摘 要：作为以特殊原则或方式对思想政治教育方法论的不同立场、条件和理念进行反思的科学研究方法，元理论不仅赋予思想政治教育方法论以逻辑阐释和抽象概括，同时也构成一种规范的理论集合。在思想政治教育方法论的正当性与有效性的论证问题上，元理论有其明晰的作用范畴，也有其具体的限度划分，两者共同构成元理论对思想政治教育方法论的实质表达。对于规范的思想政治教育方法论而言，元理论的本质重构、价值引导和分歧整合等功能，可以有效化解理论建构过程中的消极倾向，弥补方法论在前置性问题上的缺陷，重塑思想政治教育学科生态。通过寻求一种批判立场，发挥批判活动的本质重塑、知识阐明和方向设定等作用，提升思想政治教育方法论在特定情境中的接受度和适应度，从隐性的非哲学批判上升为显性的哲学批判，对思想政治教育方法论元理论的发展意义重大。
关键词：元理论；思想政治教育方法论；学科建设；哲学批判
思想政治教育方法论是思想政治教育学科的重要组成部分。然而，思想政治教育与方法论之间并未呈现出一种天然的协调关系。在思想政治教育研究中，学科体系的自身限制、方法论立论前提的价值弱化，以及方法论与具体方法间的关系脱嵌影响着学科本身的发展和深化。尤其是在由传统向现代革新的历史背景下，对于方法论问题探讨的不足阻碍着思想政治教育学科的进一步发展，削弱了思想政治教育规范社会群体的观念与行为的作用。作为学科体系中的独立部分，方法论问题研究的不足与反思学科本身的元理论研究的缺失有着紧密联系。所谓思想政治教育方法论元理论，即以特殊原则或方式对思想政治教育方法论的不同立场、条件和理念进行反思意义上的无限追问，继而赋予思想政治教育方法论以逻辑阐释和抽象概括的科学研究方法。元理论研究不仅决定着思想政治教育方法论中前置性问题的形式和本质，而且引导、推动着思想政治教育方法论研究的学理化和科学化建构，是对思想政治教育方法论在理念结构、概念构成以及内容分析等层面上展开的反思和诠释的再理论化。新时代思想政治教育学科如要取得新的进展，就应当紧紧把握元理论与思想政治教育方法论之间紧密的内在关联。由此，立足于元理论的思想政治教育方法论研究就显得尤为迫切和重要。
一、元理论：思想政治教育体系空间中的独立理论
从词源学上来看，元理论是对“元”（meta）这一概念的延伸，并将“元”这一术语所假定的含义扩展至抽象意义的理论层面。依照哲学传统，“元”这一源自古希腊哲学的概念有某种形而上意义，即在给定语境中，其意思是“一种现象接着另一种现象”（one phenomenon succeeds an other phenomenon）。而从元理论出发，其给定意义就在于，对“对象理论”的客观文本分析产生于一种现象继另一种现象之后，也即对“对象理论”的一种后研究。进一步讲，元理论不仅意味着通过方法论或逻辑手段来验证研究对象之间的一致性关联，而且意味着对象间应包含某种可能的、连续的且能够揭示不同理论本质的相互关系。这种相互关系能够在理论的部分非形式化的基础上将完全的非形式化所需的新属性纳入考虑。质言之，元理论之于理论的要旨在于，其赋予了理论的论证以正当性与有效性。
（一）理解思想政治教育方法论的既有方式
需要指出的是，当我们使用“元理论”这一概念时，往往对应的是特定的对象理论，在某种意义上它并不产生普遍的整体性解释，其论证不包含对于各种理论或定义的集合说明。因此，在论证活动中，需要为“元理论”一词的考察寻求具体而特定的对象理论，即为理论的本质立场明确一定的范畴。这些范畴与所选择的特定研究对象直接相关，并间接依靠特定研究对象来明确地定义理论。在本文中，思想政治教育方法论就构成这一特定的对象理论。以元理论问题的阐释为前提，有助于明晰思想政治教育方法论发展的可能立场和深层意义。
