摘 要：“读书”是研究型大学人文社科专业学生的日常学习活动，旨在使学生获得学科知识并养成深入思考的求知习惯，然而不少学生有自己的一套可谓“不学而有术”的学习策略。通过访谈和课堂观察，本研究搜集了北京大学某些人文社科专业学生撰写读书报告和做课堂汇报的相关资料，发现“不学而有术”的普遍性读书行为是在社会加速的前提下，审计文化对“可表现能力”和“可迁移能力”的要求与“算法型致知模式”共同催生的结果。长期采用算法型致知的阅读模式将使学生无法深入知识系统的内部，难以在阅读的过程中自然形成文科专业最看重的理解力和判断力，反而容易沦为技术时代承载着某种算法的“工具人”。学生们利用算法所省去的工夫正是文科教育所追求的启迪心智、涵养心性的核心价值，这是当下研究型大学人才培养的一个危机。

关键词：算法型致知；研究型大学；人文社科；大学生学习；读书

一、研究背景和问题

研究型大学是我国建设“双一流”大学的主力军，旨在将人才培养和知识创新结合起来，为国家输送高素质人才的同时引领学术发展，因此，在人才培养过程中非常重视学术研究——带有研究性的教育教学是研究型大学的重要特征。在人文社科类专业的课程教学中，“研究性”往往体现为重视文献阅读，师生的教与学常常是围绕着对文献的阅读、思考和讨论开展的。教学中需要阅读的这些文献通常并非“教材”，事实上，研究型大学的课程教学中较少使用标准化、统一化的教材。教师们通常会根据教学目标挑选所在学术领域的经典著作或前沿论文，并在教学计划中提供一份“必读/选读书目”或“文献列表”，随着“数字时代”的到来，教师常常还会附送给学生们文献的电子版。教师希望学生们沉浸到文献中，爬梳分析材料、理解作者提问、分析作者思路、辨析作者观点，并从中获得领悟，因此学生们几乎每周都被要求阅读大量的文献，读书、写作、准备pre是当下研究型大学人文社科专业学生最重要的日常学习活动。有的教师虽然布置了一些文献让学生阅读，但并不会考察学生的阅读情况；有的教师则会要求学生提交书面的读书报告作为课程作业，或要求学生在课堂上以回答问题、相互讨论、口头报告等形式呈现自己的阅读所获。

然而实际情况是，学生们读书的方式可能与教师所要求和期待的大相径庭：他们可能根本就没真正读书，而是直到完成作业了都未曾翻阅过教师指定的文献。如果教师不检查阅读情况，学生们可能完全不会去阅读；如需要完成书面或口头作业，他们则自有一套“巧妙”的应付方法——无需阅读指定文献，只需搜索网络资源就能完成一份看起来漂亮、得分也不错的作业。那些艰涩的经典书籍往往已经被不少前人阅读、研究过，因此不论是在面向大众的读书和社交平台上，如豆瓣、知乎、微信读书等，还是在学术论文数据库中，都可以轻易检索到大量的文献概述、解读和述评，即“二手文献”。通过检索找到这些信息后，学生们还要将其转化为“自己的”作业——将搜寻来的“二手货”通过转述变为“自己的见解”，再将其组合成一份完整的书面作业或用于口头汇报的PPT。经过这样一套“确定关键词—检索文献信息—筛选/转化/组合成报告”的流程，学生们轻易地完成了本应繁重的文献阅读作业。

人类社会的知识积累到今天，值得阅读和学习的内容是巨量的，这已经是不争的事实，利用计算机技术和网络资源辅助学习也是当今学习者必备的本领。当下的大学生被公认为信息搜索能力很强，但却“总想找到一些现成的东西，而不是自己投身其中去思考”。

那么，学生们的文献阅读“巧方法”是如何被研制出来并被广泛使用的呢？这种巧方法是能使学生更快更好地学到知识——毕竟他们通过巧方法也能知道文献的大致情况，还是会阻碍学生形成自己的知识储备并养成深入思考的习惯和能力？使用“巧方法”阅读又会给研究型大学的文科人才培养和知识创新带来怎样的影响？

二、文献综述与理论引入

高等教育研究中关于学生学习已有丰富的研究成果，形成了不同的研究传统。其中一个传统是来自英国、瑞典和澳大利亚的学者对学习方式的研究（Student Approaches to Learning，缩写为SAL）。这个研究传统中从认知策略和学习动机的视角研究学生学习，“深层处理（deep-level processing）”和“表层处理（surface-level processing）”是其中一对主要概念，涵盖学生学习的意图、过程和结果，这两种处理方式后来演化为“深度学习”和“表层学习”的分野，前者指向对知识的内在学习兴趣和深度理解，后者指向外在学习动机和对知识的表层复述。如果聚焦于学习过程中的具体策略，“整体型（Holist）学习”和“序列型（Serialist）学习”两个概念则更具吸引力。整体型学习者倾向于从宏观的角度理解学习材料，将学习内容与其他相关主题、现实生活和个人经验联系起来；序列型学习者则倾向于按照逻辑顺序逐步构建理解，关注事实、细节及其组成部分，常通过线性序列的步骤来构建知识。基于这个研究传统，后续学者进行了大量的概念探讨、测量工具的开发和实证研究。这些研究通常也关注影响学生选择学习方式的因素和学习方式对学习结果产生的影响。

第二个研究传统是由早期关于元认知的研究发展而来的自我调节学习（Self-Regulated Learning，缩写为SRL），强调学生通过自我调节，如计划学习活动、监控进度、诊断问题、测试学习成果、调整学习策略和反思，来管理自己的学习过程。该传统起初并非专注于高等教育中的学生学习，但后续学者将这两个研究传统整合到“高等教育中学生学习模式”的框架中，涵盖学生认知处理策略、元认知调节策略、（元认知的）学习观念和学习动机或取向4个组成部分。上述研究基本包括了作为个体知识获得的大学生学习的各个方面，为探究大学生学习行为提供了理论框架、操作性工具与一定的实证研究基础。

有学者指出，学习不仅是一种基于生理和心理机能的生物行为，更是建构在特定文化传统和心智习惯上的社会行为，不应仅仅关注个体的知识获得，而应同时考察影响学习行为的社会性因素，在此基础上形成的情境学习理论或者全视角的学习理论对既往学习理论具有整合作用。因此，对中国学习者的研究应该植根于中国的特定文化情境，在实证分析的基础上尝试构建本土学生学习理论。本研究也力图探究我国研究型大学人文社科专业学生的学习行为及行为背后的社会文化因素，这主要体现在学生们所置身的“竞争性表现主义”的学校管理环境。

有学者指出，学生的学习方法与他们对评价的感知有关。有研究指出，由绩点评分制度和过程性评价构成的学生评价装置导致了个体过度的自我监控和学习异化。这种现代教育评价背后的逻辑是技治主义——一种治理和管理的技术化思想，而当下技治主义主导的现代教育评价日益信息化和数量化，其本身占有的规训权力又增添了算法权力的新形式，这对学生的监控和规训日益严苛而紧密。除了来自教学评价的压力，来自加速社会的时间短缺和不确定性下的适应压力也使学生的学习时间、空间和意愿被不断压缩。技术进步、社会变化和生活节奏的加速引发的竞争漩涡、时间焦虑和不确定性影响着大学生学习的空间、时间、内容和行为，比如为了准备就业而主动压缩学习与研究时间。

