摘 要：随着数字化场域与教育语境的深度融合，数字技术赋能基础教育教学出现了一种吊诡的“麦当劳化”现象。这种“麦当劳化”现象以效率至上、可计算性、可预测性和控制性为核心特征，引发了教学实践中形式与结果的偏离、事实与价值的分离、个性与同质的风险、自主与受制的悖论等“理性化的非理性”困境。为此，文章深度剖析了技术赋能基础教育过程中出现的“非理性”行为和负面影响，揭示其背后技术限度与管理思维的双重交织、技术理性与质性判断的迟滞冲突、技术依赖与复杂现实的背离失衡、技术意向与主体自由的深度博弈等多重成因。在此基础上，从理念先行、厘清边界、意识觉醒、机制牵引四个维度，提出从线性思维到系统思维，构筑适应基础教育教学数字化的秩序体系；从模糊混沌到清晰明确，推进数据智慧与人文情怀的和谐共生；从盲目崇拜到理性审慎，优化素养导向下技术赋能的教育服务；从零和博弈到良性互促，打造数字技术赋能主体成长的生态圈等系统化的规避路径，为打破数字技术赋能基础教育教学“麦当劳化”牢笼，推进技术与教育的深度融合、实现高质量发展提供理论参考与实践指引。
关键词：技术赋能；麦当劳化；效率至上；教师发展；理性复归
一、问题提出
数字技术作为一种人类理性思维或智力外化后的形态，正以技术体系变革和技术融合应用为核心驱动力，持续赋能教育领域，展现出日新月异的发展态势。2023年5月，教育部发布《基础教育课程教学改革深化行动方案》，明确提出要充分利用数字化赋能基础教育，助力提高教学效率和质量。然而，伴随着基础教育的数字化进程加快，平板电脑、电子白板、虚拟现实等技术工具不断嵌入基础教育教学环节，出现了一种值得警惕的现象——数字技术赋能基础教育教学中的“麦当劳化”正悄然发生。“麦当劳化”（McDonaldization）概念肇始于社会学家乔治·瑞泽尔（George Ritzer），他在《社会的麦当劳化》中将其界定为：快餐餐厅的准则逐渐主宰美国社会及世界其他更多领域的过程，社会生活呈现高效性、计算性、可预测性和控制性的趋势，如同快餐店的运营模式一样。瑞泽尔将“麦当劳化”视为一种具有普遍意义的现象加以分析，旨在通过集中化、专业化、理性化的流水生产线生产出批量化的速成快餐食品和其他社会制品。该术语植根于韦伯的合理化理论，反映出工具理性在现代社会中的扩张，不少学者把“麦当劳化”与消费研究、教育研究、文学研究等结合起来，将其作为考察相关问题的核心理论资源。
在基础教育数字化进程中，“麦当劳化”主要表现为对教学对象、过程、结果与评价的高度可度量、可把控、即时化等，一定意义上实现了教育教学的秩序化、专业化、科学化。然而，这种对理性化的过度追求，也带来了所谓的“理性化的非理性后果”。数字技术赋能基础教育教学的诸多方面都被迫卷入高度秩序化和规则化的体系之中，不少教师在基础教育教学实践中崇尚工具与技术，忽略个体的精神与情感价值培养，产生效率至上、不可预测、不可计算和失去控制等负面效应，引发形式与结果的错位、事实与价值的分离、个性与同质的风险、自主与受制的悖论等难题，从而进入赫胥黎笔下的“美丽新世界”。鉴于此，为应对未来数字技术赋能基础教育教学中的“麦当劳化”风险，本研究尝试剖析“麦当劳化”何为、为何和如何规避等问题，以警惕热门数字技术为教学带来的空间陷阱，叩问技术喧嚣与理想愿景背后所隐藏的价值缺失和伦理不确定性，推动数字技术赋能基础教育教学切实回归人的全面培养和高质量发展轨道。
二、显目与隐匿：数字技术赋能基础教育教学的“麦当劳化”现实表征
（一）效率至上：形式与结果的偏离
“菜单化”作为麦当劳化的重要符号，以确保为顾客提供确定性和标准化的服务与产品，正是现代化生活“合理化”进程的体现。“合理化”作为人类文明进步的产物，其主要目的是追求效率。数字技术延续了这一逻辑，试图将复杂的教育教学现实化约为简单的数字、符号和编码，选择最优方式去完成教学任务。这种赋能形式看似更加科学和合理，但其赋能结果与实践效果却未必能达到预期。
在形式上，数字技术导致教学目标的表面化。诚如麦当劳式服务对“程序简化”和“产品简化”的追求，数字技术以整齐划一和高效有序的运作方式推动教育进程，但这种“合理化”中也包含着不合理的成分，即理性的外化形成的张力——难以发现复杂的教学问题，抑或发现了也往往是无计可施，削弱了对教育过程合理性的深层反思能力。这具体表现为：数字技术往往只强调达成目的的手段的实用性，但并不关心目的本身的合理性以及价值性等伦理问题。同时，数字技术通过简约式手段片面追求教学的高效率运行，表面上呈现出技术功能齐全、应用场景丰富、覆盖内容广泛的特质，但在实际使用时便会出现多维碎片化、系统重叠冗杂、反馈无效等技术失灵现象，教学效率看似提高，实则以牺牲学生的学习体验、思维深度、学科理解及综合能力培养为代价，引发了技术遮蔽，且易以技术的不足遮蔽真实存在的教学困境。