学者们最初对思想政治教育方法论作方法学层面的理解，普遍将其认定为具体而明确的操作或研究方法。它既涉及援引自马克思恩格斯思想的有关世界观及其转化的方法论定义，也涉及以解决问题为目的而进行分析、描述与总结的具体方法。在当前学界，对思想政治教育方法论的理解——无论是规范界定抑或是事实描述——多建立在方法论及其相关概念之间关系的论争之上。在多数学者看来，思想政治教育方法论是关乎思想政治教育方法诸学说的理论概括，是那些赋予方法体系以形而上的抽象理论层面的集合。其概括或集合的意图是建构体系，这是思想政治教育理论对社会实践活动的方法反思与转化之所在，也是方法反思与转化过程所确立的理论原则、条件和规律之所在。也就是说，思想政治教育方法论在三个方面是规范的：作为思想政治教育方法诸学说的理论体系，它是规范意义上的体系集合；它的理论原则、条件和规律是规范性的理论反思与整体性的理论转化；它的本质和内容是规范的，由思想政治教育方法论与其在不同层面上具有紧密联系的方法之间的选择和应用过程所论证。
（二）思想政治教育方法论的元理论维度
上述两种理解方式为思想政治教育方法论研究提供了重要的学理支撑，但作为思想政治教育学科的重要组成部分，方法论研究仍存在着一定局限，这无疑阻碍了其独立地位的形成。除了关注思想政治教育方法论在具体方法层面的比较、划分和界定外，对方法论本身作一种前置性和根本性的理论反思亦是十分必要的。从这方面来看，思想政治教育方法论元理论研究就显得意义重大。故此，若进一步将前文有关元理论的论述扩展开来，思想政治教育方法论元理论就可被理解为思想政治教育在方法论层面上所具有的一般性功能。就既有研究论，思想政治教育方法论的不同部分涉及具体方法、操作方法及相应方法体系的不同子集，往往关涉形式化或逻辑化的研究，这就可能出现为解决方法论体系的分歧而产生新的分歧的问题。思想政治教育方法论元理论拒斥对方法论的不同部分作单独研究，而是接受一种构成其整体特性的论证立场，即把思想政治教育方法论的概念、结构和体系等诸方面作为理论反思的主要依据。因此，从实质上看，思想政治教育方法论元理论研究是一种在根基性范畴上寻求科学理论阐释的批判性思考，其基本任务是对思想政治教育方法论的构成方式与证成方式的整体性论证。除此之外，思想政治教育方法论元理论反映的不是具体方法与方法本身的理论分野，这两者在“元”概念意义上仍存在于方法论的统一框架内。思想政治教育方法论元理论亦不等同于对方法论的特定分析，后者只是方法论的简单集合，不一定能够保持方法论的理论一致性。二者的关系如同罗素所言的数学与逻辑的相互关系，在事实上应是一体的且相互促进的。思想政治教育方法论元理论也不能单纯地被理解为描述性的思想政治教育方法论研究。在描述意义上，不论是研究方法论、具体方法论还是关于方法本身的理论等往往都因其不同定义而具有不同的理解形式，但描述上的不同阐释并不能促使其发展出一种精确的方法论元理论模式。思想政治教育方法论元理论还区别于其他各类元概念及相应术语，后者通常不涉及从抽象理论出发再回到抽象理论的过程。从一般科学层次的视角看，思想政治教育方法论元理论遵循着理论研究的一般传统，即方法论元理论的生发来源于：（1）方法论的原理、公理和规律等基本陈述，（2）方法论的概念和体系的明确，以及（3）应对方法论面临的挑战和局限等。“随着思想政治教育学科与专业的不断发展，不同体系与流派的思想政治教育方法论观点推陈出新、竞相迸发，这为思想政治教育方法论元理论研究提供了学理基础、史料来源和讨论空间。”从此意义上看，思想政治教育方法论元理论就构成一种事后化、规范化的知识形式，它可以为方法论提供更高层次的独立前提，即“审视和反思思想政治教育方法论的论证”以及“分析和研究思想政治教育方法论的论证基础、基本概念、理论体系和层次结构的构成方式与证成方式”。
