摘 要：随着媒介信息技术的发展，媒介素养概念的内涵与外延都在发生变化。信息素养、网络素养和数字素养有其各自特征，同时与媒介素养形成相互间的流动、促进和融合。儿童作为媒介使用者，其媒介素养主要由认识媒介、分析媒介、参与媒介和道德责任四部分内容构成。对儿童媒介素养的培育需要超越技术化的教育倾向，辨析媒介经验与现实经验的关系，激活远距离的道德责任意识。儿童媒介素养教育实践路径可以从建构儿童“个人定位”、实施“自我反应模式”、培育儿童的道德想象力三方面展开。

关键词：媒介素养；儿童媒介素养；媒介素养教育

在信息传播领域，以互联网、云计算、移动通信、人工智能为代表的数字化技术，体现并推动着现代化的进程，影响并改变着儿童的生活与生存方式。为了应对现代化进程中的信息传播技术给儿童发展带来的新问题和新挑战，媒介素养教育的建构与发展迫在眉睫。媒介素养作为现代儿童参与媒介活动的内在需求和条件，其概念与内涵伴随现代信息技术的发展，得到了进一步的更新和丰富。

一、媒介素养概念的流变

媒介素养（media literacy）最早是英国学者李维斯（E.R.Leavis）及其学生汤普森（Denys Thompson）在1933年提出的，强调媒介素养是与读书、写作相关的一种能读会写的能力。学界较为公认的概念是1922年美国媒体素养研究中心所下的定义：媒介素养是指在人们面对不同媒体中各种信息时所表现出的信息的选择能力、质疑能力、理解能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力。纵观媒介技术发展史，媒介素养概念的外延和内涵在不断地扩展和丰富。媒介素养在大众传媒时代作为独立概念被提出来，经历了从单一媒体传播时代到多媒体并存的数字信息时代。随着现代化进程的不断发展，媒介素养常常与信息素养、网络素养和数字素养组合在一起。为了认识媒介素养，先要厘清媒介素养与信息素养、网络素养和数字素养之间差别和联系。

（一）媒介素养与信息素养

信息素养（information literacy）最早由美国信息产业协会主席保罗·泽可斯（Paul Zurkowski）于1974年提出。1998年，美国图书馆协会（American Library Association，ALA）提出，信息素养是能够判断什么时候需要信息，并且知道怎样去获取信息，如何去评价和有效利用所需的信息。它包括选择与识别信息、加工与创造信息的能力。联合国教科文组织将信息素养与媒介素养合二为一，称之为媒介与信息素养（media and information literacy）或信息与媒介素养。

从媒介素养和信息素养之间的联系来看，人们对信息素养认识的不断加深，进一步丰富了对媒介素养的理解。相较于信息素养，媒介素养所涉及的媒介信息侧重于大众媒介传播中的信息，这是其一。其二，媒介素养是通过掌握和使用媒介的“语言”和“语法”来认识和使用媒介信息的能力。这里说的语言，是传载信息的符号；语法则是将这些符号系统化的规则。由此可见，媒介素养不仅关涉大众媒介的信息内容，还触及大众媒介信息的呈现形式。

（二）媒介素养与网络素养

网络素养（network literacy）于1994年美国学者麦克卢尔（Mc Clure）最早提出，界定为个人识别、访问并使用网络中的电子信息的能力。他认为网络素养包含着传统素养、计算机素养、信息素养和媒介素养。学者萨沃莱宁（Savolainen）从社会认知理论出发，对网络素养进行了系统梳理，提出了“网络能力”（network competence）的概念，即获取互联网信息资源中的知识、使用工具获取信息的能力、判断信息的相关性的能力、沟通能力四个方面。

从媒介素养到网络素养的流变过程中，可以看出网络素养的出现，拓展了“人—媒”关系的广度。随着网络技术的普及，更多的人接触到了网络媒介和信息。网络素养的内涵已经超越了单纯的技术技能，其主张互联网个体之间建构参与式的网络互动。相较而言，媒介素养也将参与式行动纳入媒介素养的内容结构之中，主张聚合网络资源，组织多重主体之间的关系互动。由此媒介素养的内涵，从技术视角转向了人文关系视角，探究网络时代人与人、与自我、与他者的主体关系。

（三）媒介素养与数字素养

数字素养（digital literacy）是以色列学者欧凯莱（Alkalai）于1994年最早对其进行了阐释，提出了数字素养的五个组成部分：图像—视觉素养、再创造素养、信息素养、分支素养、社会情感素养。2007年，澳大利亚传播与媒介协会将数字素养定义为：通过数字媒体和通信技术获取、理解、参与或创作内容的能力和智力。2018年，联合国教科文组织提出，数字素养包含了信息素养、媒介素养等其他素养，包括获取信息、交流整合信息、创作信息、数字安全意识和问题解决的能力。

