摘 要：教育边界的本质生成需要经过教育性、实践性和历史性三个环节。教育性环节是教育边界生成的首要环节，该环节使教育实践作为一种特殊的人类实践活动，在目的、内容、形式方面具有与其他人类实践相区别的特征。教育作为社会子系统的一部分，不可避免地与其他社会子系统进行互动，因其具有鲜明的实践取向，故可称该环节为实践性环节，具体表现在社会互动对教育抽象目的的具体化、对教育实践内容的遴选和对教育结构关系的映照。历史性环节是指教育作为一种实践，具有社会历史性，它需要继承过去、立足当下、面向未来，以获得自身的时代内涵：不同社会文化背景中的人对教育有着不同的期待，不同社会文化背景中的教育所处位置有所差异，不同社会文化背景中教育的作用范围存在区别。三个环节相互作用，互为中介，在特定社会历史文化背景下，生成具体而有弹性的教育边界。

关键词：教育边界；教育性环节；实践性环节；历史性环节

2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024-2035）》指出：“要营造全社会共同关心支持教育强国建设的良好环境，加强宣传和舆论引导，健全学校家庭社会协同育人机制，形成建设教育强国强大合力。”认识教育和社会其他系统及教育内部子系统间的边界关系，是实现教育协同治理的必要前提。任何事物都有边界，对边界的认识贯穿人类的认识过程。教育作为伴随人类文明始终的实践活动，其边界在不同历史时期虽然有不同的形态，但其生成过程却有共性。教育边界的生成均包含教育性、实践性和历史性三个本质环节。

一、教育性环节：源于抽象本质的教育边界生成内核

教育性环节是对教育边界生成的高度抽象。教育边界的生成首先受到教育活动自身特征的影响，某活动之所以能被称为教育，是因为其具有区别于其他人类实践的独特之处。《说文解字》称：“教，上所施，下所效也”“育，养子使作善也。”《教育大辞典》对教育所作的解释之一是：传递社会生活经验并培养人的社会活动。从目的看，教育具有“使人会”和“使人善”的双重目的，“使人会”这一目的由“教”体现，而“使人善”则由“育”体现。在这两个目的中，前者是工具目的，后者是价值目的。为实现这两个目的，教育活动还必须包含实现目的所需的相应方法与内容。从方法看，教育活动受到心理活动规律的制约。但教育并非伦理学和心理学的简单叠加或机械组合，而是一种基于伦理目的、遵循心理规律的实践活动。这种实践活动要求教育者有足够的实践智慧，才能生成于教育者与受教育者的交往互动过程之中。

（一）目的：教育具有“双重目的性”

在古代，“教”和“育”通常独立使用，“教育”一词是在文化互动中被最终确定为Educare、Education等外来词汇的基本译名的。彼得斯曾对Education一词所做的哲学式解析颇有见地。彼得斯认为，能够被称为“教育”的活动，需要满足三个内在标准：一是“教育”必须将有价值的东西传递给它的传承者；二是“教育”必须包含充满活力的知识、理解和认知洞察力；三是“教育”至少要将学习者缺乏意愿的一些传统传递方法排除在外。彼得斯无遗漏地关注到了教育应满足“使人会”“使人善”的双重目的及教育过程必须满足心理、伦理双重规律的特点。

