摘 要：审美概念经历了从认识论到存在论的演变。审美的本质在于对真理或存在的感性领会，但形式美为人的终极关怀所需要，也依然重要。审美范畴涵盖了艺术审美及一切生活领域的审美。美育包括感性教育和艺术审美教育两个范畴，旨在培养人的审美判断力、塑造人的灵魂及促进对真理的感性领悟。美育浸润不限于艺术教育，覆盖生活世界的审美浸润，为此应当加强感性教育，回归艺术教育的本质，构建全域化美育浸润机制。

关键词：审美概念；美育浸润；存在；感性领会；人的自由

一、审美：从认识论到存在论

从中外美学史上看，审美概念的内涵往往模糊和不确定，这大概与审美经验的复杂性相关。什么是“审美”？这个问题的提出，是哲学进入认识论阶段必然面临的一个问题，即感性的性质及其对人生的意义是成熟的认识论不得不回答的一个问题。人类认识到理性之外的感性领域，是认识论上的重大进步。鲍姆加登第一次明确提出了应当尊重人类认识的感性领域，这是一个重大的贡献。当然，鲍姆加登还是一个理性主义者，他不过是要在理性主义的框架内给予感性一个独立的位置，以理性主义的方法从形式上定义和推导一门美学理论。何为审美，有不同的理解，但鲍姆加登之后对美的特征界定还是存在一些共识，基本上把感性作为审美的重要特征，认为审美乃是通过直观、领悟、想象而不是概念或逻辑的判断来认识事物。这一点没有太多的异议。但感性并不等同于情感。“感性”是从审美的感知方式上讲的，而“情感”则是审美的结果表现，通常说，审美是一种愉悦的情感体验，与美感相关。近代学者王国维和蔡元培都认为美育就是情感教育，并不尽然如此。两人均以康德的美学为出发点，但康德所讲的审美判断力本身并不是感情，因而有学者认为，两人把美育的性质和使命规定为情感教育实际上已偏离了康德的美学，也就是说，忽略了一种作为感知方式的感性的教育。

审美涉及一个基本的认识论哲学问题，即知识来源于经验还是先验理性。理性主义认为，先验理性为客观世界和人类知识的基础，经验主义则只承认感性世界，主张一切知识都从感性经验开始。从认识论上来回答这个问题，确实是个难题。康德的做法是用先验综合来调和这两派主张。康德认为，主体对世界的认识是通过数量、质量、时间、空间等十二个先验理性范畴来构造认识对象。认识或审美不可能发生在主、客（物质体）之间，“只能发生在主体的表象（知觉图象）与主体的心灵之间”。表象如何成为认识对象或者审美对象，就需要通过逻辑判断或审美判断来构造。所以康德认为判断力是连接理性与知性之间的桥梁，或者说判断力需要想象力和知性的协合。康德正是基于认识论的哥白尼式革命建立起自己的美学范畴体系。根据先验哲学，康德认为，美感虽是一种感性经验，却有理性基础，没有先验的理性因素，经验知识、实践道德和审美活动都不可能。席勒的审美概念虽突出了感性的作用，但仍然置于理性与感性和谐的总基调中。黑格尔提出的“美是理念的感性显现”这个定义同样肯定了艺术要有感性因素，又要有理性因素，并且两者还必须协调为统一体。在黑格尔那里，绝对精神具有普遍的抽象性或观念化的特征，艺术之所以能构成为绝对精神的表现，在于艺术以感性的方式显现真理。因此如有的学者所说，理性主义和经验主义这两条主线一直贯穿于西方美学发展进程，而黑格尔美学以理性主义为主导实现了对经验主义和理性主义两大传统的辩证综合，进一步强化了理性对感性的统治地位。