在结果上，数字技术助长教学内容的平庸化。赋能并不必然带来真正的教育进步，唯有实现数字技术与教学的深度融合，才能发挥其积极效应。当前，数字技术通过对教学过程的深度渗透和系统调控，将数字、效率、规模奉为“圭臬”，使海量数据得以在任何教学设备上高效且廉价地生成与处理。数字技术不仅能够辅助学生调试代码、提供个性化学习反馈，也显著降低了教学过程中的时间成本。在这一过程中，尽管学生能够迅速获得正确答案，但这种便利也掩盖了学生在深度理解过程中存在的缺陷，甚至助长了学习惰性与技术依赖性，使学生陷入技术带来的“速成式”学习陷阱。同时，教师也逐渐将数据视为最客观可靠的事实，过度追求在规定时间内完成教学任务，从而放弃对学生行为进行直接、细致的观察和解读。知识在效率的监控下成为教育流水线上的标准材料，被拆解为孤立的信息点，教学内容与目标趋于浅薄化和碎片化，教学实践则沦为预先设定好的填字游戏，教师做的只是将预设的结果以看似合理的数据过程展现出来，停留在表层操作，难以实现有效的改进与真正的教育提升。
（二）可计算性：事实与价值的分离
“麦当劳化”的经营方式体现了现代社会的合理性进程，其实质上是技术理性的强权渗透和理性原则的实践形态，呈现出一种以精确计算、量化控制和效率至上为核心的运行逻辑。数字技术赋能基础教育教学虽然能有效回应“是什么”的事实性问题，却很难阐释“为什么”这一类的深层价值追问。
在事实层面，随着数字技术与个体社会生活的深度交织，集思想、意志、信念于一体的人被简单视为一种码符般的物化存在，数字技术通过数据测评与海量信息投喂，试图呈现学生的成长过程，但其计算依据始终是片面和狭隘的，只能在标准化量度上显示事实差异，无法反映个体的独特性和内在性价值。在基于“数据事实”工具式计算运作逻辑的技术“捆绑”中，学生的不确定性、生态性和具身性被异化，数字技术的即时性传导与迭代不仅使学生淹没在应接不暇的信息流中，也在标准化的教育情境塑造中丧失了对学生价值理性的关注。情感交流与意义传递本应是教育中的核心行为，却在数字化与算法化的过程中被逐渐抽离，技术理性的不断僭越使基础教育教学实践成为一种“可算度的教育”。
在价值层面，计算思维负载着科技、资本对人文的监控、物化和异化。技术理性的泛滥与扩张弱化了师生现实交往中的亲切感，教育中本应充盈的情感与价值被简化为统计数字，这种扁平化表征加剧了师生双方心理层面的隔阂，导致教育价值和理念被遗忘或淡化。每一种技术既是包袱又是恩慈，不是非此即彼的结果，而是利弊同在的产物。数字技术本身具有双重性，既能带来效率，也会因自身的技术性弊端而不断“冷却”人文关怀的“温度”。正如亨利指出的“技术的本质是对生命的否定和排斥”，数字技术对数字资源的全域垄断和配置，将学生挤压于数据的缝隙之中，主体价值逐渐让位于对技术理性的权威膜拜，人文主义的感觉域与空间值在作为刚体与流体的技术的挤压、凝缩下逐渐衰减。在这样高度秩序化和规则化的环境下，学生的学习体验趋于冷漠和机械，其作为人的感性维度逐渐被压制、被剥离，感受更多的是束缚和剥夺，数字技术“程序至上”的技术理性“冰度”不断消解与稀释情感育人的“温度”，削弱教育中的情感交流、价值引导与文化传承功能，人们不知不觉就被困在韦伯所言的“巨大铁笼”中。
（三）可预测性：个性与同质的风险
“麦当劳化”通过强调服务的纪律、秩序、系统化、一致性，以及有条不紊地持续输出相同或接近的产品和体验，使员工与顾客之间的互动模式变得可预测。预测本是理性的一部分，但可预测性超越了现实的理想图式，超出理性的阈限，最终会导致集体的非理性。从生态本位来看，数字技术打破了传统基础教育的“确定性”结构，将“不确定性”因子从教学发展中释放，使理性化的数字算法消解了个体的主体性追求，导致学生个体的多样化需求被遮蔽。