这种一般传统赋予了思想政治教育方法论元理论独立的发展空间。首先，它探究了思想政治教育学科体系中方法论的深层含义。元理论在思想政治教育学科发展中为方法论提供了一种明朗化和精细化的理论前提，可以澄清方法论在概念认知上的混同立场，尤其是不同体系间的分歧。“对于思想政治教育方法来说，我们要掌握各种具体的思想政治教育方法，但更要明了什么是思想政治教育方法本身”，这一过程必然涉及将方法论推至元理论研究这个更高的层次。其次，它能够促使方法论实现实质功能。作为一种社会实践活动，思想政治教育须跟随社会发展的实际要求而不断调适自身，方法论研究也应与思想政治教育实践活动相契合，以便为思想政治教育学科提供支撑。然而，如果过分停留于传统研究的因果决定论或经验主义反映论，往往会使方法论滞后于思想政治教育实践活动的发展。而元理论研究为思想政治教育方法论提供了检验和评价其正当性与有效性的基本原则和规范，这一科学功能也使得重新阐释方法论的原先论说与方法论发展的最新趋势之间的关系成为可能。
二、范畴及限度：元理论对思想政治教育方法论的实质表达
既然元理论关乎方法论的深层含义，关乎“方法论阐释之正当性与有效性”的论证问题，那么元理论的独特功能能否作用于整个思想政治教育方法论体系呢？如果这一假设成立，那么元理论能否在作用于思想政治教育方法论体系的过程中保持其完整性、一致性与独立性呢？从给定的层次上看，如果奉行元理论作为一种非形式化或直觉式理论的含义，有可能会忽略方法论在不同层次上的具体内容和方法。元理论的预设会要求对思想政治教育方法论作出更为抽象化和对象化的思考，会对其理论阐释的原则、条件和形式形成依赖，从而影响方法论在具体的类型划分、层次结构以及构成要素等方面的考察，导致偏重方法论的“元”追问倾向，从而忽视了具体方法、基本内容与理论建构之间的一致性。但如果过于削弱元理论的作用范畴，那么元理论应有的对于对象理论的知识阐释功能就难以获得必要的体现。
（一）思想政治教育方法论元理论的作用范畴
思想政治教育方法论元理论应有其相对明晰的作用范畴。“元理论”是一个特定语境概念，是用以涵盖论证理论本身的最普遍特征的“后而上”研究。故此，这一概念应作用于理论论证诸前提的特定领域。进一步讲，思想政治教育方法论元理论应遵循以思想政治教育方法论为对象理论的论证前提，即关乎思想政治教育方法论的集合论，而不能被简单地认定为对思想政治教育方法论的广义理解。具体来说，思想政治教育方法论元理论应作用于两大范畴：一是思想政治教育学科体系中所使用的诸方法的理论研究，即经类比、分析和选择后所确定的研究方法论；二是思想政治教育方法理论本身的研究，即围绕方法自身的本质内涵、历史特性与价值规范等层面的理论探讨。因此，尽管其他理解与上述两大范畴间并不存在词源学上的根本分歧，但澄清前者与后者之间的存废问题仍然是必要的，尤其是从元理论的论证功能的角度来加以理解。这意味着，思想政治教育方法论元理论所对应的作用范畴不能过于宽泛，而且还须废除关于方法论实践层面的具体方法和程序。基于这一点，元理论的实质功能就可得到充分体现。显然，元理论对思想政治教育方法论的作用范畴有着较为严苛的界定。因此，有学者依据思想政治教育所具有的学理性与实践性的双重属性梳理出的思想政治教育方法论体系的组成部分——理论层面的研究方法论、方法自身的理论以及实践层面的具体方法论——须审慎地考虑在元理论情境下的适用性问题。按照上述理解，因直面思想政治教育活动的现实问题而提出的具体方法，本质上并不完全适用于元理论的一般性定义。在实践层面上，思想政治教育方法论体系中的具体方法论似乎也难以准确契合元理论“为科学理论的建构提供一般指导方针”的主张。只有在方法论的理论话语能够予以深层次表达的领域，譬如在关乎思想政治教育方法理论生成的论证基础、方法原理与方法概念的构成形式，以及方法理论自身在定义、发展和演变过程方面所立足的各项前提中，思想政治教育方法论才能从给定范畴中真正把握住元理论的本质特性。