根据康德的观点，审美判断的对象不是物自体，而是意识构造或感知的对象（即表象）。在他看来，审美判断力或反思不是依靠概念或意识的物化，而是靠体会意识的活动来实现对先验自我的反思，因此它是对“先验自我的一种纯粹的直观”，即对本质的领悟。因而美感既不是经验派感觉主义所说的快感，也不涉及利害计较的实践善。这个论断是先验哲学的必然的推断结论。这种审美判断需要直观、想象力与知性的协调，因为作为审美判断前提的表象乃是先天范畴的构造，因此审美需要知性活动，但又必须放弃概念思考。因而审美判断既非理智的判断，也非逻辑的判断，而是情感的判断。但情感判断如何确保其客观性呢？在康德看来，审美判断都是单称判断，但因为共同的感觉力，因而具有普遍性。因此，审美虽是主观的，但却表现出主观的符合目的性。这种共通感所感知的虽不是科学世界的普遍抽象性，但却是生活世界的普遍性，伽达默尔认为康德的美学成就即在于此。但遗憾的是，康德将美学主观化，其所讲的普遍性不是人与现实世界的相遇，而是主体与自己构造对象的相遇，与现实世界无关，“从而将艺术经验彻底排除在真理之外”。当然康德也看到，不涉及概念和利害计较、有符合目的性而无目的的纯然形式的美，即“纯粹的美”并非美的理想；而涉及概念、利害计较和目的之类内容意义的美，即“依存的美”才是美的理想，因为纯粹美的存在微乎其微。这表明康德的美学具有明显的内在矛盾性。

正因为审美的理性基础的存在，特别是理性停留在认识论的范畴，未能关涉到人的实践性或感性的本质存在，因此，传统美学讨论的审美都是指形式美。古希腊罗马时代出现的“数理形式”等四种形式概念，是整个西方形式美学的原初本义。康德就讲“美实际上只应涉及形式”，其所研究的是人类思维的形式，“先验形式”概念为形式美学的现代发展奠定了基础。黑格尔所谈的“形式”则是内容的感性显现。而“形式”则有多种类别的表现，包括艺术语言、感性材料、和谐形式、可感外形、结构整体、审美意象以及超验形式、范畴形式、知觉形式、符号形式、生命形式等。形式美确实有它的价值，代表了一种自由精神的追求，但毕竟停留在思维或感知的形式层面，局限在纯粹的精神领域谈论形式问题，康德与黑格尔的共同缺陷就在于“无视甚至故意回避社会现实问题”。理性主义美学的问题就在于主客对立，把生命活动概念化、逻辑化，这也是现象学强调面向实事本身的原因所在。比如梅洛·庞蒂就强调只有回到“概念化之前的世界”，才能找到直觉的对象。而所谓回到实事本身，就是回到那个概念前的世界，而不是科学的、逻辑化的与普遍抽象化的世界。

传统美学的困境在于美与真理或存在的分立。黑格尔第一次提出了艺术关乎真理事业的观点，其认为艺术哲学有两个基本原则：一是“美学的一切问题，归根到底是艺术的问题”，二是艺术的问题并非简单地表现为审美趣味及其制作与鉴赏的问题，而是关乎真理的显现问题。这两点非常关键。这意味着，审美作为一种感性体验的表现，涉及一切生活领域，但主要是通过音乐、美术、舞蹈等艺术形式给予集中表现。人们通常所说的语言美、行为美等，归根结底是对生活美的一种发现与鉴赏，而这种发现和鉴赏首先表现为一种感性的领会，是否上升为艺术美，则需要通过直观、想象及艺术创作手段来呈现。即是说，美的实质在于以艺术的形式表达真理的内容，而主要不是简单的艺术或审美欣赏问题。不过，黑格尔所讲的美对真理的显现只是显现逻辑既成的真理，即对理性世界与感性世界相统一起来的绝对精神的显现，而不是生成着生活的真理。

