摘 要：劳动教育作为一种独特的教育形态，在引导学生参与生产生活实践、培养其正确的劳动价值理念、掌握必备的劳动就业技能和谋生智慧等方面发挥着不可替代的作用。然而，对于劳动教育的本体论和价值论的争议始终存在，根本在于其指向劳动还是指向人的属性问题。基于对人的自由全面发展理论的合理性审视，劳动教育绝非单纯的体力劳作，也非简单的五育叠加或劳动惩罚，更不是粗浅的休闲体验。劳动教育要培育学生直面生活现实，追求类属于人的幸福理念；要锻造学生劳动谋生技艺，走向富裕生活的本领；要激励学生敢于生产创新，获取个体经验的实践；要鼓励学生自我突破，实现个体的精神升华。
关键词：人的自由全面发展；劳动教育；本体论
一直以来，劳动被视为人类区别于动物的本质特征，是人类创造物质财富和精神财富的一种实践活动。正如汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）所言，劳动是与人体的生命过程对应的活动，身体自发的生长、新陈代谢和最终的衰亡，都要依靠劳动产出和输入生命过程的生存必需品。人类通过劳动生产来调节人与人、人与社会乃至人与自然界的交互关系，形成生产关系的同时，也促进了人自身的进化发展。正如恩格斯（Friedrich Engels）所称赞的那样：“马克思主义在劳动发展史中找到了理解全部社会史的‘锁钥’。”劳动的辩证唯物史观是马克思主义认识论的精髓所在，它揭示了人类社会发展的根本动力，是打开人类发展史密码的“金钥匙”，同时也展现出强大的生命力和指导意义。
其实，劳动本身就是一种社会生产实践，在社会生产实践中逐渐产生了经验传授，也就是现代意义上的教育。或者也可以说，劳动就是教育的起源，教育的本质也是劳动，“劳动”与“实践”通常是互通的。正因如此，造成了很多人对于劳动必定是以体力劳动形式所呈现的常识性误解。当然，劳动作为人的一种实践性活动，体现了人对世界的对象化塑造与自我生成；而工作则是这一实践进入社会经济结构、被组织化、职业化的现实形态，指向的是人类为满足生存与发展需要，带有鲜明的社会分工所赋予的职业属性。因此，劳动与工作之间并非一种简单的对应关系。对于成人来说，劳动是一种职业性质的谋生能力；对于学生来说，劳动是形塑人的全面发展的教育实践活动。其在本质上并不专门侧重于人的某一方面或某一项技能的发展，而是整体地促进人的整体而全面发展。劳动教育无论是立足“教育”抑或立足“劳动”，本质是要实现人的复归，这与人的自由全面发展理论不谋而合，也为重新审视劳动教育本质提供了一个新的视角。
一、人的自由全面发展理论内涵解析
“自由”与“全面发展”虽属不同用语，但本质却具有内在的同一性。自由是个体为了摆脱活动束缚，而得以不同程度地从事创造性活动，来提升个人发展能力；而全面发展更多强调人的整体性，使得人的各种潜能、素质和能力的和谐、统一的发展，成为一个“完整的人”，而不是一个“碎片化”或“单向度”的人。正如马克思（Karl Marx）在《关于费尔巴哈的提纲》中所论述：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这也就是说，每一个自然人都是社会现实中具体存在的个体，都有其自由发展的个体属性，人存在的本质不是社会关系的叠加，而是所有人实践活动的产物。舍勒（Max Scheler）曾说：人之所以为人，与动物的本质区别就在于人具备产生理性之外的精神活动，而精神的本质就是自由、对象化存在与自我意识。这也就是说，人与动物之间存在一种超越生理需求的自由理性。
自然人的自由一方面受到自然界和社会客观现实的影响；另一方面又受人类自身认识和改造外在世界主观条件的限制，也就是受人类自身体力和智力发展程度的局限。人的自由发展的程度，离不开客观条件，同时更受制于自身内在发展局限。就如卡西尔（Ernst Cassirer）所说：人与动物的区别在于人比动物多了一个符号的维度，人能制造并且使用符号，从而创造出属人的文化世界。在卡西尔看来“，符号”成为区别于人和动物的本质属性。因为动物虽然聪明，但是它们是无意识的，有些动物至多只是对“信号”做出条件反射，比如会算术的动物都是因为能够对主人给出的信号进行反应而非真正能够运算；相对于人来说，人就多了一种理性追求，不断追求更高层次的人生意义。