数据作为数字技术的运行结果和加工对象，是数字技术赋能基础教育教学的基因载体和核心要素。数字技术通过计算与算法，依据过往数据画像预测并推送信息，从而不断满足学生个体的异质性教学需求。其深层逻辑在于，数字技术在具体场景中的应用往往依赖于以整体特征推断个体行为。在数据输入、数据编码、数据处理、数据输出的全过程中，数字技术依托人为构建的理性秩序来探寻学生数据之间的关联，然而技术程式化的算法用“模具”规范和约束学生的灵感与想法，将其物化为一个客观可控的物体，这种算法“套路”致使学生的发展同质化。学生作为生命个体有其自身的逻辑，尽管个性化推荐算法能够基于个体历史行为和偏好提供定制化教学内容与服务，但过度强调个体偏好反而消解了教育的公共属性。这种机制容易使学生陷入信息茧房，丧失接触多元观点的机会，并侵蚀其智识发展与人性教化的内在逻辑。同时，这也在一定程度上阻碍了学生对生命意义与价值的深层体认，使其价值主张与自主选择面临被削弱和边缘化的风险。在数字技术的赋能下，教学内容日趋标准化和统一，而这种标准化实质上意味着将教育过程交付给算法和数据，将其框定成一种高度计算化、数据驱动和规则严密的确定性流程，其深层目标在于强化工具理性和资本适应性，致使学生的生命体验日益贫乏、创造意义的能力逐渐萎缩。表面上“千人千面”的个性化学习定制，实则沦为“千人一面”的同质化“产品制造”，最终所塑造的只是《摩登时代》中机械拧紧六角螺帽的“卓别林”。
（四）控制性：自主与受制的悖论
在“麦当劳化”管理逻辑下，技术通过将雇员降格为工具化的存在以控制生产流程，并借助显性或隐性规范规训顾客行为，旨在达成技术对人力的系统性替代，从而形成高悬的“达摩克利斯之剑”式威慑。事实上，技术要比人容易控制，它属于人工创制物和外置化器官，承载着主体的价值憧憬与期待。随着数字技术融入教学过程的减负、提质、增效功能属性被持续放大，其已然能独立行使教育功能，成为构造教育现实的“超实体”。然而，技术控制的过度强化会助长技术至上与工具理性的异化滋生，使教育主体的决策权逐步让渡于算法，如同“算法黑箱”导致人工无法测算其内部运行机制，技术结构的价值导向会迫使师生遵守既定规则，导致其无法依据自身意志做出自由选择，造成人技的主客位置颠倒——教师与学生不自觉地沦为技术的附庸，教学主体的地位缺失，整个教育系统由此面临滑向“技术利维坦”的风险。
在新型数字化监控手段塑造的“全景监狱”中，数字技术以其强大的侵入性引发隐私、自主性与伦理危机，给师生带来了各类负面的感受和行为结果，使师生陷入被动和屈从的处境。尽管持结构化技术观的学者主张，人在技术面前始终保有选择权和能动性，但数字技术的发展已然触发“身份认同危机”，具体表现在虚实交织的多重身份使教育主体的价值信念日趋多元复杂，教师个体的身份认同也逐渐面临分化与冲突，数字技术的标准化流程不仅替代了教师的专业判断和个性教学，更使其从教学“设计者”沦为技术“执行者”。这种身份冲突与主体性的削弱，进一步体现在教学实践的场域之中。在教室日益趋近封闭的虚拟空间中，数字技术成为课堂的主导者，教学内容和过程受限于数字技术工具，导致师生思维认知钝化，教学不得不依赖预设的技术程序和工具展开。最终，无论师生是主动还是被动，都在数据的“服务”和系统的“要求”下，迷失在技术编织的“童话世界”中难有真正的“自主空间”，从而造成自身教学能动性缺场与主体性消弭，成为新的后人类赛博格，在技术的控制与塑造中，步入自主与受制并存的悖论状态。
三、催化与根源：数字技术赋能基础教育教学的“麦当劳化”探源析理
（一）技术限度与管理思维的双重交织
我国数字技术的供给逻辑和动力机制主要遵循自上而下的行政推动模式，这种模式在长期运行中逐渐沉淀为一种强制依附于科层结构的惯性力量，其核心管理思维可概括为“向管理要效率”，这一思维在实施过程中衍生出正式与非正式的双重压力或期望。在正式压力（期望）中表现为教育行政部门对绩效主义的追求，被烙刻上科学性、客观性、合理性的神圣光环，却无法掩盖其发展观背后的压榨和奴役。在非正式压力（期望）中则源于班级授课制下群体化教学与个体差异间难以调和的矛盾。在管理主义理念的主导下，数字技术应用被视为增强控制和价值实现的手段，通过既定规则和程序，强化对群体教育流程如课程设置、教学进度、考试评价的标准化控制。技术治理以追求效率最大化为目标，但效率的提升难以保证获得较好的教育效能，科层制内在的深层矛盾也不会因为技术工具的迭代而消失。因此，在这种控制强化而效能不足的背景下，师生双方均面临主体性被压缩的困境：教师难以灵活调整教学，学生也被限制于固定的学习路径和思维模式中，信息过载、思考能力下降，批判性与创造性思维被边缘化成为普遍现象。