美是真理的显现，而不是形式，确实是一个进步，但实际上，黑格尔的美学还是停留在认识论的范畴。只有到了马克思、海德格尔那里，审美问题才获得了存在论视域的观照。艺术显现真理，但不是黑格尔说的已经有了真理，艺术再让真理显现，而是说，艺术是真理的原始发生地。在海德格尔看来，“艺术就是真理的生成和发生”。真理不是科学或逻辑所构造的对象性世界，因为科学或逻辑讨论的必定是特定的具体事物，以概念概括事物普遍性，但不可能达到对超越性存在的领悟。而艺术“作品存在就是建立一个世界”，一个存在者存在之无蔽的世界。海德格尔认为，所谓真理乃是存在的澄明或无蔽，而“美是作为无蔽的真理的一种现身方式”，“正是美把我们拉出存在之被遗忘状态，并且把存在观看提供给我们”。海德格尔对真理与存在的理解，与其对西方文明病症的深刻分析相关，他认为，西方形而上学的根本错误就在于把存在者当成存在，以范畴来阐释存在者的存在。在海德格尔看来，知识或科学的事实、意识的事实都不可能构成为存在，自我的生存意义不是理论的与对象化的世界，而是日常生活中的基本经验本身，只有生命的事实，而不是“抽象化的、客观的绝对知识或绝对真理”，才能克服生命的异化。

美之所以是真理的原始发生地，或生成着真理，原因在于审美的本质乃是感性活动，而人类感性活动则是人类生存的本质性活动。在海德格尔看来，感性之物是“唯一实在的东西”或“真实之物”。在马克思看来，人类存在不是理性的认识活动，而是感性的活动。马克思认为，不是意识哲学构造出来的“绝对客观知识”，而是范畴前的生活世界决定着意识主体所形成的客观对象世界。在生活世界中，感性作为“对象性本质力量的主体性”，成为“意识的唯一对象性关系”，并唯有“在感性意识中，对象才存在于它与人的生存之间的原初关联之中”，才是真实的存在。唯感性意识才是人的存在方式。美学的意义在于肯定人的感性，它应当回到人与周遭世界打交道的感性生活上来。艺术经验和历史经验这两种经验方式因为不符合科学真理的普遍必然性要求，被现代科学排除在真理范围之外，但在伽达默尔看来，“这两种经验方式所经验到的真理，恰恰是科学方法和任何其他方式所无法达到的”，因此，审美活动首先不是一个意识活动，而是一个存在活动。当然，存在论意义上的审美并不否认形式美的价值，但形式美的本质在于开启了质料或显现真理。美依据于形式，乃是因为“形式一度从作为存在者之存在状态的存在那里获得了照亮”。或者说，没有什么所谓的自在之美，一切美都来自于人对存在的观照。

二、美育：感性教育与人的解放

美育因为审美涉及完善问题而获得了重要的育人价值。康德使美学成为高尚道德培养的中介环节，第一次把美学由认识论转到价值论、由纯粹思辨转到人生境界的提升。席勒提出“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，别无其他途径”；或者说“唯有通过美方能走向自由”。他认为审美教育的意图在于在尽可能的和谐中培养“感性和精神的整体”，促进人性的完满或全面发展。席勒的美育学说具有强烈的现实关怀，他试图通过恢复和确认感性的地位，重建与理性相协调的感性世界，以感性反抗理性的专制，解决理性对感性的压抑所形成的西方文明危机或人的生存危机问题，以美育克服人性分裂问题。确实，主客对立的思维模式，或工具理性的膨胀与价值理性的缺席，形成了现代社会的危机，即理性和技术合谋控制世界，导致存在本身的遗忘及虚无主义的后果，而克服理性与感性的割裂，解放人的感性则成为重要的使命。所以从整体上看，感性教育在理性主义者或形式美学倡导者那里仍然是理性教育的补充，旨在培养理性与感性和谐的人。国内也有人主张审美教育要引导大众走出感性沉沦，超越单纯的感性快感享乐追求，实现感性与理性的协调发展。无疑，美育要发展以深度体验为核心的感性素质，而感性素质必然蕴含文化与精神的积淀，肯定不等于本能欲望或限于感官活动。但感性教育是否如多数人所说的，在于促进理性与感性的和谐，需要考虑。这实际上还是一种二元对立的思维模式，并没有从生存论意义上把握到感性教育的根基性。