“使人会”不能被狭隘地理解为“使人掌握某种用于谋生的实用技术”，而应被理解为“使人掌握知识、技术、技巧或技艺”，这种东西既可以是用于谋生的，也可以是用于参与社会生活的。中国古代儒家教育的目的是培养一种高尚的、完整的、具有多方面优秀品质的人格，这种教育以德性教育为中心，贯穿于整个古代中国儒家教育的历史实践中。始于“修身”、终于“平天下”的表述是对中国古代教育最好的概括。无论是“修身”还是“平天下”，都包括“使人会”的工具目的，也内蕴“使人善”的价值目的。在古希腊，教育也同时兼顾了双重目的。苏格拉底认为教育的目的是培养治国的人才；柏拉图认为应当由国家控制教育，保证城邦的稳定；亚里士多德也认为教育与政治不能分离，应该通过教育使城邦成为一个共同体。这些观点都体现了教育应使人学会以正确的方式投入社会生活实践的目的特征。此外，苏格拉底主张并实践的教育是“爱智慧”的教育，这种教育的根本立足点是人生问题，是关于“人应该怎样生活”这一根本问题。亚里士多德认为，教育是培养所有公民的善德、成就善邦的重要手段，入德成善者出于天赋、习惯和理性，而能否实现公民的善则要寄托于教育方针，公民可以由教育养成一部分才德，另一部分则有赖于理性的启导。教育是为了使人能更好地参与社会实践，过上有意义的生活。在西方现代科学建立后，对科学技术的掌握程度直接关系到人们现世物质生活的幸福程度，于是“教育”传授实用技能的目的被进一步强调。18世纪60年代以来，在科学功利主义的推动下，科学主义思潮迅速发展，培根高呼“知识就是力量”，唤起了人们对科学主义的兴趣。科学主义教育理念使“工具理性”淹没了“价值理性”，导致以科学主义为主导的现代教育价值取向有着明显的功利主义、实用主义和机械主义特征。只重视“使人会”而不重视“使人善”将导致教育活动变为单纯的教学或训练。科学主义教育对教育“工具性”目的的片面强调引起了名为“人文主义”教育的反弹。但这种反弹走向了极端的非理性人文主义。非理性人文主义的共同特点是关注人的内心世界和精神生活，重视个体本质生成且轻视科学。“工具性”的科学主义和“价值性”的人文主义不断走向融合。人们愈发意识到，只有坚持完整的教育，才可能塑造完整的人和社会，满足人和社会的全面需求。一种实践只有兼顾“使人会”的工具目的和“使人善”的价值目的，才能被称为教育。

（二）形式：教育结构的“教育者中心”

教育作为一种人类实践活动，其自身独特的形式特征是教育实践活动得以与其他人类实践活动相区别的重要原因。教育实践活动本身应包含四大要素：教育者、学习者、教育内容和教育手段。而所谓的教育形式就是这四大要素的结构和组织方式。教育的形式表现为以教育者为中心、与另外三大要素之间的三种关系。教育实践中的三种关系分别为教育者对学习者的无条件伦理关怀、教育者对教育内容的特殊化处理与教育者对教育手段的情境性选择。这三者是以教育者对受教育者的爱为基础的，且教育者富有教育敏感性和教育机智才得以可能。

作为人类实践活动之一的教育，与其他人类实践活动相区别的一个重要特征在于，教育实践活动中的伦理关系表现为一方对另一方的无条件伦理关怀。从开始教育活动直到活动结束前，教育者都必须怀着对受教育者的爱，尽一切可能实现“使人会”和“使人善”两个目的，将受教育者从“偶然成为的人”转变为“一旦认识到自身基本本性后可能成为的人”。有学者指出，教育工作是需要爱、需要弘扬人际友爱精神的伟大事业。虽然在不同历史时期人们对教育爱有着不同的理解方式，但这些教育爱的共同特点就是对受教育者的无条件关怀。无条件关怀对教育来说是必要的，这是教育活动的本质要求。教育关系是一种非对称的责任关系，教育者应对受教育者负起无限责任。教育活动要实现其自身“使人善”的伦理目的，就要在教育过程中体现出对受教育者的伦理关怀。受教育者只有感受到教育者对自身的伦理关怀，才可能将这种关怀中的善内化为自身的善，从而在未来自觉地追求善。所以，在教育实践中，教育者对受教育者无条件的伦理关怀是实现“使人善”这一价值目的的必须前提。

教育者与教育内容之间的关系和教育者与受教育者之间的关系不同，前者是人与物、主体与客体之间的关系，后者是人与人、主体间的关系。且教育者与教育内容这一对主客体关系与其他人类实践活动中的主客体关系有着本质的区别。海德格尔认为，人与周围世界最切近的交往方式是操作着的、使用着的，人与世界内的存在者在操劳中打交道，在这种打交道中，用具依其天然所示显现出来，人的操劳使自己从属于对当下用具起组建作用的“为了作”。人与世界除了海德格尔所说的这种源始交往方式外，还有自然科学的交往方式，即海德格尔说的“瞠目凝视”。但这两种都不是教育实践活动中教育者与教育内容之间的交往方式。对教育者而言，为了能够实现“使人会”和“使人善”这两个目的，教育者必须对教育内容进行处理。教育者必须考虑以怎样的方式呈现教育内容，才能更好地使受教育者将教育内容内化于心。此外，教育者必须具备足够的教学伦理敏感性，这种伦理敏感性依赖于情境特征对教育者个体伦理直觉的唤起。简言之，教育者与教育内容之间表现为一种有目的的加工与呈现关系，教育者需要在这种加工中考虑到受教育者的个体差异，并挖掘教育内容本身的伦理价值。教育者与教育手段之间关系的特殊性在这些论述中也有所体现。