数字技术赋能本质上遵循以效率为中心的技术逻辑，以提高效率、节约成本为核心动因。技术哲学家Ellul曾指出，技术是所有人类活动领域可合理获得且具有绝对效率的方法，它在任何情境中都能保持合理性与效能标准。但技术并不是万能的，这种效率追求恰恰构成了其内在的技术限度，正如罗萨所警示的，因技术发展而衍生的科技加速、社会变迁加速以及生活步调加速，会造成“当下时态的萎缩”。在教育教学场域中，这种限度更加明显，数字技术通过“归因模型”“聚类分析”等封闭计算方式，急于追求肉眼可见的效率与效果，这仅能实现对教育对象的机械描述而非深度理解。更值得警惕的是，数字技术以外置的、“物”的逻辑替代人的复杂性能量，以技术价值观置换教育价值观，使人由主体降格为客体，进而掩盖技术自身存在的矛盾和低能。阿玛拉定律恰当地描述了这一困境，人们总是高估一项技术所带来的短期效果，却又低估它的长期影响。数字技术助推的“大加速”在管理思维的驱动下，刺激应试教育中的实利与竞争导向，以“效率底色”遮蔽“教学底色”，最终将学校异化为兜售标准化教育产品的“麦当劳餐厅”。
（二）技术理性与质性判断的迟滞冲突
数字技术将课堂教学中的模糊信息转化为可量化数据，对师生教学行为进行数据画像，从全流程、多维度实现教学过程的细粒度测评与动态识别，体现出瑞泽尔所称的“可计算性”这一麦当劳化核心维度。然而，在技术理性的支配下，整全的人被简化为可计算的符号，学生的表现、教师的教学质量乃至整个教育体系的成效被窄化为可量化的指标和数据，随之而来的，是教学过程日益陷入技术化、程式化、工具理性的方法丛林，师生沦为达成预设目标下的理性计算工具或大数据中无足轻重的“足迹数字”。尽管数据本身是无价值关涉的，量化在一定程度上提高了教育的效率性和可比性，但在病态竞争逻辑的驱动下，教育场域构建出一个被分数计算、支配的“标尺化世界”，不断泯灭个性差异和多元需求，忽视教育的复杂性和人文性，最终将导致教育过程的机械化、狭隘化与僵硬化。
此外，在教育实践中，量化数据的局限与教育主体的质性判断之间存在着显著张力。具体而言，数字技术虽可借助大数据帮助教师识别学习、教学、评估等方面的长期趋势，从而预见潜在问题或发现最佳实践，促进课堂教学的有效识别由浅表描绘向深层揭示发展，但并非所有教育现象都能被有效度量。联合国教科文组织在2023年发布的全球教育监测报告《技术运用于教育：谁来做主》显示，关于教育技术影响的可靠、公正的证据非常缺乏。在实践中，数字技术评估往往侧重统一标准，将教学流程固化为既定步骤，教学内容倾向于匹配易测指标，教学活动聚焦可明确测量的知识点与技能，创造力、批判性思维、合作与沟通能力等非认知因素则被系统性忽视，直接导致教育决策趋向片面，无法实现真正的有效评价。尽管数字技术量化通过多来源、异结构的多模态数据，增强了对教与学之间的规律、行为甚至效果的表面解释力，但作为一种“非生命”的单向度思维工具，其量化过程本质是机械和冰冷的，技术理性最终非但未能理性赋能教育，反而将教学推入非理性评估陷阱之中。
（三）技术依赖与复杂现实的背离失衡
数字技术常被视为一种能够“包治百病”的革新力量，承载着彻底改变教育面貌的乌托邦式愿景。这种技术依赖源于一种线性进步观念，它假定教育系统可如工业流程那般在技术理性的引领下持续优化。然而，对未来唯一不会出错的预测恰恰是一切都很容易出错。技术的确让世界井然有序，但这种井然有序把任何秩序都拉平为千篇一律的形式。更现实地看，囿于数字技术发展的限制和数据质量偏差可能存在的规约，针对教育预测的数字技术，尤其是基于机器学习的教学数据挖掘并非获取教学需求的唯一途径，也远非无可置疑的“科学”。在数据处理过程中，往往存在难以预知的因素，无法保证预测结果的准确性。
技术依赖现象背后潜藏的逻辑是“人的发展可以预测”的基本假设，但在基础教育教学过程中，存在大量复杂且无法用线性科学完全解释的混沌现象与难题，远非数据挖掘或机器学习所能全面把握。事实上，数字技术预测的实施是一项复杂的系统性行为，既要整合多种定性和定量方法，又要建立覆盖全流程的监测与预警机制，贯穿从愿景构建、效果评价、趋势预测、方案选择至路线图制定的全过程。而在教学实践中，情感、价值、情境等多重因素相互交织，难以被统一编码和量化处理。即便拥有海量数据，数字技术预测的实际应用中仍存在缺乏教育教学经验、缺乏行动验证、单一技术视角解读未来情景和忽视教育教学主体等难题，难以应对现实课堂中动态变化的真实需求，易沦为“逃避现实”的空想。从外部审视，当前的数字技术预测方法在理解潜在因果结构、建立合理性假设及实施干预措施方面仍显不足，其系统性偏差可能破坏教学决策的公平性。联合国教科文组织在2023年发布的《一场教育技术悲剧？新冠肺炎（COVID—19）期间的教育技术和学校停课》报告中也指出，技术无疑是有用的工具，但它们不足以帮助人们发展自主性、与他人合作、自由和合乎道德地生活以及培养创造力。因此，若仅依赖既定算法或数据进行预测，而忽视教育理论积淀与人文关怀，则可能导致教育资源错配，甚至制造出新的教育边缘群体，使之成为无法享受技术红利的数字“难民”。