何为美育，还是需要结合审美概念的存在论转向来讨论。关于美育有不同的判断或界定，有人将其概括为三个方面，即认为美育是一种情感教育、完人教育以及鉴赏力教育，而鉴赏力教育又包括审美感知力、审美感悟力及审美想象力的教育。比如席勒就将美育界定在情感教育范畴。蔡元培也把美育定位于陶养感情，提出了美育独有的人格塑造作用。也有人把美育分为广义、狭义之说，广义的审美教育即是感性教育，通过对人的感性能力的滋养与陶冶，使人形成对于生活的审美态度；狭义的审美教育，与具体的审美活动相关，主要指向艺术的审美态度、审美鉴赏力与审美创造力的培养。还有人把美育概括为三种观点，一种是认为美育从属于德、智、体三育，一种认为美育是一种形象的教育，一种认为美育是“情感教育”。

以上的定义大体上把美育概括为两种范畴，一种是感性教育，主要关涉灵魂的滋养、人格塑造及对真理的领会；一种是艺术审美教育，主要关涉审美鉴赏与创造的教育。这里面涉及美育与艺术教育两种范畴的区别问题。显然，审美比艺术的范畴更宽广，语言、行为、环境以及学科教育都蕴含着感性审美的可能，一切从现实生活中获得的具有审美价值的情感体验在内的教育都应属于审美教育的范畴。进一步说，感性审美涉及一切生活领域或存在的感性领会，感性教育关注一切生活领域的美的教育或关涉一切生活经验的审美领悟；而艺术审美或是对艺术作品的审美，或是以艺术的形式表达对生活的感性领悟。美育不仅包括艺术教育，还包括景观美育等，因此美育比艺术教育的范围更宽广。但应该看到，艺术教育是美育的一种重要形态，或者说是最集中与最典型的形态。美育应当重视艺术教育，而艺术审美之外的感性审美教育同样值得关注。

何为感性教育？从存在论而非认识论的角度看，感性教育具有更为深刻的内涵，并不简单等同于情感教育。有人认为感性至少包括如下五个内涵范畴，即认为感性意味着生存的具体性或个体性，意味着感觉（感官）、知觉、想象、情感、直觉等“肉体性”，意味着生命活力，意味着以情感为核心的一种感觉、知觉等心理能力，意味着体现于直观形式中的观念意识。感性教育确实需要关注到这五个方面。从感性的内涵范畴看，感性教育具有如下几个特点：一是以感性形式而不是抽象概念开展教育，注重情感体验；二是采用直觉观照和整体把握的教育方式，而不是主客对立的知识教育模式；三是人在审美情境中是处于主动的、自由的，因而它是一种满足审美者的内在需求的教育。以感性体验的方式培养人格也是中国传统教育的特点。

美育是一种关乎感性的教育，但也同样需要“理性”教育。艺术或审美实践活动是一种感性体验，但不是纯粹的感性，是融合着理性的感性活动。一方面，美育需要通过阅读、讲解、批评等理性思维活动，使人获得艺术审美的知识、理论、方法、技巧，体会艺术之美；另一方面，具体的艺术审美实践活动需要抽象化的理性观照才能获得审美的文化精神方向。因此，也有人说，审美教育方法从根本上说既非纯感性，也非纯理性，而是二者的融合。实际上，生活世界的审美，特别是艺术作品的审美，不可能离开抽象精神的观照。感性教育区别于理性教育的地方，在于它不是概念或逻辑的教育，而是直观、想象力的培养，进而促进个体能够感性领悟或表达生活美，唤起生命激情。

美育关涉人的精神境界提升，具有重要的人文教育价值。审美是一种情感体验，但并非所有的情感体验都属于审美的范畴，美感主要指优美感与崇高感，因而作为美感的教育关乎情感和心灵的滋养与生命自由的价值追求，本身就是人文价值的重要组成。所以有人提出美育要从审美素养的涵育走向人文教养的积淀。美同时是道德的象征，美育具有道德效应，道德表现为外在规范的强制，而美育则通过感性的艺术形式浸润人的心灵，完善人的精神；而且美育作为一种无功利或利害的教育，是促进道德进入自由境界的必由之路。中国古代美育侧重通过审美、艺术等活动实现对伦理道德的教化目的。孔子强调通过诗教和音乐教育弘扬德行与教化民众。美作为对真理的感性领会，也是真理的化身，一种作为普遍的感性领会的而非普遍抽象知识形态的真理的化身，因而美育是一种感性真理或人文精神的教育。