还有学者关注到互联网和计算机技术的发展对大学生学习行为和思维模式的影响。“搜索即学习”（Searching as Learning）已成为大学生学习的重要范式。这一代学生最初的智识体验是在互联网上，他们的成长过程中充斥着辅助思考的商品，而不必记住事情并自己思考，在使用各种索引和搜索引擎的过程中，“寻找”（finding）就成了他们主要的学习行为——寻找一个信息或者一个列表清单，比如在搜索引擎中用关键词检索、找到一个链接、在阅读时划重点、用PPT展示时罗列要点等，学习对他们来说就是找到信息并用信息的罗列代替论证。

总体来看，既有相关研究主要集中于理论探讨和趋向预判，稍缺微观层面学习行为的深描以及结合相关的社会性因素进行综合分析。本文基于学界对大学生学习的认知和社会维度的扎实研究，探讨当下大学生日益具有技术化特征的学习特别是教育数字化转型背景下人文社科专业学生的学习行为。

安德鲁·阿伯特（Andrew Abbott）没有接续上述的学习研究传统，但指出了与上述学习方式相似又有更丰富内涵的两种人文社会科学领域（Humanistic and Social Scientific）的致知模式：关联型致知和算法型致知。关联型致知者运用联想，结合自己的内部知识和文本中的潜在意义来产生输出，不遵循固定的顺序，具有非标准化、非顺序性和手工艺术性的特征。这种致知模式具有神经网络架构（neural net architecture）的特征，受到人脑神经元网络结构的启发：神经网络由大量的节点（或称为“神经元”）组成，这些节点相互连接，形成一个复杂的网络，每个节点可以接收输入，对其进行处理并产生输出，这些输出又可以作为其他节点的输入。这种架构允许同时处理多个任务，并且能够通过调整节点之间的连接强度或权重来学习和适应新的内容。学习的主要目标不是寻找一个关于世界的单一真理，不是快速找到一个确定的答案，而是产生关于人类活动意义的丰富和多样的解释。这种学习和研究的方法特别适用于那些侧重于解释和理解人类文化、历史和社会现象的学科。

而算法型致知者则是按照一定的程序执行操作，采用标准化的流程，按照分步的方式执行任务，使用预先定义好的研究设计和分析框架来处理数据，每个步骤都有明确的目标和结果。顺序性、标准化、结构化处理、目标导向是算法型致知模式的主要特点。信息爆炸和计算机技术的发展使致知的主体越来越是物而非人，致知主体的变化将训练有素的活跃的人类思维过程变成了一个只有输入和输出的黑箱，黑箱中的过程由计算机完成，人类并不清楚，是机器在致知。恰好是在大量的信息和数据都被存储在非中心性的服务器上的网络时代，关联型致知日渐式微，算法型致知逐渐成为主流，成为人文社科领域很多研究者和大学生顺应时代趋势而采用的致知模式。

阿伯特的致知理论为本研究提供了一个理论视角，用以理解和分析学术资源电子化、学术阅读技术化背景下研究型大学人文社科专业学生的文献阅读行为与教师期待的为何不同，并进而探讨何为好的文科学生的学习方式。

三、研究过程与方法

本研究采用半结构化访谈、参与式观察和收集实物的方法，搜集了部分北京大学人文社科专业学生的学习行为相关资料，试图呈现一所研究型大学的文科学生在文献阅读任务压力大、时间紧缺和网络信息技术发展的多重背景下形成的致知模式，探讨在他们策略型学习行为的背后，大学传授高深学问所面临的微观层面的育人难题。

北京大学是一所研究型大学，其人文、社科类专业具有悠久的历史传统和卓著的学术声誉，是本研究合适的观察场域。本科生和研究生的学习方式尽管有差异，但也有共通之处，一个学生在本科阶段形成的学习习惯也会延续至研究生阶段，同时，尽管本科和研究生阶段的育人目标有差异，但人文社科专业的本科和研究生的大部分课程教学都围绕文本阅读与研讨展开，因此本研究在选择受访者时并未限定培养阶段和年级。受访者是通过两种途径接触到的，一类是曾和研究者在日常交流中谈论过自己“使用巧方法阅读文献”的人文社科学生，另一类受访者为在校内网络论坛上接受研究者发出的“人文社科专业学生学习行为研究访谈”邀请的学生。最终受访者包括5位本科生（其中1名受访时已获得保送研究生的资格）、3位学术型硕士生、3位专业型硕士生和1位学术型博士生，共计11名学生。每次访谈时长为1-1.5小时。

访谈的主要是内容是了解受访者在日常课程学习中如何阅读文献，例如当教师不要求学生反馈阅读成果时是否会读文献，当老师布置了阅读报告（包括各种以阅读文献为基础的书面作业和口头作业，如读书报告、课堂pre、论文等）时又会如何完成，并请受访者举例说明，同时了解受访者如此阅读的原因和对阅读效果的自我评价。此外，研究者还收集了几位研究对象的文献阅读相关作业，包括课程论文和课堂展示PPT等，通过实物分析印证和补充他们在访谈中叙述的内容。在分析资料的过程中，研究者发现有9位受访者在完成阅读报告的行为上高度相似，因此提炼出他们致知行为的典型特征，将其拟合为一个初入大学时阅读文献困难重重、遭受打击，逐渐学会了用“巧方法”完成文献阅读报告并在学业中游刃有余的典型人物“乔方”。为了避免性别刻板印象，本文指代第三人称的“乔方”时交替使用“他”和“她”。

此外，尽管本研究主要关注学生的学习行为，但教师的视角是重要的参照。因此，为了解教师对学生文献阅读的期待、要求和对学生阅读报告的看法，本研究还对1名相关任课教师进行了访谈，并收集了3份人文社科专业课程（一门人文学科导论课、一门社科专业必修课和一门社科小班研讨课）的教学计划。

同时，研究者对上述3门课程进行了为期一学期的课堂观察，主要观察研究对象在课堂上回答问题、发言讨论、做pre时的表现，这些观察材料也可以补充、印证访谈材料；日常生活中大量的非正式谈话也为本研究提供了充分的资料。

受访者信息及访谈时间如表1（表1略）所示。受访者编号中第一位字母表示其身份，B代表本科生，M代表硕士生，D代表博士生，P代表教师；第二位数字表示当前年级，0代表教师；第三位字母表示性别，F表示女性，M表示男性；第四和第五位数字表示受访者序号。

四、“举重若轻”：文献阅读学习任务的理想与现实

（一）融会贯通：教师布置文献阅读任务的期待

北京大学是一所学术底蕴深厚、学术氛围浓厚的研究型大学，历史上学术大家辈出。人文社会科学的学脉就流淌在这样一所大学中，百余年的学术历史不仅孕育了几代学人，而且造就了这所大学学术导向的教育风格。就文科的专业教育目标来说，不仅要使学生掌握本学科的基本知识，更重要的是希望学生在专业教育中养成深入阅读、独立思考、批判性研究与写作的能力。教师们往往会通过各种方式向学生传达这样的教育理念，比如通过学期初下发的课程大纲，或者在课堂上说明要求，此外会专门开设文本细读和研讨课程，教师会在课堂上带领学生细读文献，试图传授文本阅读的方法，认为这是人文社科专业的基本功夫。

比如一门面向本科生的人文学科导论类课程的大纲中提出了这样的课程目标：“通过阅读和分析3部经典著作，探讨本学科的核心问题，理解本学科的提问方式，把握本学科研究的基本形态，同时完成大学人文学科的基础学术训练。”这门面向本科低年级学生的导论课程尽管有意识地收束了文献阅读的“量”，但在“质”上的要求并未降低。首先这3本经典著作阅读难度都相当高，其次通过著作阅读训练想要达到的最终目标也很高——期望学生的学习不是停留在对文本内容的掌握上，而是能够理解作者思想的发生和思路的演进，进而触及学科研究的基础与核心。为了达成这一目标，该门课程在教师讲授大课的基础上配备了高强度的小班讨论课，学生在参加讨论班前需要将自己的作业（通常是阅读中的思考和困惑）交给助教，助教在学生作业的基础上组织小班讨论，旨在通过讨论课培养学生去发现问题、辨析观点并有逻辑地思考。