（四）技术意向与主体自由的深度博弈
人与技术构成了一种相互纠缠、相互塑造的共生关系。这种共生性促使我们重新审视“主体”在这一语境中的意义，自由在本质上是一种“主体”的自由，表现为作为主体不受限制而按照自己的意识进行的自主活动。然而，在数字技术赋能的教育场域中，自始至终都内含控制与规训的意向，如同马克思在批判费尔巴哈哲学所指出的“对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”。这一主客倒置的思维模式，在数字技术应用中具体化为一种“普罗克汝斯忒斯之床”式的强制规范，政府、教师与学生皆被一种超出自身控制的技术逻辑所安排，在被“强求”与“限定”中逐渐失去了主体本有的能动性。
在宏观层面，技术意向在“理念—制度”中规训政府的教育治理自由。一是政府本可利用数字技术工具提升教育治理效率，却在不自觉中成为数字技术的“支持者”，导致潜藏的技治主义霸权丛生，造成数字控制、权力剥夺、价值偏好等消极影响。二是现实中数字基础设施建设往往优先于治理模式的内在变革，大量资金投入被用于购置或更换“高精尖”的数字化教学设备，最终使政府陷入由“赋能”走向“控制”的技术泥沼，成为数字技术更新迭代的“俘虏”以及资本“围猎”的对象。在中观层面，技术意向在“文化—行为”中规训教师的教学自由。数字技术以其强大的控制能力，将复杂多变的教学过程压缩为精确可控的操作流程，致使教学原本具有的丰富性、不确定性、生成性等特质逐渐丢失，沦为“技术输入—技术输出”的机械循环。教学内容的把关权“悄悄”由教师转移至技术算法，促逼教学过程陷入控制本位的技术文化中。作为客体的数字技术反而成为“行为主体”，对教师专业角色产生“动摇”“廓清”与“替代”效应，引发其深层的职业焦虑与主体性危机。在微观层面，技术意向在“时间—空间”中规训学生的学习自由。数字技术表面上为学生提供个性化学习的机会，实则通过算法黑箱和信息茧房隐性操控着教育主体，学生的身心在不易察觉中渐趋消解，其自由被技术之手细致地侵蚀，造成另一种“时间控制”。学生学习与休闲时间的界限模糊，“强制性剥夺”被美化包装成“算法推荐”，导致学生在这种潜移默化而又无孔不入的技术控制下被单向度化，学生的成长为适应技术规定性而不断自我调整，最终陷入数字阴影中无法自拔。
四、祛魅与复归：数字技术赋能基础教育教学“麦当劳化”的规避进路
（一）理念先行：从线性思维到系统思维，构筑适应基础教育教学的数字化秩序体系
数字技术赋能基础教育教学是一个关于价值实现的命题，其强调“质量第一、效益优先”理念下教育系统的整体产出。当前，数字技术赋能基础教育教学在战略方向、发展目标、资源配置等方面缺乏系统指导，导致教育系统在应对数字化时呈现被动和碎片化状态。未来数字技术赋能不仅要在技术应用的广度与深度上寻求平衡，更需从理念层面实现从线性思维向系统思维的转型，强调整体化设计，通过要素、关系、目标三个层面综合理解数字技术赋能作用，构筑适应基础教育教学数字化的秩序体系，形成数字技术与基础教育教学互嵌耦合的共治格局。
在要素层面，坚守育人导向的底线价值。数字技术赋能涉及教育内容、方法及评价体系等系列要素，但无论数字技术如何革新，对效率的追求都必须服膺于教育公平正义，以促进学生全面发展这一核心育人目标为前提。因此，政府应注重数字技术赋能之“实”而非之“形”，确保数字教学资源符合课程标准，并融合人文与科学精神，避免数字技术为单纯追求效率而牺牲教育深度与温度。同时，教师应主动成为数字技术应用的引导者，明确自身专业角色定位，通过不断提升数字素养增强教学的互动性与个性化，促使教育生态系统内各要素间的动态平衡与和谐共生。在关系层面，凸显问题导向的中线价值。决定数字技术教育应用的不是数字技术能做什么，而是教育需要数字技术解决什么问题以及如何解决问题。数字技术不应被简单地视为一种工具或手段，而应成为促进教育关系优化的催化剂，推动构建更加公平、开放、灵活的教育环境，促进教育关系从单向灌输向多元互动转变，形成一条自上而下的风险疏解通道。在目标层面，强调效能导向的顶线价值。效能是超越“效果观”“效率观”和“效益观”的一种全面发展的科学管理理念。可依托组织目标等级层次法，架设行政、学校和社会等多元协同大教育系统：在“环境层”明晰技术赋能基础教育教学系统的功能定位与结构要素，提供优质产品和服务；在“组织层”廓清数字技术赋能在教育政策制定、技术选型、教学实践等多维度的共通性、差异性及运行机制；在“个人层”注重教育的可持续性，确保数字技术引入既满足当前学生的需求，更为终身教育发展奠定坚实的基础。