康德把审美提升到“对人性之美和价值的感觉”的高度，认为审美是人的唯一的自由的愉快。当然，康德所讲的人性美和自由属于认识论的范畴，是抽象的。在马克思和海德格尔那里，美育才获得了实践论的意义，成为真理领会的教育与真正自由或人的解放的教育。马克思没有专门论述美育，但马克思对资本现代性的批判以及由此建立的人的全面而自由发展的学说，是马克思的美育目标。在马克思看来，自由是一种存在论意义上的自由，人的自由自觉的生命活动，是一种现实的感性的活动。马克思认为，人是一种对象性的存在，“说人是肉体的，有自然力的、有生命的、现实的、感性的、对象性的存在物，这就等于说，人有现实的、感性的对象作为自己的本质即自己的生命表现的对象；或者说，人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命”。并且只有“为了人并且通过人对人的本质和人的生命、对象性的人和人的产品的感性的占有”，人自身才能以全面的方式“占有自己的全面的本质”，成为完整的人，即“创造着具有人的本质的这种全部丰富性的人，创造着具有丰富的、全面而深刻的感觉的人”。所以，马克思的美育目标在于从实践论上促进生命的自由及人的全面发展。

三、美育浸润的路径

（一）高度重视感性教育

审美概念的泛化以及日常生活审美化或审美全面挺进生活世界，是一种必然的现象。无论是艺术审美还是未有上升为艺术形式的日常审美，均来自于生活或生活世界。人的生存本质就在于它是一种对象性的感性活动，而审美则是一种感性的观照，因而从感性的或审美的角度对艺术、自然、社会和人生的考察，是不可或缺的。学会以感性的形式发现和领会生活中的美，感性地领会生活实践的真理，并可能以艺术的方式生成着真理，进而获得生命的自我观照，应当是美育的重要使命。美育浸润首先应当重视感性教育。

感性教育应当说是中国传统教育的重要特点。自现代以降，特别是随着科学技术的发展，以科学概念或逻辑分析为主的理性教育地位日益凸显，除了艺术教育及诗教外，感性教育遭遇式微。但问题并不在于理性教育的强势突起，而在于感性教育自身的削弱。理性教育并不是不重要，而是要防止它的异化。

重视感性教育，必须破解主客对立的教育模式。理论上看，物理等自然科学的教学并不必然是知识概念的抽象演绎或逻辑推理，科学仍然是经验的科学，概念或逻辑呈现为一种现象的抽象或普遍概括，但仍然来自于生活或经验。问题在于我们的科学教育往往注重概念的形式讲解，忽视了知识概念背后的科学现象或生活经验，忽视了实验或动手操作的教学，感性教育基本缺失。更糟糕的是，语文、历史、道德等学科的教学也构建起以知识为中心的教学模式，忽略了其中蕴含的情感及人文精神的教育。劳动教育和综合实践活动偏重于技能的知识学习和掌握，遗忘了人在自然世界、生活世界中的对象性活动特有的情感教育。重视感性教育，必须首先破除知识中心的教育模式，破解主客对立思维的对象化教育模式，挽救知识与生命的疏离。

重视感性教育，必须回归儿童的生活世界。儿童的生活世界主要是一个自由的、游戏的、感性的世界。在儿童的生活世界里，儿童不是按照科学的或理性的标准或眼光来认识世界，他们以自己的情感、兴趣来自由探究世界。直观、想象是儿童重要的整体感知方式。当然，儿童另一方面在不断地被社会化。实际上，成人世界也是儿童生活世界的一种构成，问题在于教育和社会总是用理性与逻辑的规则、用成人的价值规范强化儿童的社会化进程，用大量的知识与规范挤占了儿童生活世界的空间，儿童生活世界逐步萎缩或消失。回归儿童生活世界，就是要遵循儿童的认知规律、情感特点，减轻、减缓成人世界对儿童生活世界的侵蚀。

