摘 要：推进课程建设既是乡村小规模学校实现教育现代化的重要途径，也积极回应了“城乡融合”战略激活乡村学校发展内生动力的要求。基于城乡融合战略的城乡平等、城乡互补等理念，乡村小规模学校课程建设首先应改变城市偏向和追赶思维，变短处为长处，积极发挥其多重优势，例如：师生数量少，课程建设共识更易达成；教师兼任多门科目，跨课程建设更易实现；家长和社会要求少，课程建设压力小。其次，应改变传统的三级课程分而建设的操作路径，以实现学生德智体美劳全面发展为旨归。再次，应结合乡村振兴的使命要求，确立乡村小规模学校课程建设的产业、生态、文化、治理和生活的五维愿景及其课程体系，并基于课程审议达成学校课程建设的广泛共识、通过政府适当赋权学校提升课程建设活力、提供多元社会帮扶、构建支持氛围等保障课程建设的质量。
关键词：城乡融合；乡村小规模学校；课程建设；内生动力；课程愿景
领会党中央对城乡关系的重要论述，可以发现一条由“城乡统筹”到“城乡一体化”再到“城乡融合”的动态演进过程。城乡融合时代，国家有关乡村小规模学校的政策已经从“保留”转向“发展”。“保留”是针对一些地方政府过度“撤并”乡村小规模学校导致的学生入学难度增大等而采取的应对措施，保障了村落学生的受教育权，但“保留”难以充分实现乡村小规模学校的现代化，也难以充分发挥学校教育的文化辐射功能。“发展”则不仅强调要留下一定数量的学校以保障村落学生的受教育权，而且强调要提高乡村小规模学校的教育教学质量以保障其学生享受到与非小规模学校学生同质量的教育。在我国乡村学校中，有多达10.7万所学生不足100人的乡村小规模学校，它们是乡村教育体系中最薄弱的环节，要达成“城乡融合”战略对城乡教育互促、共荣发展的新要求，就必须着力解决乡村小规模学校的发展问题，深度分析制约乡村小规模学校发展的掣肘，并基于“城乡融合”战略的新视角、新思维，探求其发展之路。课程建设是学校教育活动的核心环节，是促进学生全面发展、提升教师发展质量、实现学校教育现代化的关键，是达成“城乡融合”战略有关教育高质量发展的重要突破口。因此，城乡融合时代，乡村小规模学校应该重点抓住课程建设这个重心，实现跨越式发展，为村落儿童提供高质量的教育，为教育振兴乡村提供充足的动力。
一、城乡融合时代乡村小规模学校课程建设的认识论省察
相较于“城乡统筹”和“城乡一体化”，“城乡融合”更加强调城乡平等、城乡互补，更注重挖掘乡村特色、激发乡村发展的内生动力。教育作为城乡关系各领域的重要组成部分，也相应地从强调城市教育对乡村教育的物质反哺，到城市学校为乡村学校提供师资、课程等智力支持，再到凸显乡村教育特色，注重城乡教育地位平等，强调发挥城乡教育各自优势，以实现城乡教育共生、共建发展的新阶段。乡村小规模学校的课程建设必须置于这种新的历史背景和发展战略下，改变消极态度、城市偏向，确立特色化、多样性的建设逻辑。
（一）课程建设前景：乡村小规模学校更具优势
当谈及课程建设时，人们往往会认为这之于城市学校，甚至对于城市最好的学校而言，都很有难度，因为它需要对学校所有课程进行整体规划、系统设计、综合实施，要求学校既充分了解国家和地方教育主管部门有关教育的指导方针、育人目标、课程体系、实施原则等，又要能够结合本校的校情、学情和师资情况等，明确提出既有前瞻性，又具操作性的学校课程愿景，并基于此构建充分融合各门课程的内容体系和落实机制等。而乡村小规模学校能够开足开全课程都很难做到，更无从奢谈课程建设。这种观点的形成是由于没有充分认识学校课程建设的本质与作用所致。课程建设的最直接对象是课程，所以从严格意义上讲，只要一所学校在开设课程，就不可能没有课程建设，只是因不同学校对课程建设价值的认识存在差异，以及系统规划与实施的能力有别，而产生各校课程建设程度的不同。因此，课程建设并非只是某些学校的“特权”，也不是说只有学校发展到一定程度后才应该或可以进行课程建设。
实际上，乡村小规模学校在课程建设的推进中往往比城市学校和乡村非小规模学校更具优势。首先，在常规化课程发展中的很多劣势，却恰恰成为乡村小规模学校课程建设的优势。比如乡村小规模学校教师身兼多门课程为跨课程规划、设计与实施提供了便利。在城市学校和乡村非小规模学校中，同一门学科就有数名，甚至数十名教师，日常的教学、教研、科研等各种活动主要限定于同一门学科内，甚至同一年级的同一学科内，这虽然有助于教师学科教学与研究能力的提升，但也容易形成“门户之见”，甚至学科偏见或学科歧视，不利于学校对所有课程进行整体规划与落实。其次，乡村小规模学校课程建设的效果会更加显著。比如教师数量少可以做到在课程建设中几乎所有教师都充分参与且均发挥重要作用，既在课程建设中促进了教师的专业发展，又在承担课程建设各项职责中提升了教师的自信心、获得感、归属感、幸福感等。再次，乡村小规模学校课程建设的可行性更高。比如家长和社区对学校的要求少为学校开展课程建设提供了宽松的氛围，本地教师占比较多有助于充分利用地方人力和物力条件丰富课程资源等。最后，乡村小规模学校积极开展课程建设，不仅可以大力推进自身的发展，还可以积累经验，为城市学校和乡村非小规模学校课程建设提供一定的借鉴和启发，这也是对城乡融合战略积极提倡的乡村并不是落后的代表，它在诸多领域有城市不可取代的优势，而且可以为城市发展提供支持的积极回应。