（二）思想政治教育方法论元理论的内在限度
哈斯米克（Hasmik Hovhannisyan）在其《建立元论证的一般理论》一文中提出并揭示了一种发展元论证的一般概念的理论（developing a general conception of meta-argumentation），用以澄清Platonic和Rhodian两种元理论模式。所谓“元论证的一般概念的理论”，即涉及以某一理论或理论合集为论证对象的特定理论。这一阐释要求我们必须明确地制定每一种理论的原则（最普遍的初始原则），这些原则与所选择的理论术语有关，并伴随着相应理论概念的明确定义，由此元理论研究必然涉及与论证相关的既定含义。在为“论证”一词寻求具体的对象理论时，这些既定含义通常体现为一套精确界定的理论性原则或指标。譬如，在试图阐释某一理论的本质时，理论家通常提及将理论的本质视作理论的一部分，是理论领域内的子领域或重要分支。在这里，理论家所考虑的是理论本质得以阐明的必要前提之一，具有重大意义。元理论作为理论体系中不可分割的一部分，通常涉及对对象理论的形式化或公理化，这一特征事实上已揭示了建基于理论之上的元论证的假定。应当说，强调论证构成了元理论所涵盖的作用范畴的核心，但与此同时，思想政治教育方法论元理论研究也需直面自身体系的某些难题。这些难题主要来源于思想政治教育学科的独特性，即思想政治教育所具有的学理性和实践性的双重属性。一方面，思想政治教育是“专门研究人们思想品德形成、发展和思想政治教育规律，培养人们正确世界观、人生观、价值观的学科”，这表明其方法论研究需在抽象维度上保持明确的理论性原则；另一方面，思想政治教育又是“一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所要求的思想品德的社会实践活动”，这表明思想政治教育方法论不同于一般的形式化或公理化的理论建构和阐释。关于这一点，哈斯米克也承认现代自然科学与人文社会科学在回答元理论问题上的不同进路。这一区分也指出了有关思想政治教育方法论问题的重要面向，即在思想政治教育活动领域，方法论所涉及的元理论问题有其自身的限度。
作为“关于思想政治教育方法的理论和学科”，思想政治教育方法论的研究对象是广泛的，包括与研究方法确立有关的客观依据、条件和知识理论，思想政治教育方法的形成、变化与发展的规律，以及思想政治教育方法的基本原则、特点、功能及其相互关系等，甚至关于思想政治教育的具体方法也被纳入思想政治教育方法论研究的特定类型。这些与思想政治教育方法相关的研究对象有些与“元论证的一般概念”的作用范畴是一致的，有些则背离了此范畴。作为方法论的一种体系构成，虽然有关研究对象有诸多界定，即涉及（1）思想政治教育方法在不同论域内的基本内容，（2）方法与方法论体系间的层次关系，以及（3）人们掌握和运用思想政治教育方法的科学性与有效性，但元理论研究并不提供思想政治教育方法论对于论证所有研究对象的一般性建议。相反，元理论在其中的作用范畴有其具体的限度，对于思想政治教育方法论体系的建构和思想政治教育学科的深化，其限度是对存在分歧的理论概念予以明确界分，这一过程通常涉及思想政治教育方法论在实践中的多重研究指向。