关于“自由”的理解。人的自由发展是人类千百年来的不懈追求，从人作为一个生命的有机体诞生以来，人就为了满足自身基本的生存需要而产生追求更高阶段需要的生产劳动的欲望，这也是由人的社会属性所决定的。由于以劳动为基础的社会实践活动的发展，人类经过漫长而曲折的过程才逐步加深对自然界和社会的认识，取得支配自然界和人类社会的自由，不断从必然王国向自由王国飞跃。所以，以劳动为基础的社会实践是人们获得自由的源泉，自由是历史发展的必然产物。
关于“全面”的理解。早期启蒙运动先驱对于人的自由全面发展只是界定为身心和谐发展，这种“和谐发展”“自由发展”只是一种人的发展，而不是人的全面发展。如，卢梭提出培养“自然人”，也就是个性自由发展的人。这也被马克思称为：18世纪是生产个人的时代。可以说，早期的启蒙思想家并不完全否认社会关系对人发展的影响，虽然也把人的全面发展和片面发展区别开来，但依然归结到人道主义之中，依然试图用人性去为他们所制造的人性论进行辩解。在马克思看来，“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的。”就是说，人以一种全面的方式作为一个完整的人，占有自己全面的本质，这是人的存在方式区别于动物的重要本质特征。马克思关于“全面性”的哲学建构具有鲜明的辩证特质与历史维度。在唯物史观视域下，这种“全面”并非静止的理想图景或固定范式，而是植根于社会实践活动的动态发展过程。与传统教育学中知识结构、能力范畴或德行体系的机械叠加不同，马克思强调的“全面性”本质上是一种历史生成的总体性。它既非先验给定的完满状态，也非可被简单量化的多维指标集合，而是在特定社会关系中由人类实践不断展开的开放性存在。这种动态生成的“全面性”深刻蕴含着对资本主义异化劳动的批判立场。当劳动被分割为片面的生产环节时，“全面性”恰恰成为对抗这种异化的解放维度。值得注意的是，马克思始终将“全面性”置于具体的历史语境中考察，强调其内涵应随着“现实的人”的实践活动的深化而不断丰富。这要求我们在理解这一概念时，必须突破抽象人性论的桎梏，将其还原为物质生产过程的历史产物。正是基于对劳动过程中主体能动性的深刻洞察，马克思最终完成了从“人的本质的对象化”到“人的自由全面发展”的理论跃迁。
二、对现存劳动教育本质的几点认识
一直以来，关于劳动教育本体论、价值论和方法论的研究从未间断。依据马克思关于人的自由全面发展理论审视，劳动教育在指向人类物质生产活动的同时形塑教育目标的达成和实现，更能透视当前对于劳动教育本质认识的偏移。
（一）对“劳动教育即技术技能习得观”的认识
马克思将教育与生产劳动相结合，让劳动教育成为形塑人、促进人整全发展的一种方法。然而在实际开展中，劳动教育更多在口号主义、庸俗主义和形式主义中逐渐异化，那种走过场的洗洗衣服、擦擦玻璃、捡个垃圾，然后拍照留念；布置洗个碗、拿个锅铲之后家长签字认可等简单、应付的做法实则是窄化了劳动教育的应有之义。
首先，从字面意思上说，马克思把劳动和教育关系联结在一起，从而以体力劳作性质育人的场景浮现出来。正如匈牙利马克思主义政治家赫勒（Agnes Heller）所言，“工作是个体再生产所必需的，而只要是如此，劳动就是日常活动。”劳动教育作为一种突破了课堂教学局限的生活教育，具有天然的完整性和全面性。劳动教育涵盖了各式各样的劳动技能传授，像日常生活中的家务劳动技能，包括烹饪、整理等，还有生产劳动里的农业种植、工业制作等基础技能。在劳动实践中穿插专业理论知识，来丰富学生对于知识的理解和提升学生动手实践、解决实际问题的能力，而不是机械地消耗体力。其次，劳动教育不仅仅是一种技能的传授，它还关乎品德修养的塑造。通过参与劳动、体验劳动和感受劳动，学生能够感悟劳动的辛劳与不易，更能够培养责任感、合作精神和尊重劳动的态度。以班级卫生区域值日打扫来说，其并不是对成绩差、调皮捣蛋学生的惩罚机制，而是在培育学生讲卫生、爱护集体和勤于卫生劳动的意识，从而进一步锻炼学生所具备的卫生习惯和集体责任意识。当然，学生在参与劳动项目、与他人合作劳动时，也会经历诸多考验，进而实现品德的成长与完善，这和单纯的体力劳动有着本质的区别。最后，技术技能是载体，而非本体。劳动教育应以技促育，通过技能学习这个过程，培养学生的专注态度、工匠精神、规范意识和解决问题的能力，让学生在体验劳动过程中了解劳动在历史长河中的演变以及不同行业劳动背后的故事和文化底蕴，这也是超越体力锻炼范畴的深层次教育价值体现。
（二）对“劳动教育即‘五育’附属观”的认识
