势。其次，单一功能角色外溢。“学生化儿童”现象是最明显的例子。儿童一旦到了学龄期开始上学，就被限定为学生角色，即使其身处校外的家庭生活和社会活动中，也往往被当作学生来对待，要求儿童认真学习、体会、思考、记忆活动中的内容，或者把儿童排除在活动之外，美其名曰让儿童专心学习。这种“学生角色的过度外溢与固化，让未成年人不能脱离学生角色及其规范要求获得片刻的喘息机会，更失去了尝试其他社会角色的机会”。这样的后果是，学生的其他功能时间与教育时间重合或叠加，这既冲淡了教育时间的功能，使学生难以对真正的学习活动产生深刻的体验和感受，同时也造成其他功能时间被挤压，使学生无法从容体验多元化的生活，这必然导致个体生活的单调乏味。

过度结构化的时间安排同样破坏了个体意义生成的节奏。月考、季考、段考等标准化考试时间表将学生时间固定在统一的节奏中，忽视了个体学习特点和认知规律的差异；不管什么科目，每节课40分钟或45分钟的一刀切，定时强行切换学生注意力，忽视了不同学科对认知负荷和学习深度的要求；限制作业时长，甚至与学科机械关联，设定的时间只能做特定学科的作业，而不是根据学生学习的特点规律、学习意义生成的节律匹配学习时长与时序，忽视了学生学习的个体差异，限制了学生自主调节学习节奏的可能性；课间休息的严格限定、强制午休以及固定的学习任务安排，未能充分考虑学生一天中的生理和心理节律变化，使学生难以根据自身的节律和节奏进行休息和学习。这些他主化的时间规制不仅侵扰了学生的意义生成节律，也无形中剥夺了个体自主规划学习的机会，削弱了师生发展的自我调节和时间管理能力。这种潜移默化的时间规训，诱导个体出让了时间主权。

（二）机械切割的碎片化时间离断了教育过程的连续性

教育是一个持续生长的过程，而非一系列断裂的片段。因此，学校时间规划须关注知识的内在关联性和学生认知发展的连续性。然而，当下学校通过精密均质的时间设计，把时间分解为连续的或平行的片段；根据一个分解计划来组织活动的细微过程，确定这些时间片段，决定每个时间片段的持续时间，以考核为结束，制定更细致的、针对个人的系列。在与一线教师的观评课探讨中，很多教师感慨：“听到下课铃声，不管讲到哪里，必须戛然而止下课，即使可能只要多一分钟就可以给学生一个更为完整的概括提升以达到更好的效果”。当学校活动被客观的钟表时间机械化控制，本应生机盎然的学校教育的完整图景也就被时间切割为零散的碎片。出现碎片化时间，一方面是因为时间的他主化规制导致完整化时间的人为离断，这种离断往往来自外部的制度规约和权力僭越；另一方面是钟表时间的“可分割性”使然。课程表、作息时间表、进度表等时间形式虽然促进了学校活动的有序开展，但是时间的机械划分、固化的流程、僵硬的模式以及钟表时间的过度细分在满足效率的同时，也打破了教育过程的完整性与个体的自适应性。在现代学校教育中，课程时间常被机械分割为“每节课45分钟”这样固定时长的单元，甚至某些地区或学校的“35+10”课堂模式强制性要求“限时35分钟讲授、10分钟当堂测试”。类似如此僵化机械的课堂教学环节时间裁制将教育活动的内在连续性粗暴打断。师生被动地频繁切换任务，难以进入“心流”状态，导致教与学都缺乏深度和系统性。而且，这种时间切割还限制了教师教学的灵活性。教师不能从容地根据学生的实际需求确定教学节奏，被迫“赶进度”,课堂成为流水线式操作，教学过程沦为机械的知识灌输。这种机械切割的碎片化时间对教育内在连续性的离断，割裂了教学的内在逻辑，影响了知识的整合与深化，难以真正达成育人目标。