另一门社会科学类本研合上的专业课教学大纲这样表述课程的培养目标：“期望学生了解本领域的学术脉络，包括经典理论、学科传统以及具体研究议题；进而培养学生文本阅读的方法、批判性的讨论与写作能力以及形成问题意识的能力。”可见这门2学分的大班课程对学生有着较高的期待：既要能够掌握本领域基本的知识地图，又要能够在学习过程中训练思考能力和问题意识。

还有一门以经典文献阅读为基础、现实问题为导向的小班讨论课程则在教学计划中写道：“本课程致力于培养学生打通经验和经典的能力。通过这门课的学习，学生能从日常经验和文献阅读中提炼问题意识和分析视角，并通过写作和讨论逐步养成本专业的学科素养。”这门有很强现实关切的课程要求学生扎根于经典文献阅读，为此，每节课都布置了大量的课前文献阅读任务并要求学生每次课前都提交文献阅读反馈，还在教学大纲中特别指出文献阅读反馈“要避免简单的内容归纳，要有批判性与问题意识”。课程的最终目标是让学生能在经典阅读与现实经验中“融通”，从而养成本专业的学科素养，并在学习中养成提问的意识和能力，通过批判与发问逐渐塑造学习者的主动性。通过检阅3份人文社科专业的教学计划不难发现，人文社科专业的教师在教学中往往非常强调文献阅读，并要求阅读的深度，也即要求学生对文本深入理解而非表面掌握，他们要求的阅读方式更接近深度学习和关联型的致知模式。可以说，文献阅读是人文社科专业入门的必由之路，也是在学科中深入探索的基石和养分。文献阅读训练的目标不仅是让学生了解文献的基本内容，更是通过这一训练培养学生奠基于了解文献基本内容之上的思维能力和学习态度——“教育的宗旨不在于传授技能、具体的思想和知识，而在于培养一种内在的思维习惯和渴望学习的态度——学会如何学习和热爱学习。这种思维习惯和学习态度指向一种‘批判性的创造力’：在浩瀚的网络中学习他人的思想，以及用前所未有的方式想象和理解一件事物”，并“同时进一步认识自己的思想”。这样阅读者才能进入经典，用自己的经验与经典对话，从而逐步实现经典与经验的融会贯通。

（二）“不学而有术”：学生完成文献阅读任务的学习策略

然而，教师理想中的文献阅读并没有落到学生学习的现实中。很多学生并不会完全按照教师的要求去阅读文本，而是采用“巧方法”完成文献阅读报告。所谓“巧方法”，是指不必伏案细读并理解文献，但仍能依照教师的要求和期待，用一套巧妙的操作化学习流程制作出精美的作业。具体说来，学生往往入学之初就会从学长学姐那里得来“经验之谈”：文献读不完没关系，读书报告写出来就行，可以在“豆瓣”“知乎”“微信读书”“小红书”等面向大众的读书平台上找找资料，看看需要读的书大致讲了什么内容，再选择一个角度把读书报告写出来——这个“角度”往往也并非自己阅读、思考所得，而是网站上别人的“读书笔记”“读后感”或“书评”中的角度；再将多份自己找到的信息进行“移花接木”，即经过自己的语言转化后融于一炉。

乔方经常在“微信读书”的“书评广场”上“白嫖”，这是一个开放式的社交平台，上面有很多网友写的书评。乔方往往先看目标书籍的网友总结和书评，再选定原书中的一小部分，在这一小部分的原文中做些批注，最后结合别人的书评和自己的一小部分批注写读书报告。整个流程下来他读原书花的时间极少，看别人书评和自己“发挥”的时间更多。在一次又一次完成作业的练习中，她逐渐习惯于借助网络上已有的对书籍文献的总结、摘要、评论等完成文献阅读报告。

上面提及的方法只是“巧方法”的入门版本，一般适用于不太重要的课程作业，比如一些鼓励学生自己发表“感悟”而不强调对原文准确、深入理解的作业。但有些课程则要求学生对文献有更精深的把握，这时乔方发现，大众网站不够“靠谱”，还需要在学术数据库里查找更具学术性的资料。尽管数据库中一般不会出现“书评”，但关于某个学者思想的评述、文献综述等“二手文献”却并不难找，这也是帮助他们完成自己文献阅读作业的“法宝”：只需看上两三篇“二手文献”便可大致了解教师指定阅读的文献，学生再对其进行一番语言转化和加工便可炮制出一篇不错的阅读报告。有些教师为了防止学生看二手文献而忽视原文，规定作业中不得引用二手文献，必须引用原书，但这也难不住“聪明”的学生——他们会顺着二手文献找到所引用的原文，标注在自己的作业中。

乔方曾经修过一门课，老师要求在几周的课时内阅读教育社会学领域的知名学者伯恩斯坦的知识论，伯恩斯坦文集有5卷，体系庞大、概念繁多、论述复杂，且因为是文集所以逻辑顺序不清晰，阅读难度很大。尽管老师指出了几个重点章节要求学生们阅读，但乔方觉得“没头没尾的看不懂”，也“看不进去”，于是他在“中国知网”上找到了一篇关于教育社会学知识论发展脉络的论文，文中有一部分重点讲解了伯恩斯坦的理论，这部分内容框架清晰、言简意赅。他坦言其实这篇二手文献他也没完全看懂，因为它对概念介绍得太简单了，逻辑似乎也有些跳跃，但好在简洁明了。他就以这篇二手文献中对伯恩斯坦理论的概括总结为核心，结合伯恩斯坦文集译者导读里的内容完成了自己那几周的阅读报告。“整个伯恩斯坦文集我就认真看了译者导读”，他说。

如果老师要求阅读的是一些西方文献，那么最好不仅在中文数据库中找资料，还要去外文数据库中查找外文资料。因为“借鉴”外文文献更不容易被发现——经过语言的翻译和转化后不太容易在作业中留下“看过其他辅助材料”的痕迹。外语对于学生们来说并非难题，这一代精英大学生外语水平普遍较高，而且用文献翻译阅读器辅助阅读也十分便捷，一两秒便可完成文段翻译，几分钟便可完成全文翻译。因此，阅读外文文献并不会增加学生的阅读时间，相反提升了学生们完成作业的速度。

可见，相比于艰深难解的“正典”，学生们更喜欢简洁清晰的“文摘”；相比于自己爬梳文献的论证理路，学生们更喜欢二手文献直接告诉自己原文说了什么。阿伯特这样总结他了解到的学生阅读方式：“他们试图从文本当中提取一组词语，这组词语可以作为总结，总结又可以被用来记住。文本被缩减为片段，片段也是从某个地方复制来的，这份结果变为读者的一份所有物，变为他对文本的‘阅读’”。——所有文本都变成了“字典”式的工具书，随时检索，随时取用，简单快捷。但这些文本内容和阅读者的经验没有关联，大量“二手的非经验”造成了“人与世界的短路”，文本内深刻浩瀚的世界图景也就没能被展开。