劳动教育在人的自由全面发展中所表现出的整全性和实践性，决定了其在“五育融合”中的特殊地位和作用，这也天然奠定了“五育”的融合性。较长一段时间，以黄济先生为代表的“五育”并列发展思想一直占据着学界指导“五育”关系的主流地位；然而，对于德育、智育、体育、美育而言，劳动教育实则属于一种不同类别的教育，处于另一层次的教育。在劳动教育中，除了有体育的任务外，同时有智育的任务、德育的任务和美育的任务。尽管“五育论”将“劳动教育”纳入全面发展教育的体系之中，但其未能充分认识到劳动教育在社会主义教育体系中的全面性规定，亦未充分重视劳动教育相较于其他“四育”的独特性及其综合价值。
第一，劳动教育有着独立且不可替代的价值。从个体发展角度来看，通过劳动教育，学生能切实掌握多种劳动技能，如，学会修理简单的物件，掌握基本的农业种植、养殖技巧等。这些技能是他们立足生活、应对未来挑战的实用本领。如，学生在参与校园卫生劳动课程时，体验了打扫卫生的辛苦，也感悟到清洁工叔叔阿姨的艰辛和不易，学生在收获劳动成果的同时，也实现了品德的塑造。从社会层面来讲，劳动教育培养的是能够投身各行各业进行实际生产、创造价值的人才。社会的运转离不开各行各业劳动者的付出，劳动教育就是在为社会输送具备合格劳动素养、能为社会建设添砖加瓦的新生力量，这一使命是独属于劳动教育的，不能被其他教育所涵盖。
第二，劳动教育与其他“四育”交融且并行。与德智体美四育不同的是，目前劳动教育的内容、教学策略、课程标准、评价体系等都不够成熟，还处在体验式的依附阶段。虽然劳动教育排在“五育”之末，但其与其他“四育”同体连枝，绝不是依附性的存在。在与德育相联系时，劳动教育可以在劳动实践过程中渗透品德教育，比如培养学生的责任感、吃苦耐劳精神等。同时，劳动教育本身有着明确的劳动技能培养、劳动习惯养成等目标，不能沦落成单纯为德育服务的工具。例如，学生参与社区志愿服务劳动，在帮助他人打扫卫生的过程中，既践行了乐于助人的品德，又实实在在提升了劳动卫生的能力，这两方面是并重的。在与智育的关系方面，劳动教育会涉及很多知识的运用与学习，像在开展科学小制作劳动项目时，需要运用物理、化学等学科知识，但它又进一步拓展了学生知识应用的场景，促使学生将理论知识转化为实际成果，而不是智育的附属品。学生通过劳动实践深化对知识的理解，同时也在劳动中探索新的知识，二者是相互促进、并行发展的关系。况且，其和体育、美育的关系同样如此。劳动过程中可能会锻炼到身体，像在农田劳作时需要体力付出，起到类似体育锻炼的效果，但劳动教育重点在于劳动生产本身；劳动中也会有创造美、欣赏美的环节。比如制作手工艺品，但它主要是围绕劳动产品和劳动过程来培养审美，有着自身独立的教育脉络，并非依托美育来存在。
第三，劳动教育对“五育”整体的推动作用。劳动教育是完善“五育”体系、促进学生全面发展的关键一环。它以独特的实践属性，为其他“四育”搭建了落地的平台，让德育更加生动可感、智育实现知行合一、体育增添生活应用场景、美育融入现实创作之中。反过来，其他“四育”也为劳动教育的开展提供了支撑，比如，德育营造良好精神氛围、智育提供知识基础、美育培育审美与创造力，体育锻造强健体魄，而劳动教育则是将德、智、美、体付诸实践的综合性熔炉，是实现“五育”融合的关键路径。正是基于劳动、教育与实践三者之间的辩证统一关系，劳动教育在促进人的自由与全面发展教育体系中，相较于德育、智育、体育及美育，占据了更为显著的综合性与基础性的地位。
（三）对“劳动教育即惩罚手段观”的认识
在中国旧社会的传统中，素有“万般皆下品，惟有读书高”的传颂。体力劳动曾一度被视为“下等人”从事的卑贱活动。这种鄙视链的潜意识残留，使得劳动很容易被当作一种“羞辱”犯错者的惩罚手段，这是一种最不费脑筋的管理方式。教育者缺乏更科学、更人文的管理手段，便采用了这种最直接、最具视觉冲击力的“惩罚”方式。表现为在学校“谁迟到，谁扫地”“谁违反纪律，谁去打扫厕所”；在家庭“考试不及格，罚你做一周家务”。人们将劳动视为一件苦差、一种负担，因此才会自然地将其用作惩罚。将“劳动”与“错误”建立条件反射，使其成为一种负面的强化物。这种观念彻底异化了劳动的本质，它在学生心中建立起“劳动＝惩罚＝羞耻”的错误联结，从根本上扭曲了学生对劳动的情感认同和价值判断，与劳动教育的目标背道而驰。教育的目的是“育人”和“发展人”，而惩罚性劳动的目的是“惩人”和“羞辱人”。它非但不能培养学生的责任感、主人翁意识和集体荣誉感，反而会激发他们的逃避、欺骗和反抗心理（比如想尽办法逃避劳动或敷衍了事）。真正的劳动教育能带来创造的喜悦和完成的成就感。但在惩罚的阴影下，学生不可能去思考“如何把地扫得更干净、更高效”“如何让环境更美”，他们唯一的念头是“尽快结束这场折磨”。劳动永远不应该是惩罚，劳动是光荣的，是每个人实现自我价值和承担社会责任的基本方式。教育者必须确保劳动教育体验与成就感、荣誉感、创造感和集体贡献相联系，让学生感受到劳动带来的积极情感回报，唯有如此，劳动教育才能真正发挥其“立德树人”的根本功能。