（三）时间总控下的任务过载阻抑了师生生命的自由舒展

竞争的教育逻辑使得时间成为优绩的宝贵资源和前提条件。效率至上蔓延至学校场域，效率化的时间也就成为窒息人自由存在状态的始作俑者。时间匮乏令人感受到时间紧迫与压力，“有限的时间干更多的活”被奉为圭臬，于是单位时间内的行动事件量不断增加。就学生的学习来说，学习时间被压缩和密集化利用。“在既定的时间单元里设置更多的活动、占用非学习时间，以及提前开始学习时间和结束非学习时间成为普遍的选择。一旦成功赶在计划表前面，剩余的时间不会成为闲散时间，而是被重新排满内容。”而在教师的工作中，备课、上课、开会、检查、评比、考核等多重任务在同一客观时间中交错出现、重叠累加。因为“学习任务重”,使得学生“放学难放人”“离校不离学”成为生活的共有常态；因为“工作多到完不成”,使得教师“下班不下工”“离校不离事”成为普遍的生存状态。在有限的时间和无尽的任务夹击下，“时间不再是通向生命自由的条件，而是攫取生命能量的手段”。日益模糊的时间边界意识、愈发强烈的时间压榨之感、不断蔓延的时间紧迫之态、堆积如山的任务丛林，使师生本该鲜活灵动的生命悄然沉寂，人成为完成任务的机器。在时间总量不变的前提下，多重任务的叠加，造成时间通道的拥挤，人很难再从容不迫、游刃有余沉浸于有意义的工作，体验学习与工作所带来的价值与尊严。而且，因为人的总时间有限，师生本应具有的多重角色因任务过载而单一化，并呈现溢出效应，导致多样化角色体验被剥夺，很难再有闲暇时间去感受时间自由所蕴含的生命自由与律动。在与时间的竞争中，人没有成为时间的主人，反而受制于时间，疲于奔命，精神匮乏，生命的自由舒展被严重阻抑，甚至产生人生价值意义的虚无感。

三、重塑学校时间的教育性

在早期的社会生活中，人们对时间的认识和感受遵循自然的法则，时间意味着顺序和节律，事件驱动着时间结构，依靠事件调节时间的行进。可观察、可感知的有序运动及其周而复始、循环渐进的节律或律动，是人类形成时间观念的真正源泉，是一种始源时间。与始源时间不同，钟表时间标定了时间的均质与线性特质，是一种匀速流淌、一维向前发展的客观时间。而内化于个体生命中的始源时间体验和感悟，同时也外化为人类生存及人类社会发展的标尺，这种标尺构成了与客观的钟表时间不同的社会时间。时至今日，人们对时间的认识越来越全面和综合：时间是物质的永恒运动、变化的持续性、顺序性的表现，是人类用以描述物质运动过程或事件发生过程的一个参数，时间是物质的客观存在与人的主观感受的统一体。学校作为教育实践的场域，决定了学校时间的教育属性。学校时间不仅仅是学校墙壁上钟表显示的客观时间，更应该是学校中教师和学生共同开展教育教学活动的主体意义时间。学校时间应该以培养人、服务人的发展为核心立场，彰显节律性、价值性和伦理性。

（一）学校时间应具有节律性

教育中的节律应当反映世界的自然秩序，正如季节遵循可预测的模式，学习的进程也应如此。学校时间的节律性主要表现为时间序列与节奏变化。时间序列是指教育活动遵循个体的认知发展和品德发育规律，按照一定的逻辑顺序和阶段进行的安排。这种时序性强调时间安排的逻辑性，不仅体现在课程的设置、学习内容的递进性上，还体现在个体在校生活的渐次展开与过程的有序衔接。教育必须遵循自然的顺序和节律。学生应当在正确的时间学习正确的内容，因为过早或过晚的学习都会阻碍进步。学校时间的节奏变化是指教育活动在时间分配上呈现出一定的规律性和动态平衡，既包括学习与休息的交替，也包括不同学科之间的合理分配。怀特海（Whitehead A）认为，学校教育的节奏是教育的特定原则，这个节奏是指“不同的科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适当的阶段时采用”。学校时间应遵循个体生命成长节奏的教育时序，这不仅体现在课程的安排上，还体现在日常学习与生活的交替中兼顾学习与休息的平衡，避免过度疲劳，帮助学生保持良好的学习和生活状态。这种基于时序性与节奏性的时间节律性把握是对生命自然规律的顺应与发扬。时序性为教育活动的过程提供了逻辑框架，而节奏性则为这一框架注入了动态平衡，二者共同体现了学校时间教育性的节律性意蕴。