（二）厘清边界：从模糊混沌到清晰明确，推进数据智慧与人文情怀的和谐共生
数字技术在教育中的边界是一个多维度、多层次且动态变化的议题，由于早期数字技术应用缺乏统一的标准和规范，教育者和技术开发者对于如何将数字技术有效融入教育过程存在诸多分歧，导致数字技术应用过程中出现混乱与低效等问题。因此，未来在数字技术赋能基础教育教学的过程中，须从内在机制与外部赋能两方面，在模糊混沌的状态中厘清边界，促进数据智慧与人文情怀的和谐共生。
从内在机制分析，应明确划定数字技术的功能限度与适用场域，始终坚守“以生为本”的育人逻辑。技术的边界既源于其作为工具性存在的内在规定性，也体现为功能效用的有限性上。在基础教育中，必须清醒认识到教育与数字技术之间构成“道”与“器”的位阶关系，技术作为形而下之“器”，须始终服务于教育发展之“道”。基于此，应理性界定数字技术的效能边界，厘清哪些程式化、可量化的任务可以交由人工智能完成，哪些关乎价值塑造、情感互动与批判性思维培育的核心育人职能必须由教师亲历主导。同时，教师亦需秉持科技谦逊主义意识，时刻保持技术应用的反思性，既善用数据分析辅助决策，又坚持教育专业自主权，推动技术角色从单一遴选向综合诊断转变，实现量化“硬数据”与“软数据”的有机融合。这种融合不是简单的数据叠加，而是以人文精神驾驭数据智慧，使其作为辅助工具而非决策主宰。教师需借数据发现教学盲点，更要以人文关怀解读数据背后的学生成长，在提升效率的同时，防止过度细化的评估指标割裂教育的整体性。
从外部赋能探析，必须严守数字技术应用的规则框架和行动边界，践行“技教融合”的实践导向。技术应用需置于社会伦理与现实生产力的双重约束之下，以人文精神调和冷峻的计算思维，必须通过法律化和制度化建设来规避技术潜在的非预期后果。在具体实践当中，要依据教学本质和认知规律审慎设定技术介入的范围与程度，构建算法矫正系统及其防范机制，明确数据使用的伦理红线，警惕技术对人的异化、支配和奴役，抑制技术扩张导致的人文空场。同时，应在技术设计之初注入“向善”基因，要求技术产品在设计中遵循“教育优先”原则，保障算法的可解释性、公平性与可干预性，并从源头上保障数据隐私与资源分配正义，避免技术固化或加剧教育不公，重塑“公平正义”的技术文化生态。须清醒地认识到，数字技术无力表达教育深层的文化底蕴与价值内涵，其根本价值取决于是否真正促进了教育主体的发展。技术角色需从外源性工具赋能转向内生于教育过程的价值创生，在高度情境化的拟态教学环境中实现技术效用与人的生命成长的有机耦合，最终迈向人性与物性和谐统一的教育生态。
（三）意识觉醒：从盲目崇拜到理性审慎，优化素养导向下技术赋能的教育服务
技术并非独立存在的实体，它总是嵌入特定的应用情境之中，其本质甚至可以被理解为一种“使用”方式。正因如此，数字技术赋能教育的过程充满复杂性，我们难以预知多种技术混合叠加与加速迭代突进所带来的长远后果。教育者唯有以理性的视角审视技术发展，才能关照具体而非抽象个体所处的现实教学条件和实践活动，将思考切实落到教学实践的日常情境之中，使数字技术真正服务于“人的全面发展”这一根本目标。为此，教师应增强技术解放意识，回归合理的技术理性观。立足技术祛魅，辩证把握技术应用的尺度，穿越对技术理性推崇的迷思，清醒认识数字技术“如何运作”与其“为何服务”的本质问题，坚定地将个体自然发展需求与教育本质作为数字技术之于基础教育应用的立足点。同时，从人类发展与教育愿景的宏观视角来思考，秉持以人为本的发展性向度，系统把握技术的内在要素、结构与功能、技术规则、技术规律、技术逻辑等，形成系统、完整的技术认知体系。教师还应警惕技术加速化、娱乐化、浅表化等现象对教育品质的侵蚀，认清并控制技术的“药性”负向影响，充分发挥教学主体的精神自觉，规避因技术过度介入造成的空间与教学分化，从而导致人文情怀式微。