（四）对“劳动教育即休闲体验观”的认识
一直以来，受制于字面意思的理解，大多劳动教育话语都在不知不觉地强调培养热爱生活、热爱劳动和具有动手能力的好青年。在马克思看来：“劳动已经不仅仅是谋生的手段，而是本身成了生活的第一需要。”这也就是说，劳动作为依附人存在的一类属性，从事劳动更是获取谋生之道的一种手段，而不是目的。我们的劳动教育是要赋予学生直面生活的劳动技能和劳动能力的提升，是其走上社会，实现谋生发展所需要的教育活动。正是因为劳动成为人们获取生存发展的重要手段，所以在旧社会，劳动沦落为资本家剥削劳动者生产剩余价值的主要形式。时至今日，也没有人会说因为单纯喜欢劳动、爱劳动而去进行劳动；从事劳动终究是为了通过转移自身劳动力获取生产价值，从而实现人民自身幸福生活。就像马克思说的那样：“劳动对于一个人来说具有决定性意义，一个人是什么样的人，就会以什么样的方式表现自己的生命，这种表现生命的方式同他们的生产劳动即他们生产什么、怎样生产是一致的。”劳动教育并不是为了诱导学生如何去体验劳动，对于低龄段或劳动经验匮乏的学生，从有趣、轻松的体验入手是必要的，可以降低抵触情绪，培养初步兴趣；而“春游式的采摘”“手工课上的烘焙”这种娱乐化、表面化的简单体验，它回避了劳动所具有的艰辛性、重复性、责任性和社会性。真正的劳动不可能总是充满乐趣的，它需要付出、坚持和担当。仅停留在浅层体验，无法让学生深刻理解劳动的真实面貌和伟大价值。劳动教育需要超越体验，设计成具有挑战性、持续性、责任性的项目。学生完整经历从计划到执行到反思的全过程，体验挫折、克服困难、最终承担责任、分享成果，才能真正领悟劳动的真谛。
三、人的自由全面发展理论下劳动教育本质的重新审视
现存中小学劳动教育的偏移，主要是对劳动教育到底是指向教育还是指向劳动本质上认识的游离。其实，无论是指向教育培养还是劳动实践，本质上都是为了实现人的自由全面发展。往往在常识性判断下会对“劳动”本质的认知扭曲和偏离，从而遮蔽劳动教育开展的真实目的。为此，寻求人的自由全面发展理论来重新审视劳动教育的本质，更能拨开劳动教育中似是而非的一层阴霾。
（一）劳动教育要培育学生直面现实，追求幸福生活的理念
就其本质而言，劳动教育与其他“四育”不同之处在于，劳动教育的开展首先需要使学生深刻理解劳动在人类历史发展进程中的核心地位，尊重一切劳动从业者，摒弃不劳而获的错误观念。在某些情况下，劳动教育被视为学习过程中的“调剂”与“放松”手段，学生并未真正地亲自动手和全心投入进行劳动，而是随意进行田间或工厂的参观游览活动。这种轻松愉快的“劳动教育”实践，往往缺乏对劳动最为基础的尊重和敬畏之心。马克思曾指出：“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”也就是说，劳动成为人区别于动物的本质属性。正是得益于劳动，人才能在这一特殊活动中不断得到完善和发展。劳动教育与其说是一种培养学生劳动观念和技能的特殊教育活动，不如说更是一种生活教育，是社会再生产和个体再生产的统一。人生存需要一定的物质资源和物质资料，而获取必要的劳动资料必须要通过劳动才能实现。人在劳动生产中，也并不是为了单纯的吃饱喝足。虽然说，劳动生产是实现一切财富的前提，但拥有财富并不是目的。在劳动教育过程中，学生需深刻理解人生的幸福并非仅限于物质刺激所带来的愉悦感受，亦非单纯物质欲望的满足；相反，幸福应体现为人存在价值的实现以及对人性本质的向上追求，从而有效避免劳动教育的异化和空无。尤其是在拜金主义盛行的物质社会，劳动教育只有培育学生直面生活现实的勇气，才能在今后的现实生活中体验劳动所带来的愉悦感和精神享受，才能叫作类属于人的幸福。
（二）劳动教育要锻造学生劳动谋生技艺，走向富裕生活的本领