（二）学校时间应具有价值性

学校时间的价值性指向发展、促进“成人”。学校教育活动是一种特殊的社会活动，学校时间具有明确的目的指向与效果预设，在功能定位、依据原则和实现方式上应回归教育本体。教育是培养人的活动，从时间的角度看，其教育指向就是实现个体在教育时间中不断发展、进而“成人”。学校时间的发展性是指通过科学的时间安排，促进个体在认知、情感、社会化和身体等维度的阶段性成长。其核心在于使时间的分配、节奏和密度与个体的发展规律动态适配，最大化教育干预的有效性。从个体发展的角度看，学校时间不仅是客观的钟表时间，更是个体的生命化时间，学生个体发展在匀速运行的钟表时间里非均速、非定值、非衡态的展开，其渐进、跃迁、突变、涨落等体现着生命时间的无限张力。发展性体现在对个体认知结构自然发展序列的阶段性激活，也体现在对个体打破循规蹈矩、跳出常态实现跃式发展的支持与尊重。发展性是学校时间价值性的基本属性，在此基础上，学校时间发挥成人性价值。所谓学校时间的成人性，是指学校通过制度化时间安排，将自然生命时间转化为符合社会规范的社会时间，完成个体的社会化过程。其本质是通过时间规训技术，将身体、行为和价值观嵌入社会结构，培养符合成人社会秩序的行动者。从这个含义上说，学校时间是个体社会规范形成的微型实验室。学校通过固定的时间表和纪律要求，将学生从无序的自然状态中剥离，逐步适应集体生活的节奏。这种时间管理不仅是学习的工具，更成为一种道德整合的手段。铃声、课程表和考试周期构成了一个象征系统，将个体的生物时间转化为社会时间。学生在此过程中学会服从规则、延迟满足，这是其成为社会成员的必要训练。可见，学校时间是社会结构的计时器，是个体内化社会规范、得以“成人”的重要转化机制。学校时间的发展性与成人性共同构成了学校时间的价值性，价值意向性是其基本内涵，标定了学校时间教育性的目标方位，体现了个体成长与社会整合的辩证统一。

（三）学校时间应具有伦理性

学校时间的伦理性是指教育时间安排中蕴含的道德价值判断与“权利—义务”关系，其本质是对“如何公正分配时间资源”“如何尊重生命时间尊严”等根本问题的回应，人文性与解放性是其基本内涵。这种内涵超越技术性管理，直指教育的终极目的。正如罗伯特·列文（Levin R）所说：“你告诉我该怎么看待时间，我就知道该怎么看你了。”我们可以套用这句话，“你告诉我学校怎样对待时间，我就知道学校怎样对待师生了”。教育对象的主体特殊性决定了学校时间应合乎伦理要求，这种伦理要求体现为“关怀的态度”“解放的诉求”以及“帮助的情愫”。“关怀的态度”意味着在学校时间安排中应立足于对学生情感、心理需求的关注和支持；“解放的诉求”是要通过富有人性的时间管理减少对学生的束缚，促进学生自主性和创造性发展；“帮助的情愫”则是指学校时间设计中包含的支持机制，帮助学生超越时间困境，实现自在自为发展。基于此，学校时间的伦理性可以概括为人文性和解放性两个维度。人文性是学校时间指向其作为生命成长的文化容器与精神交往意义领域的本质属性。压迫式教育通过类似“时间填鸭”扼杀主体性，而人文性时间必须提供“提问与反思的间隙”,以激发学生的批判性思维、情感共鸣和价值观探索，将学习从“信息传递”升维为“意义生成”。这种“提问与反思的间隙”时间并非简单的“空白”,而是有意为之的结构化停顿，是一种留白的艺术，让学生听见自己内心的声音。如在讨论“电车难题”时，教师中断讲解，插入反思的问题，并提供学生充分思考的时间空隙——“如果你必须选择牺牲1人拯救5人，你的决策依据是功利主义还是道德义务论？为什么？”学校时间的伦理性还体现在解放性上。学校时间的解放性是指学校时间制度应赋予学生和教师的时间自主权，使其能够根据个体需求、兴趣和发展节奏灵活安排学习活动，最终实现人的自由发展，其核心是将时间从效率工具转化为解放工具。马克思指出：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”教育本就不是一项追求高速度与高效率的事业，生命不是赛跑，学校不是竞技场，个体生命的成长与学校教育的发展需要自由的时间。“整个人类的发展的前提就是把这种自由时间的运用作为必要的基础。”学校时间应尊重人的主体性、个体差异和生命需求，关注情感体验、文化传承与价值塑造，应打破严苛的时间规训，赋予师生自主裁量权，使学校时间结构“去控制化”,确保教育回归育人本质。