（二）课程建设理念：由城市思维到城乡融合思维
在以城镇化为主要路径的现代化进程中，我们很容易将城市教育等同于现代教育，进而以其为参照系或模板，提出乡村教育的发展策略。以此为出发点，我们看到的主要是乡村教育的落后，比如设施设备、师资质量、教学模式等与城市教育的差距。当以此标准审视乡村教育时，我们不难得出主要位于规模较小村落的乡村小规模学校是整个教育系统的最薄弱环节，是与参照系差距最大、最需要被改造的对象。正是基于这样一种以城市教育为标杆，通过弥补与理想常模差距来提升乡村小规模学校发展质量的理念与做法成为世界各国在改造乡村小规模学校初期采取的一种共性应对思路与策略。虽然通过寻找并填补差距，确实为乡村小规模学校发展提供了诸多助益，但这种追赶思路带有显著的城市化取向，它倡导的标准化实则是去乡土化和去个性化，导致乡村小规模学校与乡村的疏离、与乡土的断裂。正因如此，世界各国在反思乡村小规模学校标准化发展模式的弊端后，纷纷提出要走特色化、多样化的发展路径，否则受制于乡村小规模学校的现实条件，它很难赶上城市学校的发展速度，还不断丢失了自身的优势。
“城乡融合”是党的“十九大”正式提出，“二十大”再次强调，《中华人民共和国乡村振兴促进法》单列专章（第七章）的新时期解决城乡关系的指导方针。改变人们根深蒂固的城市偏向，以及提升乡村发展的内生动力是其重要内容。“城乡融合”战略在教育领域应用的一个重要体现就是要改变对乡村教育，尤其是在以城市教育为模板下被视为最落后、最需要改造的乡村小规模学校发展的思路。正如前文所述，在课程建设领域乡村小规模学校其实比很多城市学校更具优势，人们习惯性地认为乡村小规模学校难以进行高质量的课程建设或者只能以城市学校为样板进行课程建设，实际上是将其纳入了一个标准化的思考体系之中，即忽视乡村小规模学校的特性、特色和优势，简单套用城市学校或乡村非小规模学校的课程建设思路与路径使然。其结果要么是因乡村小规模学校的各种条件不充分而放弃系统化地进行课程建设，要么是构建的课程体系远离乡土，与国家乡村振兴所倡导的通过教育等多种途径“深入挖掘乡村特色文化符号，盘活地方和民族特色文化资源，走特色化、差异化发展之路”的理念相背离。因此，乡村小规模学校课程建设不能简单套用城市学校或乡村非小规模学校课程建设的模式，而应该在乡村振兴和城乡融合战略对城乡教育发展的定位中，即强调城乡教育地位平等、优势互补、各有特色，鼓励乡村教育在差异化发展的理念并基于本地本校的实际情况下，进行系统思考和构建，以更好地促进乡村教育的现代化，提升乡村教育振兴乡村的能力，形成与城市学校和乡村非小规模学校优势互补、互鉴互促的良好发展格局。
（三）课程建设标准：充分体现课程的整体性
当前，课程建设中存在的最显著问题是碎片化。一是，课程建设思路和理念的碎片化，主要表现在认为课程建设就是开足开齐课程。受制于乡村小规模学校师资条件的限制，一些学校的音体美课程、地方课程和校本课程的开设率比较低，即便能够开足开全所有课程的乡村小规模学校也存在教师“教非所学”的现象，无法保证课程的实施质量。于是，一些乡村小规模学校将开足开全或有一定质量的开足开全课程视为学校课程建设的本质内涵和终极目标。若将课程建设等同为开足开全，学校课程建设就简化为想方设法开设未开设或开设不足的课程，其思考的原点是查漏补缺，是一种补齐思维，缺乏对学校课程发展愿景的总体思考，缺少对学校课程结构的整体设计以及各门课程间关联的系统关注。二是，课程建设路径和策略的碎片化。因为仅仅着眼于开足开全，各类课程、各门课程间的联系未得到充分考虑，造成课程间彼此隔离、缺乏互动，甚至出现课程内容交叉重叠、课程资源重复开发等问题。三是课程建设保障的碎片化。当每门课程“各自为政”地分别建设时，学校的保障措施就是分别针对各门课程开足开全的消极应对，缺乏从学校整体育人目标和发展定位角度系统规划人力物力等支撑条件，既可能出现资源的浪费现象，加剧了乡村小规模学校资源的匮乏程度，也无法有效利用与整合资源，发挥资源对课程建设的整体支撑力度。