教育与生产劳动相结合是人类文明不断进步的必由之路，更是实现人的自由全面发展的重要形式。一直以来，从“教劳结合”到“教劳深度融合”的劳动教育，在马克思主义理论指导下，逐渐完成了具有历史纵深的教育范式转型。这种教育革新不仅重构了知识传授与实践养成的关系，更重要的是通过劳动实践的中介作用，为人的自由全面发展创设了日益完备的物质基础、文化支撑与社会条件。在此过程中，教育与生产劳动的辩证统一不仅改变了传统教育脱离现实生活的桎梏，更在现代化进程中持续拓展出促进社会进步的功能维度，使劳动教育真正成为联结个体发展与社会变革的核心机制。正是这样，不管是学界还是社会各界，似乎都把劳动推崇到一种道德的制高点，“劳动光荣”“劳动伟大”似乎让非物质劳动更被世人所接受。然而，不管是培育教育观念，还是塑造未来的职业技能，劳动教育始终要明确物质生产劳动才是社会文明进步和国家经济发展可以依赖的基础。教育即使是为国家和社会培养源源不断的优秀人才，必定也要适应社会发展前进方向和实际需要。因为各行各业都有自己的人才要求，所需的不仅仅是能够刻苦耐劳、埋头苦干的劳动态度，更是切实掌握一定的生产技术和能力，能够为行业发展提供贡献和价值的人才。虽然说，劳动教育的本质和目的都是为了育人，但育人的根本指向是为了实现人的自由全面发展，虽然说，劳动教育的本质和目的都是为了育人，育人的根本指向也是为了实现人的自由全面发展——这不仅意味着劳动教育要提升人的思想意识，更在于要通过接受劳动教育丰富个体的生活样态，使其生命更加充盈和多元。然而，在市场经济背景下，人才对市场的适配度就好像用一面镜子来映衬教育的培养质量。所以，对于劳动教育而言，必须摆脱低质粗浅的日常活动，将重心置于技能与知识并重的生产性劳动之上，从而构建全面且系统的劳动教育课程，涵盖生活劳动、生产劳动和服务性劳动等多领域理论与实践课程，贯穿学校教育的各个学段。
（三）劳动教育要激励学生敢于生产创新，获取个体经验的实践
从生物进化角度而言，劳动在人的进化发展中所扮演的角色无疑是决定性的。人类通过劳动实践实现其存在方式，即劳动赋予人类以属人性质。在我们国家制定的《义务教育劳动课程标准（2022年版）》中，劳动被划分为日常生活劳动、生产劳动、服务性活动三大类别。在实际的劳动教育中，清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养等日常生活劳动的项目占了较大比重，而这些日常语境中所说的“家务劳动”的技能和知识含量低，重复性强且创造性基本缺失。严格意义上来讲，诸如上述之类的日常生活劳动都不能算作教育内容，更多是一种家庭意义上的生活劳动任务。事实上，“劳动”作为“教育”的一种类型，或者说劳动教育的价值基本上是理论想象和政策制定的产物，是被赋予的“超越物”。也就是说，劳动教育的指向不应该只是日常生活劳务，真正的劳动教育应当引导学生深入生产实践，通过实际操作掌握生产生活的核心技术，为将来生活获得谋生的技能。一方面，未来的劳动教育课程不应该局限于日常低质的劳动教育内容，应该将科学、技术、工程、艺术和数学等多个学科的知识融合到劳动实践中去开展，依据各学段要求进行有难度配置梯次的劳动和生产实践；另一方面，也要鼓励学生敢于走出学校，走进企业、工厂和社会去尝试工业生产劳动、智能新技术体验与应用、现代农业生产劳作等高质量内容的劳动教育实践，以创造性的劳动成果孵化新时代劳动品质与态度，以此锻造今后走入社会所需的劳动知识和劳动技能，去收获个体劳动的实践成果。
（四）劳动教育要鼓励学生自我突破，实现个体的精神升华
劳动作为人类最重要的社会实践活动，不仅在促进人类进化发展中扮演着重要角色，劳动也生产了人类存续所必需的物质资料与物质生活。作为获取生产、生活资料的劳动来说，是伴随着人的需要而不断发展的。苏霍姆林斯基（Sukhomlinsky）在《帕夫雷什中学》中充满激情地说：“共产主义劳动的基础不在于技术，而在于人，在于他的理想和志向，在于他以他无私的自愿劳动所要达到的目的。在他看来，劳动教育不只是关注人所掌握的劳动技能，更在于要实现人内在自我突破和追求。虽然劳动具有帮助人维持生计的功能，但是人不能为了维持生计而从事被迫、非自愿性的劳动，而远离了劳动培养人的目的。因为劳动教育毕竟是作为一种教育形式，教育的原点是为了育人，人既要在劳动教育中收获谋生的知识和技艺，更要收获作为人自由而全面发展所应有的幸福和快乐。因此，从这个角度看，劳动教育的根本目的就在于人的自我创造和自我实现，从而促成个人物质的富裕与精神的升华。但需要说明的是，这种自我实现本身并不是抽象的，而应该是现实和全面的。因为，人的“需要—满足—需要—再满足”是与经济制度、文化习俗和社会关系相联接在一起的，是人与社会发展的真正统一。