四、教育向度的学校时间治理

学校时间教育性背离的根本原因在于学校时间治理的工具理性。“现代社会中的社会时间围绕着理性被建构，科层制中的组织运行，也严格遵循着理性的精确时间序列。”在工具理性思想层层渗透于学校教育各环节的背景下，教育越来越把“效率逻辑”作为评估和处理学校事务的唯一价值尺度，科学主义的扩张、工具理性的膨胀不断挤压育人价值的空间。过度追求理性和科学的进步，导致人们置身对科学的钟表时间的迷恋之中，“科学的钟表时间”成为学校教学时间最重要的参照标准和架构基础，个体真正的生命时间价值被强烈的功利性所定位：功能时间的边界区隔过清，致使管理者忽视了学校时间的教育功能；而功能时间的边界区隔不清，又破坏了任务专属时间的内在一致性与有序性。学校时间管理的这种将时间对象化（外化或异化）的功利性思维、竞争与效率性思维、外控性思维使时间之于人的生成性作用滑向了类似工厂车间的产品生产流程的境地，造成个体与生命价值脱嵌，其结果必然导致时间之箭抽离时间始源意义，时间之鞭断流生命内在节律，时间之锚框定事件本然节奏。针对学校时间的非教育性误区，学校应加强时间治理，引导学校时间回归教育本质。

（一）重塑时间价值观，唤醒主体自觉

时间本身并没有价值，学校时间的价值体现为服务于人的发展的价值。因此，学校不应用客观的钟表时间机械地、武断地裁定师生的活动，而应秉持时间的价值意向性立场，根据教与学的特点和需要来合理安排时间，把握好客观钟表时间与主体意义时间的关系，将时间价值的核心从外在控制转向内在体验，赋予个体对时间的自主权，并通过时间的有限性与可能性的矛盾调和彰显时间的内在张力，激发生命时间给予生命的创造活力。一方面，从“量”到“质”重构时间价值观。重构时间价值观须回归时间的本体性，凸显时间的“质性价值”。与量化时间相对，质性时间强调时间的质量而非单纯的数量或效率，它关注的是个体在时间中的主观体验、意义生成与主体性表达，而不是机械的时长分割和任务完成度。加速社会将时间压缩为资源，质性时间的价值在于抵抗这种异化，超越量化分割，恢复人对时间的自主感知，并允许个体沉浸于深度活动中，进入“心流”状态。此时个体的时间感知混沌模糊，创造力达到峰值，时间成为自我实现的媒介。这是一种进入生命化状态的真实时间，与钟表刻度的积累无涉，指向意义的生成与生命完整性，蕴含着流动的、不可分割的意识体验。另一方面，从“他主”到“自主”凸显时间主体的自我在场与时间自觉意识。他主下的时间暴政是对人的“自我意识”的践踏。在外部设定的紧迫的时间轨迹中，个体更多的是向外观望他者对自我的设定与评判，很难从容不迫地向内关怀“属己”的体验与感受。如很多师生的时间意识更多聚焦于学生是否能够在教师限定的时间做完试卷上的题目、完成老师布置的作业，而忽略或者无暇顾及学生在完成任务的过程中，自我的认知、情感、思维，甚至身体是否受益，是否获得了意义和成长。这种情况无疑是与学校的育人价值定位背道而驰的。要转变这种情况，需要师生重建时间主体意识。对于个体而言，虽然不能掌控客观时间的流逝，但却可以选择在什么时间做什么事。当个体能理性自主地选择在什么时间采取什么行动的时候，个体就具有了时间自觉意识，就成为了时间的主体。在学校这一独特的育人场域中，师生不应该出让自己对于时间的主体所有权，交由他者裁决，而是要冷静、客观、理性地反思他者所设定时间的适切性、合理性与教育性，谨防时间借着制度化的外衣进行时间侵略与剥夺。学校管理者在制定和管理学校时间时，也应从服务教育教学的立场出发，通过与师生的深入交流协商，制定更科学合理的学校时间框架，保障师生更自然又自由地在主体教与学的实践活动中实现认知、情感、思维，甚至身体的有机联动，从而彰显主体性。

（二）形成时间连续体，实现双向解构

时间虽然经常被分割成不同的功能片段，但这种分割只是人为的主观设定，时间本身则是连续不尽，在过去和未来方向上不断双向延展的。而且，这种延展不仅体现为客观时间之流的行进，更体现为主体对时间之流的意识和经验的绵延。这种绵延是一种关联过去、现在和未来的时间连续体，区别于孤立的、碎片化的时间单位，它将时间作为一个整体的、连续的、动态的系统或框架，根据实践活动的内在要求，规划设计适宜的时间结构。在时间连续体中，过去、现在和未来交融、渗透，没有明确的界限。比如，人们回忆过去的经历时，过去并非一个与现在完全分离的固定时刻，而是以某种方式活在当下，并且还会影响对未来的期待和行动。“绵延是入侵将来和前进中扩展的过去的持续推进。从过去在不断增长的时候起，过去也无限期地保留下来。”换句话说，时间连续体不是由离散瞬间排成的序列，而是过去持续渗透到当下、并涌向未来的有机整体。