（三）内容：教育边界的“准入原则”

教育实践因其具有双重目的的特征，所以内容选取必然需要“审核”。只有能够直接或间接实现“使人会”或“使人善”这两个目的的内容，才有资格进入教育实践活动的范围。某些内容能否成为教育实践活动的一部分，最基本的要求自然是这些内容要有助于实现教育的双重目的性。但如果仅从最基本的要求进行判断，那就会存在太多应进入教育领域的内容。而教育无需也无法承受如此之多。个体的时间有限，教育需要在有限的时间内完成任务，即某些内容有助于实现教育双重目的只是成为教育内容的必要条件而非充分条件。各因素中只有政治和文化是直接影响某部分知识能否成为教育实践的一部分的“准入原则”，其他因素都是通过这两种因素间接起作用并对教育内容产生影响的。

政治上的承认是一种文化能否在一定历史时期内得到社会内成员广泛认同并将其作为教育内容的主要影响因素，即使政治上的承认相对于某种文化的出现具有相对滞后性，但这并不影响把政治视为教育的“准入原则”之一，因为对某些内容能否被视为教育内容的讨论，不可避免地要从社会整体视角切入，对教育的社会共识才能反映教育边界在一定历史时期内的真实样态。因此，这种对教育内容“准入原则”的讨论只能从社会大众对教育内容的普遍认识展开。相对于政治而言，社会文化对教育内容的影响更为广泛。文化是教育的根基，任何国家和民族的教育发展都离不开特定文化系统的支持，即特定国家、社会或民族文化传承的质量也制约着教育内容的质量。文化会影响到人们价值体系的形成，而价值体系又会影响到人们的动机、目的等，这些动机和目的又会影响到教育内容的选择。但需要注意的是，虽然本研究将政治和文化视为影响教育内容选择的“准入原则”，但这并不是说政治和文化单方面影响教育，教育也会对政治与文化起到能动的反作用。教育实践活动因为在目的和形式上与其他人类实践活动相区别，所以其内容在经过选择之后还需要教育化处理，才会以适合受教育者内化的方式进入教育实践。麦金太尔在其《德性之后》提出了“内在善”这一概念。虽然麦金太尔本人认为这一概念不能应用在教育、教学活动中，但也有不少研究者提出了相反的意见，他们认为教育、教学活动也有自身的“内在善”。本研究赞同教育实践活动也有与其他人类实践活动一样的“内在善”，只不过教育的“内在善”与教育内容之间的关系和其他人类实践活动与自身“内在善”之间的关系有所区别。除教育实践活动外的其他人类实践活动的内容均直接指向活动本身“内在善”的实现，而教育“内在善”的实现则要求对成为教育内容的内容进行教育化。换句话说，教育的内容指向的是“好的教育”的实现，而非指向被选为教育内容的内容本身好的实现。前述的“准入原则”应被视为某些内容进入教育活动的相对稳定的影响因素，对这些因素的了解有助于人们更清楚地认识到内容是怎样成为教育内容的，同时了解到这些内容是如何在与教育“内在善”的联系中使教育内容区别于其他人类实践活动内容的。在教育实践中，对教育内容的选择要复杂得多，也就是说，这种原则的论述只是说明性的，而非规定性的。

二、实践性环节：社会互动对教育边界的理

解具象化随着社会现代化进程的推进，社会分工逐渐明确，社会场域各子系统的分化也进一步加剧。系统分化又导致社会结构分化，这种分化并非自然形成的，而要经过互动。教育是能够影响社会结构生产与再生产的社会实践活动。在不同的历史发展阶段，这种斗争会产生不同的社会互动结构，有不同的表现形态。但无论哪个历史阶段，社会互动对教育边界形成的影响都可以表现在三个方面：权力结构对教育目的的影响、对教育内容的影响和对教育结构的影响。

（一）社会互动对教育抽象目的的具体化

教育作为一种有目的的实践活动，其目的的确定不仅受教育活动本身应有之义的影响，也受有意介入教育实践活动的各种社会力量的影响。教育目的在权力互动的过程中被进一步明确。