学校课程建设是一个系统工程，它主要不是开足开全课程，而是基于学校发展理念和育人目标，把课程融合为一个完整的、相互融通的课程体系。实际上，若充分理解了学校课程建设的整体性，反而更有助于乡村小规模学校开足开全课程，且是更有效率、更高质量地开足开全所有课程。这是因为当整体性、系统性地审视学校课程建设时，就能够更精准地找到学校的优势与不足，从而更明确地确定学校课程建设的发展愿景。而从整体的课程建设愿景出发去审视学校课程时，就能够更准确地找到各类课程、各门课程间的关联，更好地发挥课程综合育人的效益，还能减少课程内容重复等问题。系统性地考虑学校课程的整体建设，还有助于更科学地分配资源，比如不同教师应该兼任哪些课程、哪些课程或课程内容可以共用哪些设施设备等，从而提升了资源的利用率，提升了课程建设的保障力度。因此，乡村小规模学校科学地开展课程建设，不仅能够更有效地达成开足开全的目标，还能够比仅着眼于开足开全投入更少、获得更多。所以，乡村小规模学校课程建设必须跳出开足开全的狭隘视野、零敲碎打的简化操作，以及内容割裂、保障分离的不当处理方式，站在城乡融合高度和本校学生整体发展的视角，依据学校的现实条件与办学理念，对学校课程进行整体规划，精选对学生发展最有价值的文化内容、有效整合相关课程知识、合理安排课时比例、设置均衡的课程结构、统筹开发课程资源，努力构建适切每个学生发展的学校课程体系，实现学校课程建设从局部建设走向整体建设。
二、城乡融合时代乡村小规模学校的课程建设思路
正如有学者指出的那样，我们之所以关注到的主要是乡村小规模学校的缺陷，是因为我们陷入了一种标准化的思维和评价体系中，而该标准化的思维和评价体系主要是依据非小规模学校所设定的，依此就会强化差距的可见性，把乡村小规模学校视作教育体系的最末端。城乡融合战略恰恰是让我们思考这些看似不足之处，不过是标准化模式下的产物，当换个角度看，乡村小规模学校的课程建设却具有非小规模学校所不具备的优势。正因看到了自身所具有的独特优势，一些乡村小规模学校通过符合校情的课程建设，实现了跨越式发展，比如浙江省杭州市淳安县富文乡中心小学在“小而美”的课程建设理念指导下，充分调动所有教师积极参与课程建设、深度挖掘乡村课程资源，力图破除学校教育与生活相脱节、学校与社会相脱离的弊端，构建了“毅行”生活教育课程体系；吉林省农安县的部分乡村小规模学校基于校本化、生本化和特色化的课程建设思路，将现有课程进行充分整合，设置了温馨课程体系，等等。但是，当前进行体系化和系统性课程建设的乡村小规模学校依然只是极少数，而且开展课程建设的乡村小规模学校也依然存在过度模仿城市学校课程建设而相对忽视自身优势和特色的问题，以及重视局部课程建设而忽视整体课程建设的弊端。城乡融合视域下的学校课程建设不是所有学校的标准化、一致化，而恰恰是多样化、个性化，千校一面的课程建设是不符合教育现代化的本质要求的，乡村小规模学校有其自身的独特性，这决定了其课程建设不能简单套用城市学校和乡村非小规模学校课程建设的思路，必须走一条符合其特征的发展之路。
（一）激活乡村小规模学校课程建设的内生动力
党和国家之所以越来越强调激活乡村发展的内生动力，是因为只有具备充足的内生动力，乡村发展的可持续性才能不断提升。乡村小规模学校是乡村振兴的重要组成部分，也是乡村振兴的难点之一。国家通过“城乡统筹”“城乡一体化”等战略将各种教育资源向乡村学校，尤其是乡村小规模学校倾斜，意在促进城乡教育的均衡发展。但是，一方面城乡教育的非均衡发展已经持续数年，短期内实现城乡教育均衡发展的难度非常高，另一方面以城市教育为样板的思维，已造成社会各界尤其是家长和学生“向往”城市教育的价值共识和观念认同，易出现一旦条件允许，就会逃离乡村学校，转入城市学校的行为趋向，以及即便在无法转入城市学校时，仍心怀憧憬的情愫。其结果有可能出现国家不断加码对乡村学校的支持，乡村学校建设越来越宏伟，但乡村学校学生，尤其是学习优异和家庭资本较高的学生持续减少，乡村教师尤其是优秀教师不断逃离的境况。因此，乡村学校，尤其是乡村小规模学校的可持续性发展不能仅仅依靠外界帮扶，还需要焕发内生动力。
正如日本社会学家富永健一指出的那样，外界支持和政策发挥效力并非像“水往低处流的自然现象，而是由具有意志的人所进行的一种行动，没有足够使大多数人理解的动机是不可能进行的”。要激发乡村小规模学校发展的内生动力，关键在于寻找到其内生动力形成的路径。传统的内生动力生成理论将内生动力定位为一种主体性自觉，在方式上注重情感调动和激励，比如在教师培训、教师研修等活动中增加一些模范教师事迹或通过情感渲染等途径激发乡村教师积极投身乡村教育发展的热情。这种理论抓住了内生动力的形成必须基于主体强烈的主观能动性这个关键，但忽视了内生动力的可持续性不能仅仅依靠口头的宣讲、情感的调动，更加需要基于良好的发展机会和条件。新内生动力生成理论则强调要将主体内在自觉与促进内在自觉可持续性发展的机会和条件相结合。促进内生动力生成的机会和条件并非指校外提供的支持与帮助，而是指本校为了持续改进其发展质量，在充分协商达成共识基础上，采取的一系列改革措施。因为这些措施是经过集体审议且指向集体利益最大化的，学校各主体在积极参与这些活动时，就能产生主人翁意识，且能够在自己的付出中看到对学校整体发展的成效以及自身的成长与收获，这就为各主体的主体性自觉找到落实载体，从而形成了主观见诸客观、客观验证并促进主观的良序循环，不仅能够激发主体发展的内生动力，还能够保障内生动力的可持续性。