需求拉动理论认为，大多数新产品与新技术的产生，都建立在对市场或用户需求的识别基础之上。将这一逻辑映射到教育领域，如何围绕学生的感性认识、兴趣和行为，从“知识导向”转向“素养导向”，精准识别数字技术赋能中学生的潜在学习需求，并借助智能化工具将学生的潜在需求转化为真实实践，成为数字时代教师作为专业智力工作者的关键素养。为此，教师应突破当前支撑学生互动的技术条件和设施保障的限制，不断拓宽数字化教学素材库的覆盖广度，推动数字技术应用从工具层面的技术使用走向价值层面的技术自觉。在具体路径上，应积极应对数字技术发展引发的知识聚变现象和裂变现象，重点关注素养导向的个性化学习服务关键技术，遵循“轻前端—重后台—泛计算”的架构理念，运用深度学习和自然语言处理等技术对学生的学习表现、行为轨迹与情感数据等进行细粒度分析，提取具有代表性的学习者特征，从而实现过程性评价与精准诊断。同时，教师应着力提升教育过程感知、教育主体建模、教育规律挖掘和教育模式构建的能力，优化教学内容的互动设计，为学生营造深度沉浸的学习体验，利用虚拟现实、增强现实等技术形态深化学生的知识理解，为全面评估学习成效提供多维度证据支撑。
（四）机制牵引：从零和博弈到良性互促，打造数字技术赋能主体成长的生态圈
数字技术的定位始终是服务于人类的实践工具，其背后体现的是特定的世界观与方法论。在基础教育课堂教学实践中，数字技术赋能之关键在于促进教学主体价值的回归。倘若对数字技术的异己力量视而不见，一味沉迷数字技术带来的便利性，便有可能导致教学主权的让渡，进而陷入技术理性所构筑的规训陷阱。因此，应系统发挥数字技术赋能主体发展的正向促进作用，遵循从顶层设计到底层实践的运行逻辑，强化“规范—组织—行动”等多重机制牵引，通过顶层设计、实践教学与反馈评估，促使人与技术的关系从零和博弈走向良性互促，打造以人的全面发展为中心的数字赋能教育生态圈。
在顶层设计层面，应构建多主体协同的动态参与机制。面对数字教育产品的研发者、设计者、应用者，以及学校管理部门和教师等主体共同参与技术开发应用的样态局面，明确各方角色定位与责任边界，建立上下贯通、左右联动的合作框架和责任机制。不同主体须具备既能“接收信号”又能“调频调幅”的双重能力，通过对个体不确定反馈的动态评估，精准把握学生的真实认知轨迹，并依据教学发展需求和技术迭代更新，以理性与伦理力量回应技术所带来的现实挑战。在实践教学层面，须架设多系统联通的质量提升机制。一是在资源共享方面，从单向被动输送式转变为多向互动合作式。正如梅特卡夫定律所指出的“聚合数据比孤立数据更有价值”，整合教育教学、管理服务、资源开发、网络安全等系统，构建集成互通、协同共享的数据治理体系，打破“信息孤岛”现象，营造动态开放的基础教育数字化教学新生态。二是在教学内容方面，大力推动数字算法内容分发机制变革，在数字技术更新、数字模式创新、数字资产创造等过程中持续推进技术改良。尤其要关注偏远地区人群或特殊群体的客观需要，通过设计包容性算法编码，消解信息茧房和认知偏差下的数字操控，最终实现技术由“术”的层面到“道”的境界的根本性超越。在反馈评估层面，应构建多主体风险防范机制。积极架设“区块链”式的分布式防范与监测体系，持续识别和评估技术失控风险，避免造成技术失灵、技术自持、资本逻辑与规约失灵等伦理问题。最理想的状况是，未来数字技术能够在现代性视域中整合生物、信息与认知维度，为育人目标提供新思路、新原理和新理论，以此弥合科技与教育间的内生性鸿沟，支撑起关涉教育增强与适生技术背后的人道主义关怀，令数字技术赋能真正步履于基础教育育人的道路。
（本文参考文献略）
Between Ideal and Reality: Prudence in the “McDonaldization” Transformation of Digital Technology Empowering Basic Education Teaching
Xiao Lin
Abstract: With the deepening integration of digital fields into educational contexts, a paradoxical phenomenon of “McDonaldization” has emerged in the empowerment of basic education and teaching through digital technology. This “McDonaldization” phenomenon, characterized by efficiency supremacy, computability, predictability and controllability, has triggered a series of “rationalized irrationality” predicaments in teaching practice, such as the deviation between form and result, the