各社会子系统期望教育培养所需人才，支撑其发展。而教育亦需其他社会子系统的支持，以保障自身的存续。因此，教育与其他社会子系统是互利共生的系统间关系。教育与社会其他子系统之间的这种关系会受整体社会结构的影响，这种社会整体结构表现为社会组织制度的形态，而社会组织制度的形态又取决于生产关系。有研究者认为，中国大学因组织制度设计和中国文化这两方面的社会根源，导致在中国大学的事务管理中行政权力较强而学术权力较弱。该研究的部分论述同样适用于中国的基础教育乃至非正式教育。自新中国成立以来，教育一直为新中国的发展建设服务，教育目的也与政治目的紧密相关。教育方针影响教育实践工作者工作目的的确立，进而影响到教育实践活动目的的具体化。如果承认教育实践活动是麦金太尔意义上的“实践”，那么教育实践活动的卓越标准和“内在善”就必须在教育实践工作者的整体工作背景下去理解，教育方针无疑是这种工作背景最重要的组成部分。正如麦金太尔所言：“我们既不能脱离意图来描述行为，也不能脱离环境来描述意图，对于行为者本人或其他人来说，这些环境使得这些意图可以清楚理解。”在教育实践活动过程中，教育方针对教师的教育实践产生影响，而这种受影响的教育实践又使教育方针中的教育目的获得了具体的意义。从以上论述中可以看出政治如何对教育目的的生成产生影响。教育在社会结构中将会受到更多其他子场域的影响，这种影响是在不同社会子场域间的互动博弈中动态形成的。

除前述社会子场域间的互动博弈这一原因外，教育目的之所以要受到社会结构制约还有另外一个原因，即教育作为一种社会实践活动，其实践必然需要划定范围，只能是“有限责任”，而不能是“无限责任”，这种“有限责任”是教育明确其在一定社会历史中具体目的的实践表现方式。只有基于社会场域中权力结构明确的教育目的，教育才能在真实而具体的社会实践中找准位置，明确自身的权利与责任。有研究者将目光聚焦学校教育，强调不能无视学校教育的责任边界及有限性，学校不可能解决学生成长与发展中的所有问题，社会、家庭、学校任何一方都可能会影响到学生的发展。这种明确“有限责任”的诉求和对“无限责任”的拒斥不仅是教育不愿承受、不可承受之重的表现，也是教育得以从形而上的理论向具体实践进行转化的前提。基于社会结构的教育目的使得教育在与其他社会子场域的区别中、在自身场域的内部分化中获得了自身的特殊性，这种特殊性赋予了教育真正的实践活力。

（二）社会互动对教育实践内容的遴选

社会互动不仅影响教育目的，也影响教育内容。实践目的影响实践内容，社会场域中权力互动对教育目的产生影响后，教育目的自然也会对教育内容产生影响。但目的如何决定内容并非探讨的中心，需探讨的是社会互动如何决定教育内容。社会互动是一种结构性互动，不仅可以通过影响教育目的去影响教育内容，而且其本身会对教育内容产生直接影响。

斯宾塞著名的“什么知识最有价值”这一问题背后所反映的是站在“普遍主义”立场上，关注人的目的与教育内容之间的关系，这是一种把教育视为“最有价值知识”的传递系统的考量。随着“批判理论”的深入发展，越来越多的思想家关注到了教育的社会属性，阿普尔在前人研究的基础上，提出振聋发聩的命题“谁的知识最有价值”。这个问题无疑超越了斯宾塞，跳出了“普遍的真空”，转而站在生活在具体社会情境中的“社会人”的立场之上，关注人的目的与教育内容之间的关系问题。他关于“学校知识产生于教育‘内’‘外’的意识形态与经济冲突”的观点，实际上适用于描述整个教育领域，而非仅适用于学校教育。教育作为一种“有意识地培养人”的活动，其内容选择无论何时都不可能中立，只有具有较高价值的知识才能成为教育实践活动的内容。换言之，一种内容得以进入教育实践活动，是因为其本身对个体的社会实践有较高的价值，而非仅是统治阶级维护自身利益的需要，这在学校教育场域之外的教育实践中表现得更为明显。任何价值都要放在实践背景之中去考察，不存在独立于人类实践活动的价值。这种价值与实践的关系决定了对不同实践活动中的主体而言，价值高低有所不同。每种实践活动中的主体都希望自己的价值能够成为教育内容的一部分，以实现这种实践活动和价值观的再生产，但教育无法在有限的时间内将所有实践活动中被视为有价值的内容传递给受教育者。高校的学科增设与取消均和社会中与学科相关的生产实践紧密相关，如果学科培养的人才不符合相应实践活动对人才的要求，那么该学科就会因为毕业生就业存在问题而影响自身的口碑，进而影响该学科的招生，最后甚至被取消。相反，如果某种社会生产实践缺乏相对应的高素质人才，那么高校就会尝试申请新学科以满足社会需求。