一方面，课程建设是乡村小规模学校发展内生动力持续增强的最佳策动源。依据新内生动力生成理论，内生动力持续增强的关键在于找到各主体全身心投入其中，且能够有效提升整体发展及各主体发展的策动源。在乡村小规模学校中，随着国家投入和外界支持力度的增大，学校的硬件条件逐渐改善，甚至从生均角度看，有些标准还超越了城市学校。因此，虽然硬件条件的改善仍然很重要，但却不是促进各主体内生动力增强的关键。在软件条件方面，教师发展虽然非常重要，但是专门遴选最优秀的教师支持乡村小规模学校发展尽管在逻辑上讲得通，现实执行方面却困难重重，而乡村小规模学校教师数量少、任务重的现实也很难实现对其的长时间在职培训。课程建设是学校基于对校情的整体把握与诊断，由学校各主体共同参与、共同建构课程体系的动态过程，在课程建设中各主体的积极性和能动性将获得最大满足，学校的各种教育要素也将围绕课程建设这个核心进行整合与优化，而且课程建设不是一蹴而就的短期行为，而是随着实践的变化、学生的需求等持续改进的，这为学校各主体内生动力的增强提供了源源不断的机会和条件。另一方面，课程建设作为乡村小规模学校发展的关键和突破口，也需要激发其主体的内生动力。课程建设与学校的硬件条件建设不同，它不能过度追求标准化。试想将城市学校或乡村非小规模学校的课程体系照搬到乡村小规模学校，虽然表面上看其体系比较完善、设计较为科学，却容易出现“水土不服”。对于乡村小规模学校恰恰应该充分调动师生的积极性，在集体协商中、在行动研究中不断建构与完善课程体系，一旦师生从课程建设中看到成效，体会到自身价值的实现，就拥有了源源不断的动力。
（二）明确乡村小规模学校课程建设的发展愿景
课程建设的发展愿景即学校的课程哲学，是学校课程价值取向的精神向导，是指导学校课程建设实践的根本宗旨和基本依归，是判断学校课程建设效果的核心依据，它从根本上指导着学校课程目标的厘定、课程内容的选取、课程实施路径的选择、课程评价方案的确定等。学校课程建设愿景的确立既要遵循国家教育发展的总体方向，又要充分考虑学校的类型与特征。当前我国教育发展的总体方向是中国式教育现代化。中国式教育现代化是中国式现代化的重要组成部分，它既有西方现代化的共同特征，更具有基于自身国情的中国特色，是对西方教育现代化的超越。西方教育现代化是西方现代化的组成部分，是随着城市化的推进而逐渐延伸到教育领域的产物。马克思指出西方城市化背后隐藏着不平等的生产关系的再生产，通过不平等关系占据生产资料的资产阶级为了满足贪婪的欲求，不断扩大生产规模，这既需要招聘更多低廉的劳动力，也需要侵占更多、更便宜的土地等资源，于是城市快速向乡村延伸，农民群体不断失去土地，成为工业无产阶级。为了生计，工人被迫长时间地从事繁重而琐碎的工作，变成了“会说话的机器”；土地的不断减少，以及庄稼种植所需的生产资料和销售环节日渐被资产阶级所控制，农民只有没日没夜地辛苦劳作才能勉强度日。从本质上看，西方城市化背后隐藏着劳动的对立，每个人被迫处于某种城乡分工体系中，失去了劳动选择的自由，造成人的劳动的异化，进而影响了人的精神与肉体的发展，形成了异化的人，即马克思所说的“城市动物”和“乡村动物”。西方教育现代化的根本目的是维护这种不平等的分工，并通过教育手段隐藏和再造这种不平等。因此，西方教育现代化不是不证自明的，它有其固有的缺陷，其中最大的缺陷是造成人的异化，不利于人的全面发展，并试图通过培养这种畸形发展的、缺乏反思能力的人维持社会的不公平。与之不同，中国式教育现代化是为全体人民谋福利的教育现代化，它通过培养德智体美劳全面发展的人，为中国式现代化提供智力资源和人才支撑。因此，乡村小规模学校的教育现代化也必然是指向人的全面发展的现代化，作为学校发展核心的课程建设的目标也应该促进学生德智体美劳全面发展。不能因为乡村小规模学校的条件有限，就降低其课程建设的要求或层次，更不能以任何理由降低“五育”中任何一育或几育在课程建设中的地位，而必须基于五育融合的视角构建融合的课程体系，以培养全面发展的人。