重视感性教育，必须注重经验教育。生活的本质是经验。在杜威看来，经验乃是“动作、习惯、主动的机能，行为和遭受的结合等适应途径，感官运动的相互协调”。杜威应用大量的事实或现象论证了经验的第一性。他说，知识一旦确立就具有很重要的地位，但其来源却是次一等的；也因此，科学或理性并不是外加于经验的东西，或者说，理性乃是实验的智慧。一切知识都从感性经验开始，知识产生于生活经验。经验在杜威那里获得了本体论的地位，联结艺术与生活的中介就是经验，所谓审美，就是“每一个正常的完整经验特征的清晰而强烈的发展”。确实，经验感受越多，人获得的现象就越多，越能把握世界和发展自己。感性审美渗透于日常生活，除了艺术审美外，还应当如杜威主张的那样，必须从尚未开发的日常生活或并不具有美学价值的日常经验入手。因此，重视经验教育，必须加强实验教学、动手操作教学，促进感官获得更丰富的经验体验；尤其要加强教育与真实生活的联结，在日常生活实践中强化感性的审美体验，或前概念的直观体验。当然，重视经验教育并不是不重视理性的教育，而是说，理性来自于感性基础上的普遍抽象，没有感性的或经验的教育，理性教育必然成为形式抽象的或超验的知识教育。

重视感性教育，必须强化中华优秀传统文化教育。中华优秀传统文化包括诗词、哲学等经典作品以及音乐、戏剧、舞蹈、美术等，体现了中国人的精神心向，蕴含中国人对人类命运的思考及对存在的感性领会。应当说，重视感性教育是中国传统教育的特色。在中国式教育现代化进程中，尤其要加强中华优秀传统文化教育。感性审美教育除了加强传统艺术教育外，还应当加强中国古典诗词教育。诗词的审美有别于音乐、美术等艺术的表现手法，其主要通过语言的审美意象传达作品对人性的观照，但归根结底要经由直观、想象进行审美。因此，古典诗词教学不是一种知识的教育，其固然需要基本的意义理解，乃至因涉及深度审美而需要一些理论分析，但从根本上说是一种情景教学。通过情景教学，促进个体获得丰富的情感体验。

感性教育应当贯穿于“五育”始终。感性教育除了主要依靠艺术教育外，还应当贯穿于德智体劳教育。其实，德智体劳教育本身就蕴含着审美教育价值，只不过这其中的审美教育没有得到充分的体现。主要问题在于德智体劳教育还是不同程度存在知识教育倾向，比如科学本身蕴含的自然现象之美、科学描述之美及理论框架之美，都因为知识教育模式而没有得到充分的培育。德育、体育同样存在应试教育倾向。“五育”应当在推进自身教育教学改革的进程中，加强非知识性的感性教育。同时，须注重以艺术形式创新德智体劳教育，正如有的学者所说，在善与真的教育中融入恰当的形象或艺术媒介，德育、智育在一定程度上就具有美育成份。

（二）回归艺术审美教育的本质

艺术教育仍然是审美教育的重要形式或载体。当前的中小学校艺术教育主要存在三个方面的问题，一是重视艺术技能教育而轻视艺术素质与文化的教育，二是存在显著的知识教育痕迹，三是对艺术创造教育重视不够。有必要对这些问题作一些讨论。

艺术技能教育固然重要，但显然不是艺术教育的关键，因为声音、笔触、颜色、线条等这一切并非审美的对象，真正的美是在它们之外的。但同时我们也应当看到，艺术技能教育是艺术审美教育的基础，艺术作品仍然需要通过技能来呈现，艺术技能越精湛，艺术美就表现得越充分。因此，艺术技能教育同样重要。中小学艺术技能教育的问题在于脱离了艺术文化或精神，甚至偏离了艺术素质教育的本质，成为一种纯粹的技能训练，基本的艺术素养没有得到有效的培养。因此，如有人所强调的，学校艺术教育应当抓住艺术素质教育和艺术文化教育两个基本环节。