期末论文的要求往往比平时阅读报告作业更高，有的教师为了强调学术规范，也为了在一定程度上避免学生懈怠、取巧，对期末论文有“查重率”的要求。但即便这样，取巧的学生也毫无惧色。乔方不无得意地说她的本科毕业论文也是用巧方法写出来的，不仅获评“优秀”而且“查重率竟然不到1%”。乔方详细讲述了她写论文的流程：确定论文题目后，她就把其中的关键词提取出来并在数据库中检索，对得到的文献做一番筛选后下载数篇。这个“筛选”是很有讲究的，首先，选中的文献不能来自于低水平刊物，其次，这个文献的下载和引用次数也不能太高——因为这样太“招摇”了，老师一看这个主题就能想起这几篇文章，便会发现她在“借鉴”二手文献。下载好文献后乔方会先阅读，了解这个议题上学者们主要在写哪些方面的内容，综合一下别人的写作框架，再加一点自己的“创新”——“比如说他们都在写概念、成因、措施，同质性太强了，我就再去找点别的案例，这样内容就稍微有一点创新性了嘛。”这样，乔方的论文写作大纲就确定了。确定大纲之后，她会在电脑中新建一个文档作为草稿，一边逐篇阅读自己下载的文献，一边把看到的“可取之处”截图放入自己写作大纲中的相应部分。看完这些文献后，乔方大纲中的每一部分都集结了好几篇文章的不同说法。此后，乔方便会依据这个由大纲和截图组成的草稿来写作自己的论文。在写作过程中她会加上小部分自己的想法，但是她也坦言：“大部分时候没有什么想法，主要是对别人的内容进行自己语言的转化，就这样把一篇文章‘弄’下来。”直到论文写完，她也没有认真阅读过老师推荐的这一议题下的重要文献或者该领域的“原典”。

可见，学生们都很“聪明”，他们能找到方法“又快又好”地完成作业，即使老师反对他们这样拾人牙慧式的学术写作，他们也能运用巧妙的方法瞒天过海甚至鱼目混珠——他们知道如何找参考资料，也知道如何把资料中的文字转化成自己的语言。尽管没有认真阅读老师指定的书籍或论文，他们也有办法知道那些文献里说了什么，还能用来自二手文献颇具深度的角度对原文献做一番品评。

有时教师也能看出端倪，比如在我们观察到的一节课上，授课教师课前在讲台上斥责班级里有同学“把知乎上的东西搬到了作业里”，尽管没有点名道姓，但他表示再这样做就要给那名学生的结课成绩判不及格，还要上报教务处，愤怒之情溢于言表。但这只是少数“翻车”情况，大多数情况下聪明的学生不会让自己的“巧方法”被识破或留下被戳破的马脚：不是直接抄袭，而是对搜集得来的信息做剪切、转化、组合，再加入自己的言语润色展示“自己的思考”。但其学习的原料归根结底是一段又一段剪切来的“文摘”。尽管文摘可以压缩信息量，在一定程度上提升致知效率，但使用文摘也有其危险性：“文摘的使用者并不知道这被摘要化了的文本所说的内容，而是倾向于将文摘中的稀疏信息与他们自己更广泛的固有想法和偏见相结合，并在他们自己的头脑中重建它”。阿伯特如此所言的正是学生们的行为，在这样完成作业的过程中，他们归根结底还是停留在自己的固有认知中，并没有真正进入文献，也就错过了打破自己固有想法、探索未知领域的机会，因而获得的进步与成长极其有限。

然而，对于学生们来说，相比于自己花费大量时间逐字逐句地阅读文献、试图理清文脉、想要跟着作者的思路却常常迷路、想要提炼出文章的核心却在大量的篇幅中理不出头绪，使用“巧方法”把原本只有人才具备的联想能力交给网络和计算机，把操作留给自己，可以极大程度避免“吃力不讨好”：既不会发生自己理解错误或者没有抓住重点、从而提交上不尽人意的作业的情况，还能迅速准确地掌握文意、写出“旁征博引”“漂亮新颖”的作业。一份份作业被生产出来并标上了表示质量的成绩，而生产者却并未获得某种切身的体验，也未建立不同知识之间的联系，从而真正实现自己的“致知”。

当谈论起阅读的“巧方法”时，偶有受访者会稍有些难为情，或者叮嘱研究者不要泄露其个人信息，但大多数受访者都神色轻松、表达流利，甚至难掩其得意、稍许激动的神色。文献阅读任务的厚重——经典文本的艰深晦涩、动辄几百页的庞大阅读量都被他们用巧方法迎刃化解，从学习的心态到学习的行为都是如此举重若轻，“不学无术”的警钟似乎已经在象牙塔中消逝，“不学而有术”的学生们在卷帙浩繁的经典中如同入宝山而空手还，自感一身轻松之余是无尽的空虚。

五、由“关联型”向“算法型”转变：巧方法的“研制”过程

（一）“事倍而功半”：审计主义下的绩效压力

认真读文献而拿不到优秀的分数，这样“事倍而功半”的效果是学生们不认真读文献的重要原因。尽管有时文献任务很多，但并不是所有学生甫一入学就会用巧方法完成任务，他们可能还延续着从高中时代带来的习惯：对有限的材料做精研细读。当然，并非所有的课程都有大量的文献阅读任务，也有一些专业课程讲求精读文本，会用量少但要求高的精读训练和课上文本精讲的方式带学生入门。因此不乏有学生曾尝试认真阅读书籍文献。

乔方回忆，本科低年级时，有一次老师为一个课程pre任务提供了五六本专著，那时她是个认真的学生，要求自己好好阅读书目，可是快到ddl时只读完了半本，自然没能在课堂展示中做出精彩的发言。课程pre中表现不佳的直接后果就是不尽人意的学分绩点。看着自己的期末成绩，乔方十分困惑，不明白自己为什么“吃力不讨好”。在这种困惑中她开始谋求出路，认真观察“大佬”同学的课堂展示，她发现，同学的展示观点精当、论述完备且旁征博引，她课下向同学请教后得知他们的观点往往来自阐释性文献，即所谓的“二手文献”。乔方这才恍然大悟——原来并非自己学习能力比别人弱，考核成绩不佳的原因是自己没有掌握“正确”的方法。这正如尼采在《论我们教育机构的未来》中指出的当时文科中学教育的荒谬之处：“在这里，原创性是所要求的，可是那个年龄唯一可能的原创性却又遭到拒绝，强求学生具备今天只有极少数人在成熟年龄才能获得的形式感方面的教养；在这里，每个人一下子就被看做允许对最严肃的事与人持有己见的文献专家，可是一种正确的教育恰恰是要全力克服可笑的独立判断之要求，使年轻人习惯于严格服从天才的王权。”尼采指出对年轻孩子要求成熟的原创性就只能是一种强求；且没有先跟随先贤虚心求学就谈独立判断是虚妄的——他说要“服从天才的王权”是指学生必须在深刻理解了那些天才所言的严肃之事之后再谈独立判断。乔方本科低年级时的努力就像尼采所主张的那样，虚心求学、深入理解，然而综述得太差、成绩很低。乔方失败了，尼采的警示切中肯綮。