社会各子系统、各实践场域中的权力通过类似于市场自由选择的方式对教育内容产生影响，不仅是学校教育如此，社会与家庭教育以及其他弥散于社会之中的各种教育实践活动内容也都受到社会互动的影响。

（三）社会互动对教育结构关系的映照

社会互动不仅影响教育目的与内容，也影响教育结构内部要素间的相互关系。教育作为培养特定社会主义接班人的有意识活动，其自身结构会映照社会结构。社会互动反映在社会结构中，结构又以教育者的教育实践为中介，在教育者与学习者、教育内容、教育手段的相互关系中映现自身。

在古代，无论是中国亦或是西方社会，教育者与学习者的关系都是以一定的儿童观为基础的，这种儿童观是社会互动结构的反映。儿童观发生变化的关键事件是现代教育学对“儿童”的发现，卢梭在《爱弥儿》中写道：“我们对孩子的了解真的很少，我们持有的观念错得越深，我们在错误的道路上就走得越远。”卢梭的这段论述表明，他的教育研究以理解儿童为方法论前提，他之前的教育学是以成人为中心的，而卢梭后来则主张教育应以儿童为中心。这标志着教育实践中教育者和学习者关系的转变，也就是说教育结构发生了变化。卢梭以前，儿童被认为是“小大人”或“成人的附庸”，所以那时的教育基本以死记硬背和灌输为主，并没有考虑到儿童本身的学习诉求，儿童在教育实践中处于劣势、附庸地位。直到12世纪，神职人员对儿童的看法发生了很大的变化，儿童更可能被视为一种独特的亚成人状态，需要单独对待，这为后期社会结构变化和新儿童观的出现提供了基础。中国古代儿童观也是成人本位的，未把儿童当作独立个体。至近代，出于救亡图存的需要，中国进行了一系列改革，对传统儿童观的改造也包含其中，此时的儿童观转向以人为中心、以儿童为本位的现代儿童观，后续因为社会结构改变的原因，儿童观也在不同历史时期内发生了不同的变化，至今已发展为一元主导、多元共融的儿童观。

再对教育者与教育内容之间的关系进行考察。社会互动结构会直接影响特定社会知识观的形成。有学者将人类历史中的知识观总结为神话知识观、形而上学知识观、科学知识观以及多元知识观，这四种知识观分别对应了神秘型、专制型、科学型和多元化教育管理四种教育管理类型。这四种教育管理类型对应了四种不同的社会结构。在前三种知识观存在的社会中，教育者、学习者相对于教育内容来说是被动的，神、上帝和科学分别扮演各自时期的权威角色，教育者所要做的就是把内容如实传递给学习者。多元知识观则诞生于社会多元分化的时代，科学知识的权威性和合法性受到质疑，导致教育者与教育内容之间的关系发生了变化。与多元知识观对应的后现代主义教育观认为，课程是动态生成的，强调教师、学生甚至社区都要以不同的方式参与课程设计、实施和评估，并随时加以修订。教育者在这种教育观、知识观的背景中不再是知识的传递者，而是知识的创造者。

随着教育者与学习者、教育内容关系发生了变化，教育者与教育手段的关系也必然会发生变化。教育者从过去的“教学独裁者”逐渐转变为“教学参与者”，教育手段逐渐民主化、情境化，且在教育实践过程中教育者也更倾向于因材施教。

三、历史性环节：社会文化赋予教育边界的现实意义

社会文化特征是影响教育边界形成的第三大环节。教育作为一种实践，具有社会历史性，在不同文化背景下，人们对“教育是什么”会有不同的理解。对教育的理解发生变化，对教育的要求也必然会变化，这种变化将影响教育边界的生成。