艺术教育自身包含必要的理性教育，当然需要一定的知识、理论或艺术批评的教育。艺术审美无论是作为对真理的显现，还是其本身对特定人文精神的体现或反思，总是离不开一些前提性的理性思考或艺术批评。需要强调的是，必要的理性教育还是局限于深度审美或思想审美的需要，并不能代替感性显现的教育，或者直观、想象力的教育。无法用感性的方式直观或想象到艺术的美，只能单向度地进行思想审美，不可能洞察到艺术审美的本质。美育的引导不可否认，但其不简单是一种技巧的训练，而是一种自由生命的唤醒，促进生命的自由创造。

艺术教育具有自身独特的教学方式。艺术教育首先是一种情景的教学。艺术作品中的情感体验只有身入其中，才能感同身受。因此，情景再现或返原是必要的教学方式，可以促进学生更好地实现对审美意象的直观和想象。当前中小学艺术教育或诗词教育，涌现了一些跨学科学习或项目式学习的探索，必须关注的是，跨学科教学或项目式学习主要适应于知识的教学领域，艺术教育领域的跨学科学习或项目式学习可以有探索，但一定有别于知识教育领域，其根本的目的应当在于更好地实现情景返原，促进更好地进入审美情境。情景教学的方式很多，人工智能的艺术教育应用值得探讨，但人工智能的应用主要应当是一种情景的教学设计。艺术教育同时应当是一种美感融合的教学，以“通感”的方式，比如音乐、美术的多感融合，以丰富人的情感体验与对真理的感性领悟。艺术教育还应当注重与生活世界相联结，因为所有的审美均来自于生活或经验，回归生活世界才能获得更真实的审美经验或更好地体验到艺术作品所表达的审美经验。

艺术教育既要重视艺术欣赏教育，更要重视艺术创造教育。在马克思看来，人“按照美的规律来构造”对象，艺术创造或对象性劳动“能动地、现实地使自己二重化”，“从而在他所创造的世界中直观自身”。当然这里所讲的艺术创造是指广泛意义上的劳动的艺术创造。通常而言，艺术欣赏意味着以感性形象化的形式领会已经被观照的现实，个性化地体验到既成的真理；而审美创造或艺术创造则意味着个体感性地生成着真理。因此，艺术欣赏教育有可能如有的学者所说，“美育不再是自由人格的展现，也不再是自由的创造，而是成为了对于在统一的美的标准之下去完成审美实践的某种能力的培养”；相应地，“美作为一个被言说的他者，不再是一个被自由的生命在自由的创造中被第一次展现出来的存在，而是一个被再释义的意识形态存在”。所以，艺术欣赏教育固然是重要的，但美育不应当是被规定好的审美或模式化的审美，变成为一种情感的陶冶，而不是个体生命的再创造。

艺术教育也应当重视形式美教育。任何实质美都不可能脱离形式美而独立存在。传统美学对形式美的强调，固然需要走向对生活或存在的真理领会与创造的新境界，但也不能否认形式美自身的独立价值。一方面，形式美是对存在或真理的开启或照亮，加强形式美教育有益于个体更好地把握实质美。另一方面，对形式美的观照，是个体生命的终极关怀需要。个体审美既有现实关怀之需要，也有终极关怀之需要，通过艺术形式可以实现对生命和人类精神生活的自由表现。自由与独立精神的培育，需要加强形式美教育。

（三）构建全域美育浸润机制

一切生活领域都应当成为美育浸润的阵地。艺术审美或许涵盖一切生活领域，但以艺术作品呈现的艺术审美总是特定的，无法替代一切生活领域的个体性的创造性审美。艺术审美教育固然重要，但不能因此遮蔽个性化的生活审美。或许有人认为一切生活领域的审美是对审美概念的泛化，但审美全面挺进生活领域，也是必然，并无不妥。事实上，艺术审美必然来自生活并反映生活。因此，自然美、环境美、语言美、行为美等都值得加强教育。不过，这些类别的美育，更应当关注教育方式的采用，更多强调环境的营造，实现环境美育人。美育浸润应当贯穿于学生的学校一日生活，而且还要重视课堂外的日常生活美育。