第二个学期，乔方又有一门文献阅读任务繁重的课程，这门课几乎每周都要求学生去阅读不同国家的宪法和与该国宪法相关的研究文献并提交阅读报告。乔方回忆道，自己当时便开始实践刚刚学会的方法，每次写作业时不会去阅读老师指定的文献，那太复杂了，而是在网上直接找到两三篇参考文献，提取文献中的内容再剪贴、杂糅成自己的阅读报告。“几乎每次作业都是这么完成的”，乔方坦言，“我记得这门课我的成绩挺高的。”就这样，乔方们把完成考核、提升绩点作为自己的首要目标，掌握了这套方法后学习顺利了许多，绩点提高了，对于学习任务也逐渐有了胜任感。他们不再需要埋头啃书，不再面临“ddl”（截止期限）快到了而书没读完的恐慌，也不再为读不懂而苦恼沮丧。他们不断练习这套方法，“快、准、狠”地完成任务，写出或平庸或精巧的作业、做出旁征博引的pre，在考评中拿到不错甚至亮眼的成绩。可见，采用“巧方法”完成阅读任务的背后不仅是有限的时间和匮乏的能力，更重要的是现行评价制度可能无意中扭曲了评价的标准——认真阅读、原创写作和发言可能平平无奇甚至略显笨拙，可谓“事倍而功半”，而“巧方法”完成任务获得的评价比踏实读书来得有用得多，这与布置文献阅读作业的初衷南辕北辙。乔方还表示自己即使认真阅读也无法得到真正提升，其原因在于，与阅读任务量相比，从老师那儿得到的反馈量是微乎其微的。在研究生阶段，乔方感到文献阅读任务量比本科时多了许多，几乎每个学期都至少有一至两门需要每周阅读大量文献并提交反馈的课程。有一门课每周的作业同学们普遍都会写到一万字，一个班级几十人，老师显然无法处理如此大量的作业，所以反馈的方式就是每周评选“十佳作业”。令她感到苦恼的是，一方面那些十佳作业“动辄有三十多页，还有无数的注释，引用了大量文献”，她自己很难花费时间精力向十佳作业看齐，同时也得不到来自老师的反馈评语，因此觉得自己在写文献阅读作业的过程中提升不大。在乔方看来，认真与否得到的评价（主要是期末分数）都差不多。有一个例子是：有一次一位同学拿手机临时拼凑了作业，请她代为调整格式并提交，她看到这位同学的作业语句不通顺、前后内容也不连贯，但结课分数却与她相同。她感到心理很不平衡：“但凡老师认真看了他的作业就会发现问题很大，但他和我期末成绩都是B+，那我为什么要认真写作业？”

“反馈”是学生们在完成学习任务时非常关注的部分。反馈包含两个方面，一方面是教师对学生书面或口头作业内容所做的评价和建议，即评语批阅，另一方面则是评分。学生期待前者是因为这与知识本身相关，渴望借助老师的指导实现自身能力的进步，而重视后者则是因为分数与排名、奖学金、升学机会及其他学校资源甚至社会资源都息息相关，象征着个体在群体中的相对位置，其本质是绩效考核和横向比较。但当下的大学教育中，以审计工具为中心点的竞争导致分数代替了批语，评价代替了培养，学生们收到的常常只是作为评价的分数而非对其成长有帮助的建设性建议。当学生发现难以得到来自老师的实质性评价时就会认为自己即便认真阅读并完成作业也不会被看见、被认可，而且也无法在老师的指导下实现进步，反而被“困”在了书海中。这时，学生就会倾向于把注意力放到分数评价上——尽管学生并不认为分数反应了他们真实的知识与能力水平，但是分数是他们唯一能抓得住的“反馈”。

可见，学生们的“巧方法”其实是当下高校中已经蔚然成风的审计主义催生的——从教师到学生，一切可以转变为“绩效”的才是有用的，比如被当作作业并能转换为课程成绩的书面文稿和口头展示；而一切不能进行精确量化通约的事务则是无用的，比如真切花在读书上的精力和从中获得的一手体验。鲍尔（Michael Power）分析了审计文化背后的3个原因。首先是新公共管理主义（New Public Management）的兴起，这是一种倡导将商业管理的技术和态度应用于公共部门以提高效率的管理理念，强调市场化、竞争、效率和消费者导向的服务提供。在这种理念下，审计和检查实践变得重要，因为它们被视为确保公共部门机构财务和运营效率的关键工具。其次是对问责制和透明度的要求增加，审计被看作是确保透明度和问责制的一种手段。第三是质量保证实践的兴起，质量保证程序要求组织及其子单位建立目标、设计反映这些目标的绩效衡量标准、监控实际绩效，并将监控结果反馈给管理层，以这种审计工具来确保质量。1980年代以来，审计主义从公共部门兴起并逐渐浸入各个领域，教育领域也不例外，其初衷是对效率、问责和质量的追求，但也同时会导致组织和个体的“创造性合规”，即调整其实践以确保在审计中表现出色，却不一定改善实际的绩效或成果。此外，审计可能导致对绩效指标的过度关注，从而导致“目标置换”，即组织成员专注于可量化的指标，而忽视了其他重要的、不易衡量的成果。与此同时，审计可能会抑制创新，因为组织和个体要规避风险以避免在审计中受到惩罚。

在审计文化浸透到大学里以后，对学生们而言，要完成一个个审计式的指标，“巧方法”就是一种“创造性合规”。“高效”表现在完成作业速度快，省下的时间可以去完成其他指标；“透明”表现在只关注可展示的书面和口头作业而忽略不可量化、展示的阅读过程；“质量保障”则表现在绩点基础上所建立的等级和评优评奖份额。

（二）“忙不过来”：加速社会中的时间困境

人文社科专业大部分课程都强调文献阅读，所以即便学生在选课时有意对课程任务量做一些控制，比如选两门任务量大的课程再搭配几门任务量小的课程，但最后这些课程任务汇聚在一起时仍会使学生们眼花缭乱，忙得晕头转向。乔方这学期的课程任务量非常大，有一门理论课程要求学生每周阅读大量文献并撰写读书笔记，除此之外，其他课程也都有阅读任务，他在周复一周的阅读作业中应接不暇。比如有一门4学分课除了需要阅读文献外，还有周考、月考、期末考等用以评测学生的学习效果。他还曾有一学期有4门文献阅读任务比较重且每周都需要提交阅读反馈书面作业的课，其中有一门课是以英文文献为主，那个学期他每周的阅读任务量平均都在300页以上，而且这些文献对他来说阅读难度都不小，根本不可能全部读完。

有研究者指出中国大学的教师没法对学生的作业和阅读要求太高，其重要原因是中国学生的课程数量太多了。美国精英大学的本科生往往一学期只有3-4门课，而中国顶尖大学的本科生每学期的课程数量可能达到10-12门。“这么多的课，必然多数课只能混。”美国大学非常强调大量文献阅读，阅读任务很重，要求也很高，但会给予学生充分的时间甚至设置阅读周（reading week）用于阅读；而中国的大学生在过多的课程中“疲于奔命”，自然无法实现高标准的文献阅读。

过大的任务量是学生们难以完成阅读的原因之一，与此同时，有限的时间除了要分配给上课、阅读、作业外，课程之外的事务也在挤占甚至“争夺”学生们的时间，“没有时间”是学生们的普遍感受。学生们的时间都去哪儿了呢？在当下的大学中，学业竞争早已不是单纯的学习成绩比拼，保研资格的获取基于对学生学分绩点、本科生科研竞赛、学生工作、社会实践以及各种奖项的全面评价，而且优势积累的“马太效应”在学业竞争中十分明显，从大一开始就要取得“先发优势”，获得了好成绩和奖项后这些成绩和奖项又会成为获得其他奖学金、实习、交换机会的门票。因此，本科生们要精心筹划自己的时间，在各个方面争取筹码，每一项都不能落下，每一分每一秒都不能浪费，有限的时间被塞入越来越多的任务，因此，时间仿佛在加速，而学生们则要与加速的时间赛跑。

此外，“就业”也是悬在每一个人文社科专业学生头顶的达摩克利斯之剑，研究型大学的学生也不例外，原先仅在毕业学年需要考虑的就业问题一步一步向低年级逼近。很多研究生从入学起就开始面临找工作的压力，他们会将更多的精力放在实习而非学业上，本科生也会早早开始规划就业和就业目标导向的升学。文科教育的非职业化特质更加剧了他们求职的压力，学术导向的人文社科教育理念和升学、就业的现实压力撕扯着这些疲惫不堪的年轻人。