（一）不同社会文化背景中的人对教育有着不同的期待

教育诞于人类对下一代的期待，而期待与价值观有着密不可分的关系，价值排序是生成期待的地基。人类价值观体系是社会历史的存在，生成于不同文化背景之中。一旦脱离具体的社会文化背景，便无法理解人类价值。价值与期待属于狄尔泰意义上的精神科学的研究对象，它们不同于自然科学的研究对象。自然科学的研究对象是“客观”的，无论在什么样的文化背景下，人类只要遵循科学的研究方法和观察方式，都会得到相似甚至是相同的研究结果。但精神科学的研究对象不能脱离研究主体本身所处的文化环境，只有把先在于人的文化环境纳入考察视野，研究者才能理解价值与期待从何而来。马克思在费尔巴哈提纲中写道：“环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的……环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”虽然这段论述常被视作马克思对过去机械唯物主义教育观的批判，但从另一诠释角度来看，这段论述也反映出马克思观点中所隐含的部分，即人必然受制于其所处的文化环境，且人也会反作用于他所处的文化环境。当然，把该观点放进马克思思想的总体图景之中，将会得到文化环境受到人类所处社会的生活、生产关系的制约这一观点。马克思认为，思想、观念、意识最初是直接与人们的物质活动、物质交往、现实生活的语言交织在一起的，精神生产是物质行动的直接产物，“不是意识决定生活，而是生活决定意识”。不同国家有不同的国情，国情差异又会带来生产关系上的区别，进而影响上层建筑，影响人们价值体系的建设。德国现代文化教育学派中也有与马克思类似的观点，李特强调，人对文化的承接与学习是在历史中进行的，经过教师反思而教给学生的历史意识已被打上现实的烙印，这种历史意识就成为重新阐释的与时代紧密相关的新历史意识。无论是教育者进行自身教育实践时所使用的文化财富，还是教育者使用文化财富时有意识选择的内容，都是由选择文化的主体所抱持的期待决定的。

（二）不同社会文化背景中的教育所处的位置有所差异

社会结构是文化结构的反映，有什么样的文化必然有什么样的社会结构。教育是社会结构的一部分，不同文化背景中的社会结构差异必然伴随教育所处社会位置的差异。教育在社会中所处的位置影响着教育与其他社会子系统及教育内部子系统之间的关系，这些相对关系影响到人们对教育本质的理解，进而对教育边界的生成产生影响。

教育与其他社会子系统之间的主要关系是教育与政治、经济之间的关系，教育内部各子系统之间的主要关系是学校教育、家庭教育与社会教育之间的关系。教育与政治之间的关系经历了一个逐步变化的过程，但总体来看在理论中则为三种相对关系：教育依附于政治、教育相对独立于政治、教育完全独立于政治。第三种理论存在的相对关系在教育实践中并未真正存在过。教育与经济之间的关系很早便已得到关注：在先秦时期，孔子就提出了“庶富教”的命题，揭示了教育对经济的依赖关系，但教育对经济发展的促进作用则是到资本主义萌芽和发展阶段才逐渐得到重视的。教育系统内部子系统间的相互关系则是系统学校教育出现之后才产生的，有关学校、家庭、社会教育之间相互关系的讨论基本上同步于社会所关注的主要问题和重大需求。人们基于某一历史时期内对教育在社会文化背景中所处位置的共识来确定教育边界，并尝试在边界处扩大或缩小“教育领土”。总体来看，在古代中国和科学革命之前的西方世界，教育在整个社会文化背景中是为政治和道德服务的，因此，教育的边界所囊括的内容也仅包括这二者。直到西方科学革命，随着抽象的理性人假设的确立以及科学知识地位的逐渐攀升，此前在教育领域中一直占据主导地位的古典人文学科才逐步让位于与理性匹配的自然科学学科。此后，因为自然科学知识在改善人类物质生活福祉方面的有效性，自然科学知识经过各种斗争，逐步进入各个不同社会文化背景下的教育活动中。随着资本主义的发展，全球化趋势使得当今世界已不存在“文化孤岛”，所有人类文明都必须与其他异己文明进行交流。文明和人一样，最基本的生存需求永远是要最先满足的。在这种情况下，接受自然科学知识是保证自身文明物质存在的最基本条件。于是，各文明为了生存需求而纷纷改变自身的社会文化结构，将科学的地位提升到不可忽视的高度。教育为适应文明结构改变的需求，将自然科学知识纳入自身之中。自然科学知识普遍存在于人类社会教育中乃是当代教育的共性，而在不同社会文化背景下，这种共性中也蕴含着不同的特性，这种特性是由教育在特定社会文化背景中所处位置决定的，它又决定着不同社会文化背景下教育边界的范围。