中国式教育现代化是中国特色社会主义进入新时代的重要标识，学校教育要努力培养能够担当民族复兴大任的有理想、有本领、有担当的社会主义建设者和接班人，其具体培养规格体现为德智体美劳全面发展，这构成了国家育人的总体目标。国家育人目标是所有学校教育的共同使命，也是所有学校课程建设的根本方向，以其为学校课程建设的指导依据，能够保障学校课程建设的方向不偏离，也能够保障全国教育一盘棋和教育的公正公平。但与西方教育现代化过度注重标准化，即以城市学校发展为样板的做法不同，我国教育现代化是对西方教育现代化的一元论、单线论发展的超越。中国式教育现代化充分尊重城乡差异，在强调城乡教育地位平等、优势互补基础上，还特别指出乡村学校，尤其是乡村小规模学校的发展不能、也不应该脱离其所处村落，而应该与村落振兴相协调，积极发挥教育振兴乡村的时代责任和使命。与城市学校和乡村非小规模学校相比，乡村小规模学校家长文化水平较低以及大量外出务工等现状决定了学生文化资本的提升更加依赖于学校；乡村小规模学校是村落中少有的文化场所，乡村小规模学校教师往往是村落中学历最高、眼界最宽的知识分子，在村落振兴中的作用远超城市学校和乡村非小规模学校在其所在地发展中的作用。因此，乡村小规模学校课程建设愿景的厘定还要充分兼顾乡村振兴背景下村落振兴的重要使命。具体而言，可以依据乡村振兴战略“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的总要求明确乡村小规模学校课程的产业愿景、生态愿景、文化愿景、治理愿景和生活愿景。产业愿景即乡村小规模学校课程建设应该与学校所在村落的产业发展适当衔接，为村落产业发展出谋划策；生态愿景即乡村小规模学校课程建设要与村落环境治理、绿色农业、生态旅游等适当联系，促进村落生态的可持续发展；文化愿景即乡村小规模学校课程建设要将村落传统文化的保留与发扬作为重要目标和内容，促进村落文化的振兴；治理远景即乡村小规模学校课程建设要为村庄落实依法治理提供适当帮助；生活愿景即乡村小规模学校课程建设应将丰富村落生活作为其目标之一，促进学校与村落生活的联系。需要指出的是，乡村小规模学校课程建设的发展愿景并不是具体课程内容或课程建设路径、策略等方面的做法，而是发展理念或价值取向维度的倾向，各乡村小规模学校课程建设的具体实施还要根据自身发展阶段、发展条件等确定，并在实践中不断完善。
（三）构建推进乡村小规模学校课程建设的落实机制
实践中，一些学校往往将课程建设理解为国家课程和地方课程的校本化实施＋校本课程的开发。这样做，虽然从现实看，不失为一种有较强操作性的路径，对学校而言也相对简单，因为国家课程和地方课程已经由国家或地方教育主管部门组织专家进行了确定，且大都有教材，学校基于国家和地方相关课程的指导意见和标准，在对教材进行充分解读基础上，由各学科骨干教师或教师组，对内容进行调整，比如将教材中相关的内容进行整合，对教材中比较抽象的主题进行生活化等处理。校本课程则由本校教师依据学生需求、师资力量、学校条件等自主开发。学校通过对国家课程和地方课程的校本化实施以及多样化校本课程的开发，确实在一定程度上提升了学校课程建设的水平，提高了课程的适用性、多样性。但这样做，不仅三级课程间缺乏关联，同级课程不同科目的实施也是“各自为政”，充其量这种做法不过是“缩水版”的学校课程建设，其对学校课程质量提升的效果有限，尤其是缺乏对各类、各门课程的关联与统整，造成学校课程零散、割裂，综合育人效力不高，不符合课程建设必须面向五育融合、促进学生全面发展的课程愿景。实际上，三级课程是从管理角度对课程进行的分类，它并不适合作为学校课程建设中对课程类型的划分依据。课程本质上是人类文化遗产的凝聚，学校课程建设是要通过系统地规划这些人类文化遗产，使之在有限的教学时间内，对学生发展产生更全、更深的影响。因此，无论是国家课程、地方课程，还是校本课程都是人类文化遗产的凝结。如果在一定意义上，可以说国家课程是由国家着眼于全国范围的文化遗产而选取的精华内容，地方课程是由地方从本辖区内古往今来的文化遗产中选择的精要内容，校本课程则是依据本校特性和学生需求从更接近校园所在区域文化中选择的典型内容，那么三级课程的内容也只是地域范围大小的差别，而且大范围、广地域的文化必然是基于一个个范围更小、地域更窄的文化基础上形成的，并不是不同类型的内容或文化。而且，采取三级课程分类的课程建设模式，于乡村小规模学校而言很难做到，因为该模式需要学校有充足的师资，这恰恰是乡村小规模学校不具备的条件。并且由于在乡村小规模学校中同一门课程的任课教师数量很少，有些甚至仅有一位教师，采取该模式进行课程建设，就成了教师“单打独斗”，增加了教师的负担，也很难有实效。此外，若遵循课程建设的本义，它是乡村小规模学校的巨大优势，是实现弯道超车的重要途径，而采取该模式则将乡村小规模学校课程建设的优势变成了劣势，使其一直处于追赶的位置。