在加速的时间里，每个人都担心握在手中的东西会失去效力——经验会失效、知识会过时，因此他们不由自主地想要抓住更多。相比于能为保研加分的学业成绩和各种活动，以及能为找工作铺路的实习，“阅读文献”的重要性似乎显得微不足道了，因此也便成为了“最后的选择”——除了客观上文献阅读任务量太多导致的“时间不够”，很多时候学生们是主动选择不把自己宝贵的时间分配给文献阅读，“巧方法”便应运而生并且广泛传播。

同时，这种基于计算的巧方法也是一种“可迁移”的能力，这套“搜集—筛选—加工”的工作程序可以迁移到不同的事务和领域当中，学生们将这套方法炼得炉火纯青后可以在很多行业的评价体系中如鱼得水，比如新媒体、咨询和金融行业都很需要这样的能力——这正是加速时代诸多行业所要求的能力。

（三）“算法型致知”：技术时代的学习方式

如果说审计主义要求一种可表现的“好”、加速时代要求尽可能的“快”，技术的发展则为“又快又好”提供了可能。18世纪以来，人类进入信息爆炸的时代，无穷无尽的信息触手可及；计算机技术发展下强大的算力使一切都可以计算，甚至可以通过计算展现出貌似人类“关联式致知”的学习能力——大语言模型就是如此，尽管其实质是算法，但表现形式却是自然语言对话；计算又越来越高效，“大数据”时代数据的规模便成了天然的正义——基于越多数据做出的工作成果就越有说服力。数据搜集与数据处理的思路已经深深影响了这一代精英大学生，又嵌入在审计主义的制度中，看似便利的技术变成了隔离学生沉潜阅读、运用联想的铁笼。

学生们在使用“巧方法”时最依赖就是数据库和文献关系网络图，计算机的“计算”能力使资料的检索变得易如反掌，学生们要做的是“检索者”和“筛选者”，“寻找”和“找到”代替了思索和联想。阿伯特曾经在一次演讲中给他的听众们朗读一位学生为自己在线阅读《了不起的盖茨比》所做的民族志：

“我找到故事里我觉得重要的一段，所以我决定把它高亮并按Ctrl-C复制，然后我打开Word文档，按Ctrl-V把它粘贴上。我继续这个操作，直到我感觉我有不少笔记作为这个故事的总结供今晚研究。一页结束后，页面底部有个链接让我去下一章。我双击这个链接，但在我能继续读下一章之前，我被展示了一个谷歌广告，说有一个机会在线赢得一艘度假游轮。读纸质版小说就能使我免于这种荒谬的事。”

这种阅读方式反应了学生们这样的文本观：一份文本的关键是其中所写句子的某个子集，而之所以很多学生对书有这种认知，显然的原因在是在互联网上找网页就是这样的，而这种方式已经塑造了学生们这样的认知模型：“找到东西，特别是在互联网上找到东西”。计算机技术的诞生原本是由于人类想要技术为自己代劳，从而使人类从艰辛的基础性计算工作中解放出来，去发挥人类思维的独特性，从事只有人能从事的工作，但是到了今天，人的思维活动却在向计算机看齐——让自己的头脑使用计算机的方式来处理信息，用这种处理模式代替思考。算法型致知不断增加，联想型致知不断减少，“程序”已经写在学生们的脑海中，他们执行程序、找到答案，精确而省力。

如此一来，学生使用“巧方法”完成作业一方面能够大大减少心智工作的艰辛并节省时间，另一方面这样工作得出的成果可谓“词华典瞻”——信息量大、言辞精巧、表现漂亮，能受到评价体系的认可，还能锻炼出所谓“可迁移的能力”，可谓“事半而功倍”。权衡利弊之后，原先那种千淘万漉、吹尽黄沙式的质朴学习方式简直是得不偿失。

至此，在从浅层学习到序列型学习再到算法型致知的理论脉络基础上，我们看到“不学而有术”这一概念的具象版。这一概念既包含了既有理论所特指的程序性、算法性，还包含着一种去知识化的、工具化的学习理念——学习被视为一种技术，是去内容的一套程序，这套程序放之四海而皆准，学习者真正拥有的不是自己处理的信息和知识，而是处理信息的这套程序。

六、人文社会学科面临算法的挑战

（一）学生内在成长的停滞

“不学而有术”的种种“好处”显而易见：“事半而功倍”的“高效率”是这一学习方式背后的驱动力。然而，我们应当警惕地看待和分析这种“高效”的实质及其背后的危险。习惯于“事半功倍”后，学生们便越来越不愿意投身于辛劳的深度学习和联想型致知中，长此以往，学生爬梳材料、逻辑思考的能力没有在训练中提高。但是，随着年级和学业阶段的提升，文献阅读的难度却在不断提升，学生们会觉得文献阅读越来越困难、越来越“读不完”，也越来越“不想读”。

学生们选择文科专业的原因中有很大一部分是他们向往探索精神世界，期待人文教育使自己能够在有限的时间和经历中感受更多、思考更多、体悟更多，从而打开心灵并丰富其生命体验。这也正是纽曼所说的“大学的理念”。

然而，不少学生感到自己在大学中并没有真正得到知识和精神的滋养，他们承认，尽管写过了大量的读书笔记、读书报告、做过不少课堂讨论和展示，但他们如今面对艰涩文本时仍会感到吃力与挫败，文献阅读与思考的能力和兴趣都没有什么提升，究其原因就是未曾好好读原书，未曾从容求索、深入体会，并将书中所言融入自己的人生阅历和生活体悟之中。纽曼早在《大学的理念》中对这种学习方式的隐患做出了深刻的分析，指出心智的塑造无法仅仅通过大量知识的堆积，而要通过对知识和经验之间深层次联系的理解和分析。未经这种分析、整理和协调的过程，心智就无法真正扩展或启悟，即使对许多事物都有所了解，也无法将这些知识整合成一个有意义的整体，也无法从中得出深刻的洞察或原创的思想。“一个真正伟大的心智，一个被人类公认为是伟大的心智，……它能够对老的和新的，过去的和现在的，远的和近的所有东西采取一种相互关联的看法，它能够洞见到所有这些东西之间相互的影响。这种心智所掌握的，不仅是关于事物的知识，而且是关于事物相互之间的真正关系的知识；知识不仅被视为获取，而且被视为哲学。”

我们不能否认来自实用主义的、就业的压力对大学内部环境的侵袭，功利主义的价值导向已经浸染到大学生身上，他们没有耐心在知识中缓慢浸淫、优游涵泳，只因这与近在咫尺的“功利”难以兼容——凡事得讲求“投入产出比”，结果远重要于过程。这使得他们主动选择“给自己打激素”“拔苗助长”，只求完成任务、得到学分和成绩，拒绝扎实读书思考的艰辛，也就拒绝了一步一个脚印的缓慢生长。

几年下来，他们成为了信息的处理工、材料的加工员，成为了比搜索引擎更高阶一些或者更逊色一些的计算机，却唯独没有成为更完善的自己——如果更熟练地掌握巧方法不算“更完善”的话。既没有内化的知识，也没有思考力和创造力的提升。不只一位受访者表示自己大学几年“没学到东西”。其实，“没学到东西”并非因为这几年他们没有上课、没有读书学习，事实上他们也在课业中投入了时间，学得筋疲力尽，只不过投入的方式和结果与他们最开始投身其中的初衷相悖——在算法型致知中，学生们根本无法含英咀华，去体会词语、叙事、绵密的论证等不会出现在二手文献中的文本的魅力和奥义，他们从未真正进入原典所呈现的精彩纷呈的经验世界，就算是教师把这个世界搬运到了他们眼前，他们也无力领略，只能擦肩而过。