然而，当下的学校时间体系，在实践中逐渐背离了学校时间源初的教育本性，也偏离了学校未来成人的目标旨向，时间撕裂成为师生发展的异化力量。要解决当前学校时间的教育性背离问题，如果还是囿于当前的时间框架、就事论事，容易陷入时间本位主义与机械主义的恶性循环，无助于问题的根本性破解。对此，可以跳出既有的时间框架，沿着一条双向解构的道路，从时间连续体的过去和未来切入，澄明教育的初衷和旨归，并以此观照当下，分析学校时间应有的教育本源意义，重构新的学校时间框架。首先，回溯过去，在把握学校时间建立初衷的基础上，重塑学校时间的服务立场。在教育形成之初，教育时间是依据教育规律、配合个体发展节律而设定的，是为教育服务的。当前的学校时间问题，也只有回归育人逻辑，才能突破目前压抑和裁制师生主体的藩篱，助力师生的生命发展。当前已有学校在积极尝试，把课程的内容与教与学的方式与季节的流转和事物的变迁相结合。如芬兰的现象式学习将自然季节变化融入课程，并通过合适的学习时间安排让学生在真实环境中理解世界。再如美国的“农场学校”（farm school）,在春夏种植季，让学生参与播种、灌溉，学习植物学、生态学，记录生长数据；在秋天收获季，让学生通过收割农作物、制作食物，整合数学（产量计算）、化学（发酵原理）和经济（农产品交易）。“农场学校”的时间改革证明，将课程时间与农业周期同步，服务于学生的学习，能有效提升学生的生态意识和跨学科能力。其次，立足未来，从理想教育样态反观当下，匡正现实学校时间的实践偏误。教育从根本上讲是以促进人的全面自由发展为指向的，理想的教育应该能彰显学生的主体性和生命自由，帮助学生成为自由、独立、负责任的个体。以学生的主体自由和充分发展为标准，深挖当前实践中学校时间背离教育性、阻碍学生发展的现实问题，调整优化现有的学校时间结构，构建新的时间形成机制。教师与学生在日常实践中重新定义时间，使其服务于真实需求而非抽象规则。基于学校教育实践重构学校时间，实践成效提供动态反馈，修正时间安排的合理性。如在日本“综合学习时间”改革中，教师根据学生兴趣自主设计跨学科活动时间，实践倒逼政策承认弹性时间的合法性。这样，理想与实践相互作用，形成交替上升的双螺旋发展模式，推动理想教育样态的达成。

（三）培育契约精神，建设时间伦理

通过正式规则与权力结构确立的学校标准化时间安排模式，在将教育活动纳入均质化、可量度的时序框架，实现效率管理的同时，也形成了一个过度规约的“普洛克路斯忒斯之床”,造成对个体多元化生命实践的规训和剥夺。对此，治理学校时间，应该超越当前机械固化的标准化学校时间模式，通过培育多元主体的时间契约精神，建设良好的时间伦理生态，为师生主体的自我实现提供保障。

首先，建构学校时间系统要尊重人的内在需求，把教育性作为时间治理的共同利益、行动标准和联结方式。学校时间不应在机械的技术时间控制中抽离自身的教育属性，出让“成人”之责，盲目地追求时间的效益，而应以人为目的，以个体生命内在时间为指向进行时间规划和组织。如学生课堂间歇时间的设计要考虑人的生理与心理需求。学校时间的安排要超越工具理性，关注人的主体性觉醒、文化身份建构和“诗意栖居”可能，体现“以时间滋养生命”的人文关怀。要遵循生命的成长节律，把握教育的行进节奏，使教育回归生命节奏，真正成为“唤醒生命”的过程。“学校管理者只有立足学校促进知识传承和个体发展的功能来考虑时间的分配与设置，实现时间配置与具体教育内容的相互适应，才能在纷繁的时空变化中把握教育的本质。”要做到这一点，学校管理者在时间的规划与管理过程中，应该时常省察：有无以他者的功利规训人的天性？有无以身体的驯服圈囿自由的心灵？有无以严谨的理性控制蓬勃的情感？通过这种不断的时间审思与伦理评判，在丰富生动的教育活动场景中坚定和捍卫时间属己与为人属性的立场。