学校课程的最终指向是综合育人，提升学生的全面发展，学校课程建设也必须基于这样的视角或维度来落实。但这并不是说不要对学校课程进行分类，分类本就是人类认识世界的重要方式，尤其是在我们面对纷繁复杂的事物时，更需要具备分类意识和能力。毕竟学校课程门类众多，不同课程关联度差别较大，着眼于十几门课程彼此交叉、综合融通的做法既耗时耗力，也容易造成混乱。而是说，学校在进行课程建设时，应该选取更适宜的分类依据，比如因为判断学校课程建设效果的根本标准是学生素养的水平，具体规格是德智体美劳全面发展，从这个角度就可以将学校课程中侧重于德、智、体、美、劳的课程进行归类，实施中首先对侧重于某一育的课程进行整体设计，继而寻找各类课程间在五育维度的关联；再比如从教育的本质意义上，它是强调个体生命与文化之间的积极互动，并在文化引领下实现个体生命的不断提升的过程，所以学校课程本质上就是与学生个体生命积极互动的文化，从学校课程所属文化内容的属性上，可以将课程分为学科课程和活动课程，从这样的分类出发，学校课程建设就可以将各门课程归属于学科课程或活动课程，并整体设计活动课程、学科课程下属的各门课程，以及活动课程与学科课程间的整体关联，等等。因此，对课程进行分类是课程建设的一个重要环节，但并不存在统一的标准答案，学校可以依据自身情况，选取一类既适合课程建设的分类标准，也更符合学校校情的分类依据。对于乡村小规模学校而言亦是如此，不过，在当前国家全力推进乡村振兴的背景下，乡村小规模学校课程建设的职责使命是与城市学校和乡村非小规模学校略有差异的。在城市中，学校已经变成了一个单纯的培养和教育学龄儿童的机构，它很少将其职责拓展到校外，城市比较发达的职业或领域分工，以及多样化、丰富的、高质量的人才较多，也限制了学校对其他领域的辐射功能；乡村非小规模学校，比如乡镇学校或较大村落的学校，其所在区域的发展虽然相较于城市要落后一些，工作类型或领域也少，但相较于乡村小规模学校所在的村落而言，它们的人员类型更多、人员素质更高。而在较小村落中，产业不够发达，村民以务农或外出务工为主，村落的经济资本、社会资本和文化资本均较弱，而相应的提升机制却较为匮乏。在这样的村落中，乡村小规模学校及其教师是重要的文化符号、社会象征，他们可以通过积极参与乡村经济社会发展担当更多角色，这些都决定了乡村小规模学校要承载的乡村振兴的使命和责任范围更广、程度更深。实际上，若是着眼于与城市学校和乡村非小规模学校一样的定位和职责，受限于条件，乡村小规模学校将很难实现同等质量的发展，很可能一直被视为低档次、低水平的学校。但若其充分与乡村振兴的时代命题和村落需求相挂钩，则可能实现超越围墙的职责，而在超越围墙范畴的职责的落实中，也在拓展着其功能，实现着学校与社区的互动，实现着乡土文化的融入与保存，从而走出一条不同的路径，实现弯道超车。因此，乡村小规模学校的课程建设不能，也不应该走与城市学校和乡村非小规模学校一样的道路，而应该在履行教育本质工作基础上，确立服务乡村、促进乡村振兴的重要定位。
具体而言，乡村小规模学校的课程建设的实施应该在五育融合基础上，选取一种适合本校实际的课程分类路径，并在课程中充分纳入乡村振兴的内容。比如，基于产业愿景，在劳动教育课程、综合实践活动课程、校本课程等内容中设置与村落主要产业相关的内容，也可以充分调动师生积极性，在基于村落产业发展的调研基础上，设计具有一定引领性的村落产业发展规划，并与村落相关部门或村民合作，促进规划的落地；基于生态愿景，在科学、劳动教育等课程中融入村落环境治理、绿色农业、生态旅游等内容，并在条件许可的情况下，面向村民开放相关内容的学习，以及将相关课程的理论学习与村落生态环境建设的实践进行结合，既促进学生知识的深度掌握，也助力村容村貌的改观；基于文化愿景，在语文、劳动教育、地方课程等课程中纳入本村特色文化相关内容，或者基于城乡融合所倡导的城乡平等、城乡交融理念，开发乡土课程，提升学生的乡土情感；基于治理愿景，在道德与法治、校本课程等课程中增加村落“法德共融”的内容，并开展“普法小能手”“青少年普法志愿团”等活动，引导村民提升法治观念和法律意识；基于生活愿景，在道德与法治、语文、信息科技、校本课程等课程中增加调查村民对美好生活向往的研究活动，为村民美好生活的实现出谋划策、贡献力量，等等。
三、乡村小规模学校课程建设的保障机制
在乡村小规模学校课程建设过程中，需要多方互助，提供帮扶，形成完善的支持体系，以保障乡村小规模学校高质量课程体系的建设。
（一）学校应建立课程审议制度