（三）不同社会文化背景中教育的作用范围存在区别

教育作为人类的社会实践活动之一，必须有明确区别于其他人类实践活动的作用范围。这种范围是把教育与某一特定历史时期内的人类其他实践活动相区别所必须的，正因为有了这种区别，才有了人们对教育一词的理解，只不过这种作用范围并非一成不变的，而是在社会文化背景制约下形成的。在不同社会文化背景下，人们对教育的不同期待和对教育与其他社会子系统之间相互关系的不同理解，使得抽象的“使人会”与“使人善”的教育目的能够具体化，这种具体化的教育目的是教育实践在社会中能够获得来自其他社会子系统支持的前提。

人们对教育的期待是影响教育作用范围的积极因素，决定教育要在哪些方面发挥自身的功能；人们对教育与其他社会子系统之间关系的不同理解则是影响教育作用范围的消极因素，即决定教育无须在哪些方面承担责任。历史地看，人类对教育作用范围的理解在逐渐明确。作为人类发展史上最古老的实践活动之一，教育的作用范围能从最早的“无所不包”发展到今天的“权责分明”的原因有：一是人类实践方式增多，活动类型日益丰富，产生了基于实践需求的分配；二是人类思维高度分化，概念类型逐渐增多，产生了基于思维需求的理论划分。在人类历史早期，有关“道”的学问或者说“哲学”统御了人类智慧的所有领域，只要掌握了“道”或者“真理”，人才能过上智慧的生活、以智慧治理国家，以实现“平天下”或“理想国”的政治理想。教育就是要培养能够治国安邦之才。随着社会分工逐渐产生，教育也逐渐产生了专业化需求。教育专业化的一个重要标志就是教师教育的专业化，人们开始把教师视为专业人员并要求其在职前接受相应的专业训练。18世纪的启蒙运动与19世纪的科学发展催生了赫尔巴特科学教育学，从此教师专业化逐渐开始。虽然在不同时期、不同语境下人们对教师专业化的理解有所不同，但教师应是专业人员已成为社会共识。有研究者对中国教师教育现代化、专业化的发展进行了梳理，将其分为三个阶段，并认为课程设置的逻辑起点是课程的现实价值取向，课程目标变化的因素主要是政治逻辑、学科逻辑、学生发展逻辑和专业化逻辑。其中，政治逻辑对中国教师专业化的影响最大，政策的变化往往会引起教师专业培养的快速反应和调整。人们对教师专业化的理解影响其对教育专业化的理解，这种理解虽不等同于人们对本研究所论述的广义上的教育作用范围的理解，但却是人们形成对教育作用范围认识的基础。譬如：“立德树人”作为具有中国特色的教育话语，滥觞于中国传统文化和中国特色社会主义文化，具有“立德树人”的能力就成为中国专业化教师的应有之义。中国专业化教育必须以“立德树人”为根本任务，对专业化教育的理解进而也就影响到人们对广义教育的理解，于是，“立德树人”也就成为人们对广义教育的要求。但这种理解在其他文化语境之下未必适用。可见，只有把教育边界、教育的作用范围放到历史、文化、社会的大背景中考察，才能把握它们的本质。

（本文参考文献略）

The Essential Link of the Generation of Educational Boundary

Lin Cong

Abstract: The essential generation of educational boundary needs to go through three links of education, practice and history. The educational link is the primary link of the generation of educational boundary, which makes educational practice, as a special human practice, different from other human practices in goal, content, and form. As a part of the social subsystem, education inevitably interacts with other social subsystems. Because of its distinct practical orientation, it can be called practical link. To be specific, the social interaction makes the abstract goals of education more concrete, selects the contents of educational practice, and reflects the structural relationships of education. As for the historical link, education, as a practice, is socially historical. It needs to inherit the past, stand firm in the present, and look forward to the future, thus acquiring its own era-specific connotations: people with different social and cultural backgrounds have different expectations from education; the position of education varies across different social and cultural backgrounds; and there is a difference on the part of the role of education in different social and cultural backgrounds. The above three links interact with each other, and serve as intermediaries, and generate specific and flexible educational boundaries in specific social and cultural backgrounds.

Key words: educational boundary; educational link; practical link; historical link

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松