正如塞拉斯（Wilfred Sellars）所指出的，“任何理论都面临一个更深层次的问题，即它的正确领域究竟是什么？理论家的目标是‘在最广泛的意义上理解理论所象征的事物是如何联系在一起的’，从而阐明理论与现实之间的关系”。显然，思想政治教育方法论元理论研究不仅是一个合理的理论论证问题，它还以一种反思或超越的方式来理解方法论本身。这些具有自反性的“元”问题能够将理论与社会生活的联系作为一种构成整体的“强制性联系”（mandatory contact）来看待，其也将构成思想政治教育学科的重要组成部分。
三、功能与超越：元理论对思想政治教育方法论的重要价值
从现实的思想政治教育实践活动来看，随着经济和社会的发展，思想政治教育方法论研究不断深入，但与此同时，思想政治教育学科发展的不足、思想政治教育形态的失衡、思想政治教育原理的脱嵌，以及方法论研究本身的混同、断裂、套嵌等局限，仍然阻碍着合理的思想政治教育方法论的优化和规范的思想政治教育方法论体系的建构。这些局限不仅来源于思想政治教育学科本身发展的不充分和思想政治教育形态的不完整，还来源于思想政治教育原理与方法论之间的不同构和思想政治教育方法对方法论的价值剥夺。上述因素也造成思想政治教育方法论研究在基本概念界定上内涵模糊、基本理论扩展上层次不清以及基本研究领域扩展上内容窄化等问题。除此之外，这些局限还集中表现为在思想政治教育研究中运用马克思主义理论来进行有效阐释的规范性的不足。相关研究对于马克思主义经典文本的引用往往表现出高频率低质量、高定位低水准的现象，且在演绎思想政治教育原理时往往将马克思主义的主要观点、重要论断和基本原理等内容教条化地视作直接依据，而未能考虑思想政治教育所面临的具体的经验事实。也就是说，既有研究倾向于将思想政治教育研究的理论依据和事实前提与马克思主义的基本原理或观点简单地结合起来，而未能将对马克思主义的理解与运用放置在方法论的层面之上。故此，元理论研究的超越意义也正在于这一点。思想政治教育方法论元理论所具有的本质重构、价值引导和分歧整合功能可以有效地化解上述思想政治教育体系中存在的各种消极问题，从而弥补思想政治教育方法论在前置性问题研究上的缺陷，重塑思想政治教育学科的生态。
（一）重塑思想政治教育方法论的本质，揭示方法论形成的前提属性
思想政治教育方法论元理论研究离不开对方法论的理论前提的考察，方法论的前提要素是思想政治教育理论体系的基础。然而，在既有思想政治教育方法论研究中，方法论本身的前置性研究的缺失导致方法论概念界定的模糊和体系建构的受限。也正因此，思想政治教育方法论研究才被区分为多种不同的理论解释，以反映不同认知条件下方法论体系的不同形态。思想政治教育方法论研究的概念分歧、结构失衡和低效重复等现象的产生缘由是多重的：在思想政治教育实践活动领域可能与具体方法的不当或错乱运用有关，而在理论研究领域则可能与研究方法体系及其存在的论证深度不足有关。不论何种原因，如果缺失了对本质的重视和追问，“那讨论理论的呈现形式就没有意义了。因为试图简单地忽略理论本身的元哲学主张，或试图拒绝理论的本质主义形式，很可能会陷入某种细枝末节，从而使得我们最终无法摆脱各种经验主义策略的问题”。从此维度来看，元理论研究的独特之处便在于，其能够弥合思想政治教育方法论与其本质在哲学表达层面的断裂。在哲学论域中，思想政治教育方法论元理论是“用哲学的体系结构和思维方式与马克思哲学的思想精华建构关于思想政治教育方法本身的‘理论体系’‘基本原理’或‘概念框架’，也即从哲学的本体论、认识论、历史观、价值观的完整理论体系结构出发，建构包含方法的存在根基、理论依托、历史积淀、价值支撑和发展趋势的完整理论体系”。于是，马克思主义哲学的理论基础就构成了思想政治教育方法论元理论基本的阐释要义，这也成为探究思想政治教育方法论内在本质的途径和方式。