（二）人文社会学科价值的消解

18世纪中期以降，人文社会学科常常面临来自自然科学或实用学科的“挑战”——人文社会学科的教育不仅对学生的就业没有帮助，而且还有可能是一种妨碍。因此人文社会学科常常处于“危机”之中，面临“有什么用？”的诘难，近十年来尤甚。在这种境况之中，人文社科专业学者们总是需要不遗余力地为自己的专业辩护。

学者们往往将人文社会学科存在的价值诉诸于大学的理想，用“自为目的的知识”来与实用导向的大学教育抗衡——人文社会学科的工作并非为了训练某种职业化的技能，而是“试图加深对人类活动的某一方面的理解，以训练有素又易于理解的方式，表达人类的好奇心和求知欲——这种努力本身就是目的”。这种理解力和判断力与生活中所需要的那类理解力和判断力是一致的，也正是人文社科的核心价值所在。要养成这种理解力和判断力，恰恰需要学生们带着经验去阅读文本，跟随文本思考，进而与文本对话，并在文本中返回经验，即“打通经典和经验，在经典和经验之间融会贯通”——这正是人文社科教师重视文献阅读训练的原因所在。然而，算法型致知与人文社科专业教育的目标背道而驰，通过巧方法巧妙省去的功夫正是人文社科专业核心价值：理解力和判断力的养成。

这样一来，不仅与实用主义抗衡的“自为目的的知识”被学生们抛弃，人文社科的核心价值所在也岌岌可危，学生在他们的受教育过程中没有形成真正的学科认同，有的只是对自身学科难以掩饰的轻慢，人文社科落入“没用”和学生们所称的“特别水”“很好混”“学不到东西”的危机之中。在人工智能技术迅速发展、生成式人工智能成为学生们唾手可得的“工具”的今天，用AI处理文字材料乃至图片和视频资料都已经轻而易举，那么，人对阅读材料的把握与AI究竟有何不同？如何保护这种不同而不是让人与AI趋同甚至还不如AI？这是今天人文社科教育面临的新挑战。

（三）读书人成为订置的“工具人”

中国古代教育认为“刚、毅、木、讷近仁”，其中“木”的意思是质朴，而“讷”指言语迟钝、不致妄言，是一种谦虚、谨慎的态度，“木、讷”都是对一个人品性的高度评价。但是在今天大学的教育环境中，木讷几乎是个贬义词，不善言表的学生往往很难得到好的评价。而“表现”则是学业评价的主要依据，比如“课堂表现”是学生获得平时分的重要依据，很多课程以课堂展示、讨论班的表现来评价学生的学习态度和效果，甚至发言态度活跃与否直接影响课程成绩。可见当下的教育非常强调“可展示的能力”：要求学生就一个议题快速形成观点并发表想法，所以学生不得不用活跃的表达来弥补思考缺乏的深度、广度和力度，显得“博闻而辩言”，不求甚解但依然能说善道。

《特权：圣保罗中学精英教育的幕后》一书中所描述的圣保罗精英中学的教育透露着这样一种观念：在信息丰富到唾手可得的今天，对知识的占有并不是精英的标志，因为如今信息的流动性很强，不具有“排他性”。与此形成对比的是，领导者需要的并不是“懂得多”，而是有一种思维习惯。即使还在高中，很多事情也可以通过“思维习惯”来达成。这种思维习惯意味着：读书的重点不在于书中具体的知识和思想，而是借由书中的信息达到其他目的：展示渊博的知识、宏大的视野，借由书籍通向更大更抽象事物的能力。重点不在于“知道什么”，而在于知道“如何思考”——如何往大里思考、如何思考一切。他们并不认为一个人需要经过严酷艰辛的训练才能发现复杂社会历史中有价值的事物，而是相信自己拥有一套可迁移的方法论，借由这套方法论，自己可以掌握一切事物。

而在《教育思想的演进》中，涂尔干却指出发展“思考能力”的唯一途径是“为头脑提供具体的事物让它思考”，不能“把心智交付给某种纯粹形式性的，所以也是空洞无物的文化”。因为是这些具体的要素决定着心智的发展，培养心智的目标应当是使心智对于那些最重要的事物形成充分的观念。涂尔干指出了具体材料的重要性，这些具体材料与人的既有经验的结合共同构成了联想型致知——人的头脑里各种既有的知识，包括事实、概念、记忆和论证等，这些知识“像许多小钩子一样起作用，抓住你所面对的文本中的东西”。“小钩子”具有人类经验深刻的差异性，不同于算法背后“一招通用（one-size-fits-all）”的知识处理方式。而今天研究型大学人文社科专业学生们的文献阅读却剥离了经验感，只是利用技巧去完成从文字到文字，从摘抄到总结的工作流程。他们相信，每个人都可以掌握这套工作流程，而只要掌握了它，一切任务都可以完成。

海德格尔在他的技术哲学中探讨了技术时代中人和世界的关系，即人把世界对象化为一个可以为了某种目的被“订造”的东西，比如人为了产生出电压而“促逼”河流的水力，“摆置”水的压力而产生出电流。在这样做的过程中人类本身也成为“订置”的一环，被“订置”到这整个订造中去了——人成为一种“人力资源”。海德格尔指出：“现在，人类本身置身于这样一种征用中，人类已经适应于这样一种征用的实行，人是订造的职员……它侵害人类的命运。”因此，不论面对什么，学生们的心态都是“举重若轻”的，他们可以短时间内“掌握”某门学科的历史和经典理论，也可以对前沿研究指点江山，他们认为知识的细节无足轻重——这是搜索引擎和数据库的工作，而他们需要的只是“能找到知识”和“能运用知识”的学习技术。这种致知方式孕育了一种“不学而有术”的轻狂心性：他们不再自知无知，而是自以为有知，也就不再渴求知识，丧失了苏格拉底所言的对真理和美的爱欲，成为了知识的“操弄者”。巧方法对学生们来说是权衡利弊后的“最佳做法”，不断练习、使用巧方法后可以事半功倍、举重若轻，轻快地面对学习中的繁难与艰辛。但是，这样的学习使人远离了学习内容本身，把学习工具化的同时，学生本人也在这个过程中被工具化了。

在使用巧方法阅读文献的过程中，学生们为了提交阅读报告和论文而把文献材料放在了“订置”的位置，它们存在的价值只是作为炮制“可表现的成果”的原材料，只是一个用来摆弄的对象。而学生们自己也仅仅是搜集、筛选、加工这些对象的“工具人”，是承载着“算法”的计算机和搜索引擎，这正是技术对人类思维的侵害。“如今不仅是外在的和物质的生活受到机器的操控，内在的和精神的生活也不例外……这一习惯不仅规约了我们的行为模式，甚至也掌控了我们的思想和情感。人们不仅双手变得机械，连头脑和心灵亦是如此。他们对个体努力和自然力量都已丧失了的信心。他们期盼和追求的并不是内在的完美，而是外在的组织和安排，是机构和政体——是这样或那样的‘机制’。他们所有的努力、寄托和看法，都变得机械化，具有了机械性。”