其次，学校要基于科学设计的教育活动，引导和培育师生的契约精神。学校管理者要针对不同的教育内容与方式科学合理配置差异化教育时间，通过设定特定功能时间的边界与关联，保障主体教育活动的专一性、完整性、延展性。如严格审议课程表时间安排，按照国家课程标准要求和学校教学实际进行综合设计，不抢占课时，不变相加码课时来剥夺师生的自主可支配时间；不随意中断课堂时间，避免各种繁琐的文件通知、临时会议、偶然性活动打乱教学时间的正常节奏，保证课堂的安全感、严肃性和连贯性。同时，基于共同有利原则设定时间规则、开展教育活动，逐步培养师生的契约意识与精神。一是推进渐进性承诺，从践行微小承诺做起，培养守信习惯，建立良好的互信基础，使用待办清单等时间工具追踪承诺事项，强化自我约束，建立承诺践诺清单，定期复盘施行情况并分析原因；二是要明确责任边界，科学评估自身的时间掌控能力，制定时间公约，厘定履约责任，设立时间调解人制度调适时间冲突；三是构建弹性履约机制，针对不可抗力等突发情况实行“时间熔断”,启动应急响应及协商处置流程。

最后，要充分开展时间对话，促进多元主体的民主参与、学校时间的协商共治。治理是使相互冲突或不同利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程。学校时间治理是一项系统工程，需要制度制定者、管理者和承受者多主体参与，协调多元利益关系，开展教育性治理，持续提升学校时间的教育效用。其一，保障多元主体参与。如英国夏山学校通过每周全校会议，由师生投票决定课程时间与活动安排，实践中的民主程序成为时间治理的标准。其二，通过对话协商达成共识。时间表的合法性源于实践中的民主协商，而非权力的单方面强加。如教职工考勤管理规定以及学生一日常规的制定等，需要发挥校务委员会、教代会、学生会等学校内部治理组织各自的事务协商职能，通过平等对话凝聚共识。其三，采取联合行动。如对于寒暑假“第三学期”现象，必须多部门联合治理。教育主管部门要加强假期各种变相补习班的监管，真正落实“双减”精神；学校要科学组织安排假期学习及各类教育活动；家长要克服教育内卷化的焦虑心态，树立新型成长成才观，给孩子宽严有度的闲暇时间；社会要创设促进学生全面而有个性发展的自由时空与舆论生态。其四，建立反思监控机制。强化时间治理的决策监督与风险防控，如各方合作完善社会事务进校园的准入标准，建立审批报备制度，减少不必要的督查、检查、评比、考核事项。要进一步明晰教育边界，构筑起时间形式主义的“防火墙”,营造健康的教育生态，推动学校时间与教育主体自由发展的互融共生，把宁静还给学校，将时间还给师生，让僵硬的、冰冷的、固态的、封闭的、饥馑的时间，转化为灵动的、温暖的、流动的、敞开的、丰裕的时间，在充分彰显主体发展的教育实践中实现时间的大隐无形，真正实现学校时间促进人的解放与自由。

（本文参考文献略）

The Educational Deviation of School Time and Its Governance

LiGuiling SunKuanning

Abstract: Time constitutes an indispensable dimension for understanding school education. In the development of school education, school time has undergone a process of gradually detaching from educational practices and becoming an external force that counteracts education. Based on instrumental rationality, modern school time pursues extreme order and efficiency, resulting in heteronomous temporal discipline that disrupt the intrinsic rhythms of individual meaning-making. Mechanically fragmented time breaks the continuity of the educational process, and task overload under temporal control suppresses the free development of teachers’ and students’ lives. To address this, it is necessary to re-establish an educational stance for school time, follow its rhythmicity, values, and ethics, and implement scientific governance of school time. We should establish a school time value system that serves individual development, making school time a stage for the growth of teachers and students as educational subjects. By reflecting on the past and looking forward to the future, we can deconstruct the dilemma of the educational deviation of school time from its original intentions and goals, and innovate the formation mechanism of educational time. By cultivating the spirit of temporal covenant among multiple subjects and constructing a good temporal ethical ecosystem, we can promote the integration and coexistence of school time and the free development of educational subjects. Ultimately, in educational practices that fully embody the development of educational subjects, time should be rendered invisible yet profound.

Key words: school time; educational deviation; educational governance; life rhythm; bidirectional deconstruction

初审：黄华强

复审：孙振东

终审：蒋立松