（二）引导思想政治教育方法论研究形成正确的认知方向，捍卫方法论发展的科学立场
多数研究认为，思想政治教育方法论应秉持思想政治教育作为一种社会实践活动的事实性原则，侧重描述促使人的思想和道德观念发生改变的具体方法和操作机制。但是，过于关注思想政治教育的实践层面，容易忽视其抽象维度的知识内涵，继而使方法论研究的应然价值有所缺失。譬如，多数研究对方法论的认知往往停留于具体方法的陈述层面，而未能进一步深入探讨各种方法背后的实质内涵及其对方法论发展的意义；或者简单直接地沿用其他学科的方法模式，而未能凸显思想政治教育学科的独特性。思想政治教育方法论研究的过度方法化，无疑会约束方法论体系的发展空间，使其难以从抽象形态上维持独立的理论立场。这就需要方法论研究回归到思想政治教育方法论的观念或概念之中，即回归到“事物的一般性概括”以及“从思维观念上形成能够替代实际对象的共识”层面，来把握思想政治教育实践活动中的基本现象或基本问题。也就是说，思想政治教育方法论研究需将理论置放在比事实更高的位置上，以发挥方法理论本身的自明性，进而挖掘出思想政治教育方法论的人文价值和原初内涵。显然，元理论对理论的论证、检验与评价功能，有助于纠偏思想政治教育方法论研究中的现实化倾向，构筑以元哲学为指引的理论和分析框架，提升思想政治教育方法论研究的学理性、适用性和创新性，从而有效地引导方法论研究形成正确的概念构成、理论范式、作用原则、结构体系、逻辑关系和演变规律，促进思想政治教育方法论研究向纵深发展。
（三）整合思想政治教育方法论的体系分歧，推动方法论层面达成持久而广泛的理论共识
从传统思想政治教育方法论所立足的多数观点来看，不同的论证理路和建构思维往往有利于方法论的多元发展。但在理论研究中，一方面，受认知水平、知识背景和价值取向等诸方面因素的影响，方法论体系在概念、原则和功能等主要问题上有着很大分歧，体系间的理论关联并不足以弥合其根本性的断裂；另一方面，即使有着多样的体系选择，多数方法论的阐释逻辑也不一定就具有正当性。科恩布利斯（Hilary Kornblith）在其著作《面对分歧的信念》中就指出，当我们沉浸在分歧或争论中时，便会发现自身对有争议的哲学问题形成了信念。对此，我们应该在反思之中承认我们形成的这些观点在认知上是不合理的。方法论的分歧问题“反映了理论认知及评价的多样性”，而分歧之冲突“最终无法在没有预设的客观基础知识之外得到解决”。这是因为，关于理论的论证取决于有关方法论优先性和本体论偏好等的判断，而其观念论争本身也总是内在地呈现为评价性的（inherently evaluative）。换言之，哲学论证的力量从来都不是绝对的和客观上令人信服的，因为哲学立场的采取也是一个“判断问题”。进一步讲，如果方法论的体系分歧的最终基础是理论视域之外的，那么方法论研究也需突破其“域内”视角，并将其诉诸“域内”与“域外”交融与综合的视角来解决。也正因如此，作为对传统思想政治教育方法论体系的修正，探究理论本身的结构或深入主题的本质的研究才需得到肯认。元理论作为反思、评估与论证思想政治教育方法论的知识形式，一方面将理论建构的立场建立在了批判性回应上，而非仅仅聚焦于思想政治教育方法论的类型描述、层次划分和结构分析上；另一方面也使达成思想政治教育方法论的共识具备了规范性基础，因为元理论意味着某种超越思想政治教育方法论体系的分歧和论争的内在本质，并能以规范精确的理论原则或标准达到某种新的、超理论的立场。