四、结语
“人的自由全面发展”理论揭示了劳动教育的深层内涵，即通过劳动实践，激发人的主体性、创造性和自由性，从而实现个体在社会劳动创造中的自我价值。劳动教育只有回归到人，转向培养全面发展的人这一根本目标，教育的独特性才得以显现。当今时代的劳动教育变革，不仅要注重学生劳动观念和劳动技能的培养，更要注重学生在劳动实践中对自身智慧、创造力和人文精神的提升，从而为学生在今后发展中形成完整的人格奠基，最终实现个体的自由全面发展。
（本文参考文献略）
How Labor Nurtures “Human”: An Ontological Inquiry into Labor Education Under the Theory of Human Free and All-round Development
LiQiang YangOuying
Abstract: Labor education, as a unique form of education, plays an irreplaceable role in guiding students to participate in production and life practices, cultivating their correct labor value concepts, mastering essential labor employment skills and wisdom for making a living. However, there has always been controversy over the ontological and axiological discussions related to labor education. The fundamental issue lies in whether it points to labor or the attributes of human beings. Based on the rational examination of the theory of the free and all-round development of human beings, labor education is by no means merely physical labor, nor is it simply the superimposition of the five aspects of education or labor punishment, nor is it a superficial leisure experience. Labor education should cultivate students to face the reality of life directly and pursue the concept of happiness that belongs to human beings. It is necessary to cultivate students’ skills for making a living through labor and their ability to lead a prosperous life. It is necessary to encourage students to dare to produce and innovate, and to gain practical experience from individual cases. It is necessary to encourage students to break through themselves and achieve spiritual elevation as individuals.
Key words: the free and comprehensive development of human beings; labor education; ontology
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