学科教育应为学校美育浸润的重要阵地。如前述，并没有纯粹的知识教育，知识中心的教育是主客分裂下的教育异化。美育应当贯穿于学科教育，而且其作为整体教育的方式应当指导学科教育。从学科课程看，其本身不乏美育价值，包含理性美、感性美，或包含自然美、社会美、艺术美的教育价值。问题在于这种美育价值是否得到充分的显现。这恐怕不简单是一个美育元素的挖掘问题，而主要是一个学科知识特点的把握及教学方式的问题。比如自然科学课程的美育价值，就在于让学生体验到物质世界的奥秘、神奇或形式美，以及理论或思维之美。因此，学科课程的美育浸润首先必须破解知识中心的教学模式，加强感性经验教育。学科课程美育还应当强化审美与学科教学之间的融合。当然，不同学科的特点存在差异，与审美间的融合也会呈现不同的表现。从形态上看，这种融合至少有三种：一是基于对知识、生活或现象的理性与感性的综合性理解，二是基于创意设计的主题性实践制作学习，三是以艺术形式创新学科教学。这是值得去实践探索的。此外，这种融合必须具有明确的主旨或强关联性，而不是松散的或牵强的融合，也不能简单等同于跨学科学习。

美育浸润不应限于学校内的日常生活，一切社会资源都应当建设成为美育浸润课程。中小学校有必要充分利用校外资源拓展美育浸润的路径或载体，比如有效利用影剧院、博物馆、艺术馆、音乐厅、美术馆、文化宫、少年宫以及自然环境等多种渠道实施美育浸润。通过自然美、社会美及艺术美的体验和鉴赏，提升学生的审美素养、精神境界，促进对生活的领悟，唤醒和激发生命情感。当然，博物馆等场所的校外教育确实获得了广泛的探索，但很多时候演变为知识的教育或以科学探究为主的教育，审美育人未能得到充分的重视，社会资源美育如何浸润并没有获得很好的思考与探索。这是个值得注意的问题。

最后，美育浸润必须破除功利化的教育。在康德看来，审美活动不能涉及利害计较，否则，美感就成为一种欲念的满足，等同于一般快感。因此，康德认为艺术和游戏相通的地方在于它们都标志着活动的自由和生命力的畅通。在马克思看来，资本逻辑中的感性劳动的异化必然使人丧失自由与美感。儒家把超越名利羁绊的审美境界视作为理想的生活境界，道家强调审美精神的自由与解放。这些观点或主张具有重要的理论价值。审美不能说完全没有功利性，生活实践的感性活动也必然存在利益追求，但审美作为一种生命自由的活动同样是人的终极关怀。毫无疑问，以应试为目的短视化的、功利化的教育，是美育浸润的根本性障碍。从人的生命本质活动来看，个体总是内在地具有超越利害的审美自由追求，但一种外在的、社会性的功利化教育必然从根本上限制人的自由审美活动，压制生命自由。美育浸润必须以“人的全面而自由的发展”思想作为指导。

（本文参考文献略）

The Immersion of Aesthetic Education: Sensuous Understanding of Being and Human Liberation

Pan Xiwu

Abstract: The concept of aesthetics has evolved from epistemology to existential ontology. The essence of aesthetics lies in a sensuous apprehension of being and truths, but formal beauty is also important, as it addresses humanity’s ultimate concerns. Aesthetic categories encompass aesthetic arts and all aspects of the lifeworld. Aesthetic education, including both sensory education and artistic aesthetic education, aims to cultivate aesthetic judgment, shape the human soul, and promote sensuous apprehension of truth. The immersion of aesthetic education, including art education and aesthetic immersion into life-world, should strengthen the sensory education, return to the essence of art education, and establish a comprehensive system of immersive education across all domains.

Key words: aesthetic concept; immersion of aesthetic education; being; sensuous understanding; human freedom

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松