四、从非哲学批判到哲学批判：元理论作用于思想政治教育方法论的可能进路
元理论虽然彰显着对理论本质的追问，考虑到了理论论证的正当性，但它并不能够自觉地作用于思想政治教育方法论。由于历史和现实的局限，元理论的价值内涵在多数情况下并未能获得绝对的揭示，甚至难以被研究者正确认知和充分理解，处于较为隐蔽的境况之中。这种相对隐性的、非明朗化的研究现状，事实上反映了元理论研究还未达致一种纯粹的哲学批判形式，制约了其在思想政治教育方法论研究中应然功能的实现。从这个意义上来看，元理论能在多大程度上扩展思想政治教育方法论的发展空间，取决于特定情境中多重批判取向对其的接受度和适应度，也即元理论在多大程度上从非哲学批判走向哲学批判。
所谓批判，在哲学中可理解为“一种‘厘定界限’的反思性活动，具有谦逊的‘内在超越’性质，体现着哲学对于人们生活世界和精神世界的自觉理解”。从内在含义看，当我们采用批判这一话语时，显然是指对哲学视野中的抽象观念或抽象力量的揭示，由此，它对人的思维方式、生活准则和理想追求也有着深刻而持久的作用力，其目的在于厘清思想与生活之间的界限，完成对生命“自由”与“丰富”价值的辩护。然而，哲学批判也面临着来自实践层面的诘难。首先，哲学实践难以就一些普遍的理论问题达成一致，甚至含有不相容的众多定义。其次，实践领域的定义模糊往往容易导致批判活动引发关于哲学问题的一些基本分歧，以至于无法严格区分哲学与其他文化形式。作为一个整体，在实践中系统地使用“哲学”一词似乎就已预设了一种能够区分哲学与非哲学研究的识别标准，即在有关理论问题的判断上没有明显的混乱与分歧。然而，这似乎并不意味着这种判断通常是以基本连贯的方式作出的，它可能还会受到理论与实践之间某些不协调的历史或现实因素的影响。因此，要定义一个清晰而完善的理论概念往往是比较困难的。考虑到哲学实践本身存在隐含的或未明确表达的理论困惑，为之寻求理论建构的另一种解释无疑是必要的。因此，基于元批判的哲学立场或可被视作一种有效的手段。如前所述，元理论具有超越哲学论争并达到新的理论立场的特性，而这种特性与作为元哲学的批判形式密切相关。元理论从非哲学批判上升为哲学批判，事实上亦是批判活动对理论话语的绝对揭示。这种揭示既表现为对理论体系及其具体形态的揭示，也表现为对其特定背景中方法论产生的哲学问题和理论知识的揭示，以及对元理论的论证方向所作的揭示。
（一）重塑思想政治教育方法论体系的本质及其具体形态
按照康德的理解，批判依凭理性而进行，而更深层的批判“是对一般理性能力的批判，是就一切可以独立于任何经验而追求的知识来说的，因而是对一般形而上学的可能性和不可能性进行裁决，对它的根源、范围和界限加以规定”。从方法论的性质与构成来看，批判就是通过重新定义方法论，继而针对理论及形成理论本身的人的理性能力进行厘定，来达成哲学立场上的相对令人信服的判断。而从思想政治教育方法论元理论的核心“理论的论证”，从其内蕴的前置性条件和可能限度而言，批判表现的是通过提出一个更抽象的问题来反思给定的思想政治教育方法论的理论结构或具体形态，这些问题在思想政治教育方法论探究中通常具有优先意义，表现为在批判活动中进行理论省思所必备的条件或依据，涉及思想政治教育方法论的理论基础、方法论类型的应用情境、类别区分以及方法论更迭变化的潜在规律等等。因此，批判活动本身就是考察思想政治教育方法论合理性的基本方式，意味着方法论获得了康德意义上的先验特性。也正是基于这一点，思想政治教育方法论元理论研究具备了向更高抽象层次发生转变的条件。
（二）阐明特定背景中思想政治教育方法论产生的哲学问题和理论知识