学校课程建设不是纯粹的教师个体化行为，而是一项涉及全校所有教师、所有课程、所有学生，并关乎学校整体教育教学质量和育人目标达成的集体行为和公共活动，需要集体智慧。学校课程建设上的个人主义不仅会导致教师学科课程上的区隔和抵牾，不利于学生完整知识体系的形成，也容易造成不同学科教师间的冷淡、隔膜乃至嫉妒的产生，造成学校课程建设零散化、片面化，难以有效实现课程综合育人的效果。课程审议是由课程建设各主体广泛参与课程建设各环节的对话、讨论和协商，对课程建设所有问题做出恰当判断，进而形成课程建设共识的活动。课程审议作为一种集体活动，能够保障不同参与者从各自立场、观点和经验出发，提出对课程建设各方面的看法或主张，既避免视域过窄造成的决策科学性不足，也避免各主体因其观点未获重视而产生心理和行为上的怠惰或消极。在城市学校和乡村非小规模学校中，师生数量较多，很难做到所有师生均参与课程建设各环节的审议，往往是由师生代表参与某一个或几个环节的审议，这无形中就增加了如何选择师生代表、让不同师生代表参与哪个环节等困境，而且由于师生未能充分参与全过程的协商，易造成师生对学校课程建设全景的把握或理解不足，在课程建设实施中易出现以偏概全等问题。而乡村小规模学校师生数量少的现实，为所有师生充分参与课程审议各环节提供了便利，能够更好地保障所有师生享有课程建设知情权和参与权，使其进行充分地交流与碰撞，实现广泛的视域融合。在具体操作中，应将集体审议纳入课程建设的每个重要环节，并遵循审议是为了更好地促进课程建设质量的原则，做到程序公正、权力分配合理，为学校课程建设提供多方面、多角度、多主体的声音，充分保障课程建设各主体在课程建设实践中合理权力的彰显。
（二）政府应赋予更多权限
虽然乡村小规模学校发展的掣肘很多，但实践中，一些乡村小规模学校以课程建设为突破口，创造了诸多“小而美”的乡村小规模学校发展样板。比如被誉为“中国最美乡村学校”的浙江省杭州市淳安县富文乡中心小学，获得了在进行课程建设初期无需参加县内统考的政府承诺，为学校进行大刀阔斧的课程建设提供了政策空间；海南省白沙县七坊镇长隆小学积极运用海南省启动的“乡村特色课程建设”“乡村小班化课堂教学模式改革”等政策红利，基于学校发展实际，进行了学校课程建设，使之成为“小而美”学校的典范；吉林省农安县的乡村小规模学校在政府“温馨村校”建设的相关政策鼓励下，将学校课程进行统整，形成了乡土化的三级温馨课程体系，等等。这些乡村小规模学校之所以成为“小而美”的典范，关键在于找到了课程建设这个核心载体，而其课程建设的成功也离不开政府对其课程权力的适当赋予。因此，地方教育主管部门在乡村小规模学校课程建设中，应该赋予乡村小规模学校更多的课程自主权，适当退出课程权力的微观领域，强化对课程的宏观指导，为乡村小规模学校课程建设提供更多政策支持，在有充分监督的情况下，让其大胆尝试、大胆改革。此外，政府还应该增强区域内，尤其是县域内乡村小规模学校间的联系，增加校际间课程建设相关经验的交流，鼓励它们分享课程建设资源，实现优势互补、协同发展。政府还应该在“城乡融合”理念下，鼓励区域，尤其是县域内城乡学校的互帮互助，并将其纳入城乡融合的总体战略，作为城乡融合发展的一项重要指标，但必须遵循平等的原则，因为在课程建设方面，乡村小规模学校的优势非常显著，它恰恰可以为区域内城市学校和乡村非小规模学校课程建设提供启发，进而提升区域内城乡学校课程建设的整体质量。
（三）多元社会力量应积极参与
除了政府的支持外，乡村小规模学校课程建设也需要广泛的社会支持。乡村小规模学校所在的村落为学校课程建设提供了丰富的文化基因。当前我国正在大力推进中国式教育现代化，中国式教育现代化的重要特征之一是它始终植根于中国大地，中国传统文化是中国式教育现代化的精神支柱。从源头上看，中华文化是一种农耕文化，村庄的乡土自然景观和乡土人文景观，以及人们的言谈举止、为人处世等日常生活的点点滴滴，都有中华文化的烙印，它们是乡村小规模学校重要的课程资源，也是课程实施的重要环境。村党组织、村民委员会、村团支部等村级机构应该为学校学习传统文化提供充分的便利，将村落公共资源向学校开放以拓展学校课程资源，并积极邀请学校师生参与村落文化活动的计划、组织、实施等工作，以及发挥促进学校与村民沟通的桥梁作用，号召并鼓励村民积极参与学校的各项活动及为学校提供力所能及的课程资源等。此外，教育专业机构，如地方师范大学等应积极回应乡村振兴战略的要求，主动与乡村小规模学校建立联系，鼓励相关院系和教师积极参与乡村小规模学校的课程建设，为其课程建设提供专业支持和理论指导。
（本文参考文献略）
The curriculum construction of Rural small-scale schools in the Era of urban-Rural Integration