separation of fact and value, the risk of individuality and homogeneity, the paradox of autonomy and restraint, and other “rational irrationality” practical problems. For this reason, this paper deeply analyzed the “irrational” behavior and negative impacts that occurred in the process of technology empowering basic education, revealing multiple causes behind them, such as the dual interweaving of technological limitations and management thinking, the delayed conflict between technological rationality and qualitative judgment, the deviation and imbalance between technological dependence and complex reality, and the deep game between technological intentions and the freedom of the subject. Based on this, from four dimensions of concept first, clarifying boundaries, awakening consciousness, and mechanism traction, it was proposed to shift from linear thinking to systems thinking to construct an order system that adapted to the digitalization of basic education teaching. Meanwhile, it was put forward that promoting the harmonious coexistence of data intelligence and humanistic sentiment from ambiguity and chaos to clarity and certainty, and optimizing educational services empowered by technology under the orientation of quality from blind worship to rational prudence, and creating an ecosystem where digital technology empowered the growth of subjects and other systematic avoidance paths from zero-sum games to mutually beneficial promotion. These recommendations provided theoretical references and practical guidance for breaking the “McDonaldization” cage of digital technology empowering basic education and teaching, promoting the deep integration of technology and education, and achieving high-quality development.
Key words: technology empowerment; McDonaldization; efficiency supremacy; teacher development; rational return
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