所谓“君子不器”，便是说为学之人不可止于“周人之用”，即仅仅作为实现某个目的的工具，“役役于”器用。在著名的《庖丁解牛》的故事中，牛在庖丁眼中并非“他者”，所以庖丁才能做到“以神遇，而不以目视，官知止，而神欲行”，也正是因为这样，他在自己的技艺中才能“游刃有余”，从业19年而刀锋如新，甚至把解牛演绎出了“合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”的美感，自己也在解牛的技艺中获得了极大的满足，而不是作为解牛的“工具人”而劳力伤神。这是一个庖丁对文惠君的教育故事，其中蕴含的教育意味就是人必须与学习的对象真正融为一体，真正的知识就来自于人面对知识的亲密体验。对于人文社科专业的学生来说，在文献中沉潜、与文献真正亲密接触的重要性不在于完成一份高分作业，而是在这个过程中与自己所学的知识融为一体——知识不是写完作业、获得分数后就可以忘记的工具，相反，学习者只有将知识真正融入自己的经验之中，将其转化为心智成长的内在养分，才能获得学习者真正的主动性从而优游于其间、融会贯通。

七、结语

当下，不一定要认真阅读课程规定的文献是研究型大学人文社科专业学生中“公开的秘密”。他们习惯于用“巧方法”炮制一篇篇作业，利用网络信息资源和计算机技术“又快又好”地完成文献阅读任务，他们采用“确定目标—搜集相关材料—筛选材料—语言转化”的流程来撰写读书报告和论文、准备课堂展示和讨论。在他们看来，真正阅读并理解原文是不必要的甚至错误的做法，而“巧方法”既节省了时间和精力，又能获得更高的评分。

在巧方法盛行的背后，首先是评价导向的审计主义使育人的过程变成了竞赛的过程，竞赛的成绩成为了学习的意义，对结果的展示与评价成了学习的目的，而知识本身和学习过程中的理解力、判断力养成已经无关紧要；其次是加速社会中的不确定性使高等教育变成社会竞争的筛选工具；第三是在信息高度流通、知识唾手可得的互联网时代（当前更时髦的词语是“AIGC时代”），很多“玩家”鼓吹知识本身已经不再重要，所以真正去探究和追寻知识是不必要的，更重要的是掌握找到现成知识的能力，比如在作业中展示出庞大的信息源和新颖、精巧、引人注目的观点，因此“算法型致知”便成为了今天这个时代学习的新样态。

值得警惕的是，巧方法助长了读书人对知识本身的轻蔑和冷淡——唾手可得的信息替代了需要上下求索的知识。学生们拿到经典的文本却买椟还珠，抓取被肢解的二手摘要中的只言片语，放弃真正进入文本内部含英咀华的机会。这种方法难以激活、也会慢慢消磨学生求知的热情和脚踏实地的耐心，使他们丧失了在这个过程中得到内在成长的机会。习惯了这样的学习模式后，学生们成为知识的“操弄者”，养成一种“不学而有术”的轻狂心态，而当“半桶水”的盲目自信被肯定和嘉奖了之后，他们的心灵便只剩下一片虚无和狂妄的无知之勇。这样一来，人文社科专业学生最核心的能力——从阅读和思考中淬炼出的理解力和判断力消解殆半，人文社科专业的教育价值被挤压和驱逐，在功利主义时代更是落入层出不穷的质疑和鄙夷声之中。同时，在利用网络资源和技术工具完成文献阅读任务的过程中，学生们的工作仅仅是完成一个“搜集—筛选—加工材料”的程序，是承载着“算法型致知模式”的计算机和搜索引擎，在使用现代技术的过程中，学生自身也可能成为信息处理的工具，成为技术时代的“工具人”。这不仅是研究型大学人文社科专业的危机，也是高等教育整体的育人危机。

本研究呈现出当下人文社科专业大学生的“不学而有术”的学习策略并指出这种学习方式在教育过程中对学生的不利影响，并非为了谴责这些学生，而是希望通过对这种行为背后原因和影响的分析重审今天的大学教育宗旨在课程、教学层面的落地一隅，并重新提出“人文社科专业的学生应该怎样阅读”这个似乎并不新鲜却在今天这样一个时代里尤为值得探讨的问题。

在“不学而有术”的算法型致知过程中，知识被对象化为可供处理的信息和素材，但它们并不重要，学习的核心是掌握学习的技术，其本质是去内容化的；而人文社科专业所期待的阅读方式的核心应是知识和经验本身，学生要沉潜到文本中，打开文本中浩瀚的世界图景，也同时打开自己的人生经验，优游于其间。

最后需要提及的是，在本次研究中，并非所有受访者都使用“巧方法”来完成文献阅读相关的任务。有一位从经济学专业跨专业考研至比较文学专业和另一位从环境科学专业主动降级转专业至国际政治专业的受访者，他们很早就在师长的引导下养成了沉潜式阅读的习惯，在这个过程中也得到过相应的引导和支持。他们享受自己爬梳词句的过程，也从这个过程中找到了自己的志趣，因此做出了在其他人眼中可能并不明智、但是自己却非常坚定的转专业的选择，并且一直在享受读书学习的过程。他们“怀着探索‘我所不知道的事情’的强烈愿望来到大学”，不吝惜自己的时间，愿意用“笨方法”去划分段落大意、爬梳字词句段，愿意了解那些“大书”的作者，走进他们的时代知人论世，“用他们自己的术语思考”并“排除那些替代概念的干扰”，尝试“与伟大的心灵对话”，也愿意自发和师友组成读书会，将生活的经验和读书所感化作与同行者碰撞的火花，并时常对读书所获有“拨云见月”的震撼之感，感受到自己的内在成长。在他们身上，我们看到了谈论阅读时难以抑制的神采飞扬。他们并非不知道当下大学中的优绩主义和实用主义取向，但他们仍然有自己的坚守和追求，他们身上的活力和坚韧仍然彰显出我们对大学精神的原初理解。

当然，要改变研究型大学人文社科专业欠缺理想和活力、学生们“不学而有术”的现状不能仅仅诉诸鼓励学生去认真读书。在当前建设教育强国的时代背景和政策愿景下，必须从根本上改变一流研究型大学中指标导向、评价导向的审计文化，重审来自社会的筛选压力对教育的裹挟，反思技术主义的时代面相，把厚重的知识和经验带回不再被审计指标称斤计两、被社会压力步步紧逼、被技术崇拜逐渐驯化的学生们中间。

（本文参考文献略）

The Algorithmic Knowing Mode of “Knowing-without-Studying”: The “Way of Reading” of Students Majoring in Humanities and Social Sciences in Research Universities

LinXiaoying WangXiaoyu

Abstract: “Reading” is a routine academic activity for students majoring in humanities and social sciences in research universities, aiming at acquiring disciplinary knowledge and cultivating the habit of deep thinking. However, in practice, many students possess their own set of “clever reading methods” that can be described as “knowing-without-studying.” This research utilizing qualitative research tools such as interviews and participatory observation examines the reading behaviors of students in the humanities and social sciences at Peking University. It reveals that behind the students’technicalized learning behaviors lies the demand for “performable abilities” from the audit culture, the demand for “transferable abilities” from the “accelerated society,” and the algorithmic thinking patterns fostered by the computer age. Long-term adoption of “clever reading methods” will prevent students from delving into the texture and interior of knowledge, making it difficult for them to form the crucial comprehension and judgment in the humanities and social sciences. In the process of technicalized learning, they become “tools” carrying a certain algorithm in the technological age. However, the effort saved by their technicalized learning is precisely the core value of humanities and social sciences education. This approach dissolves the educational value of enlightening the mind, which is one of the crises in talent cultivation in contemporary research universities.

Key words: algorithmic knowing; research university; humanities and social sciences; college student learning; literature reading

初审：魏莉莎

复审：孙振东

终审：蒋立松