Wang Fei
Abstract: The curriculum construction is an important way to modernize rural small-scale school education, and actively responds to the requirements of the urban-rural integration strategy to activate the endogenous motivation of rural school development. Based on the concept of urban-rural equality and urban-rural complementation of the urban-rural integration strategy, the curriculum construction of rural small-scale schools should change the urban bias and catch-up thinking, change the disadvantages into strengths, actively give play to its multiple advantages, for instance, with less number of teachers and students, it is easier to reach consensus on curriculum construction; with teachers’ teaching experience in multiple subjects, it is easier to realize the cross-curriculum construction; and it has less demand from parents and society, and less pressure on curriculum construction. These schools should change the operation path of the traditional three-level curriculum construction. With the goal of achieving the all-round development of students’ morality, intelligence, physical fitness, aesthetic and labour competence. In light of the mission requirements of rural revitalization, it is necessary to establish a five-dimensional vision for the curriculum construction of small-scale rural schools, including industry, ecology, culture, governance and life, as well as a curriculum system. It also needs to reach a broad consensus on school curriculum construction based on curriculum review, to enhance the vitality of curriculum construction through the appropriate empowerment of schools by the government, to provide diversified social assistance, and to establish a supportive atmosphere for guaranteeing the quality of curriculum construction.
Key words: urban-rural integration; rural small-scale schools; curriculum construction; endogenous motivation; curriculum vision
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