在不同的社会历史阶段，思想政治教育实践活动也有不同的表现形式和主题，其方法论的发展也具有相应的局限性。但不论这些现实问题或理论局限是在何种背景下产生的，它们都可以与批判活动所具有的高度抽象特性在原则上相互关联。如果思想政治教育方法论的规范诉求在不同视域内是合理的，那么这就意味着在整体视域内也须如此。原因在于，对规范的思想政治教育方法论的强调至少隐含的是对批判活动的一般性要求。在这里，规范从根本上来源于能够产生纯粹概念和原则的理性能力。对理论问题的回应而激发的理性思考在不同情境下都是批判性的，因此可以确证基于此种形式的理论追问如何具有——在其被认为是正当的和有效的前提下——定义思想政治教育方法论与其实践活动之间界限的一致性、自洽性及其适用情境。以批判方式论证思想政治教育方法论，事实上也等同于定义方法论在思想政治教育实践中的本原性质。因此，当意欲强调思想政治教育方法论的元问题而非其具体形态时，批判活动可以为理论知识建立一种基于先验形式的认知判断。此一范畴能够以一种元哲学上唯一合理的谦逊立场，抽象出日常哲学实践层面的实质性承诺，从而阐明思想政治教育方法论产生的哲学问题和理论知识。
（三）预先设定思想政治教育元理论的论证方向
如前所述，当把方法论置于批判逻辑的情形之中时，理论问题就涉及论证和阐明方法论体系所共有的一般性特性，而对方法论的理性判断以基于一般性特性的先验逻辑为前提要素。在研究思想政治教育方法论时，或仅仅在假定思想政治教育方法论的抽象特性时，批判活动所涵摄的逻辑规律通常都是正当的。因此，针对任何思想政治教育方法论的元追问都难以绕开类似的推断：基于批判形式的一般性质本身即构成了元理论问题的逻辑前提。按照这一前提，元理论研究将取决于特定的批判活动，而思想政治教育方法论体系的合理性与有效性也将同样来源于对理论概念、结构和原则的批判性分析。当然，尽管遵循批判活动抽象出了元理论所关注的哲学视域，但这种对特定领域的深层批判并没有将思想政治教育方法论带至脱离社会现实的遥远立场；恰恰相反，其通过一种“批判之批判”的可能形式，促使思想政治教育方法论回归其原初方向并延续它。这一特征也意味着，采取批判形式的思想政治教育元理论研究是根据它的特定背景以及其试图回答的具体理论来展开的，即采取一种“内在批判”（immanent critique）的形式。总之，批判活动所具有的本质重塑、知识阐明和方向设定等维度的重要功能，可以提升思想政治教育方法论在特定情境中的接受度和适应度。从非哲学批判到哲学批判，是元理论作用于思想政治教育方法论的可能路径。
五、结论
回顾思想政治教育学科的历史，可以发现思想政治教育方法论研究经历了一个不断发展的演进历程。然而，作为思想政治教育方法论研究中的基础性内容，学界对思想政治教育方法论元理论研究仍缺少应有的关注。就如何推动思想政治教育学科发展而言，有必要进一步认识到新时代思想政治教育方法论元理论研究的重要价值和功能。思想政治教育方法论研究应更多地关注元理论议题，以元理论所主张的原则和形式来建构思想政治教育方法论体系。基于范畴、限度以及功能等维度的分析，是笔者对上述议题的初步探索，而有关思想政治教育方法论元理论体系如何建构等具体问题，则需后续研究予以更多的探讨。同样，关注思想政治教育方法论元理论研究也是对“马克思主义如何在思想政治教育实践中实现规范运用”问题的有力回应。就此而言，透过马克思主义哲学对相关概念认知和体系建构展开反思与批判，努力拓展思想政治教育方法论的理论谱系和学术目标，从而推进马克思主义中国化时代化，是未来思想政治教育方法论元理论研究的一个重要面向。
（本文参考文献略）
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