数字素养是媒介素养在数字时代的具体体现与充实。数字素养针对的是当下动态的、数字化的传播与互动媒介。当互联网从Web1.0发展至Web2.0的时候，世界由单向传播模式的“第一阶段媒体时代”，进入双向传播的“第二阶段媒体时代”。而Web3.0将是超级计算机的人工智能时代，超级计算机运用人工智能分析网上信息，从数据库中筛选出有用的建议和精准的数据，为我们提供个性化服务。相较于数字素养，媒介素养涉及的媒介技术范围，也从传统视听媒介（如广播、电视、电影）推及到了手机、互联网、社交媒体等智能化新媒介技术。由此，“人—媒”关系的智能化互动成为媒介素养研究的新课题。

从“媒介素养”经历的相关概念的流变和更迭过程，可以看出20世纪90年代以来，以数字技术为中介，卫星、光缆等为传输手段，改变了传统媒体的传播格局，各种信息在同一个平台上得到有效整合，不同媒介形态之间的互换性与互联性不断加强。因此，本研究提及的媒介素养不拘泥于单一媒介技术，“媒介素养与媒介技术的发展总是如影随形，媒介技术的每一次跃进，总是对个体媒介素养带来新的解构与再建构”。换言之，对媒介素养的认识，伴随着媒介技术的迭代和融合而不断发展和丰富。

二、儿童媒介素养的构成

儿童媒介素养主要由四部分内容构成：认识媒介、分析媒介、参与媒介和道德责任。

（一）认识媒介

认识媒介主要指儿童在日常生活中近用媒介时形成的媒介认识。“近用”是对媒介的接近、接触和使用。儿童对媒介的近用，一方面体现在对媒介信息内容的获取上，另一方面体现在对媒介信息形式的感知上。由此，儿童形成对媒介与生活关系的初步认识。随着媒介信息技术的发展与流变，媒介素养对儿童获取和感知信息的能力提出不同的要求。例如，文字书籍为信息媒介的阶段，要求人们具备读写技能来获取信息；广播电视等大众传播媒介出现后，人们近用媒介信息的能力要求发生了改变，所需的是基本的口语传播能力；而电脑和互联网的出现，再次向人们提出了近用层面上的挑战，人们要学习电脑操作知识，掌握计算机常规运作的语言。儿童在使用媒介过程中，不仅需要借助各种媒介信息技术来获取媒介信息内容、感知媒介形式的变化，还要认识媒介信息给生活带来的影响。“信息是社会文化的一种形式和反映，对信息的需求也是人类生存的基本需要之一。”正如维纳强调“有效的生活是和完全充分的信息在一起生活”，即信息的质量影响生活的质量，“‘信息饥荒’和‘信息过剩’都不是理想的信息汲取状态，都将挑战人们的信息化生存与发展”。

（二）分析媒介

分析媒介主要指儿童对媒介的批判能力。批判不是批评，这种对媒介的批判能力，实际上是一种站在与媒介持有一段距离的地方来理性反思媒介的能力。“在杜威看来，手段和目的远远不是仅仅在经验中被给予的，而是在经验一旦成为反思对象之后，从丰富的经验中作为分析的工具建构起来的（construct）。……‘反思’不仅意味着从解决问题的目标出发，对疑难情形的特征进行仔细的检查，而且意味着实际跳出直接的情形。”媒介素养要求儿童可以跳出媒介建构的经验和立场，批判性地解读媒介信息，理解“媒介再现”。英文“representation”翻译成“再现”，实际上含有“再表现”（re-prsentation）的意思。传播学研究认为，人生活在两个世界之中，一个是真实世界，一个是媒介再现的世界。媒介再现的世界不是外部世界本身，只是从媒介的角度来选择性地展示和揭示真实世界的一部分。因此，认识和理解媒介再现是媒介素养的重要内容，儿童需要理解媒介所传播的信息都是有选择的，有限制、受镜框制约的，单一性的（只有一个视点），是机械性加工润饰的结果。纽约哈莱姆的一所中学提出，学生应该具备富技术时代适应性思维，应该提问并回答以下反思性问题：第一，我们是从什么角度看到、读到、听到这个内容？第二，我们如何知道我们所知道的内容？证据是什么，可信度如何？第三，事情、事件或人是如何关联的？因果关系是什么？第四，如果……会怎么样？事情是否可能会有别的方式？第五，它为什么重要？这些意味着什么？谁在乎？

（三）参与媒介

媒介素养要求儿童具备参与媒介的能力。随着互联网、手机等新媒体超越传统媒体的单向传播而进入多向传播时代，人们有更多的机会通过博客、微博、社交媒体、社区论坛等平台分享、发布信息并参与讨论。美国传播学者亨利·詹金斯（Henry Jenkins）提出“参与式文化”这一概念，参与式文化（paricipatory culture）是与消费文化相对的新概念。詹金斯指出，参与式文化是低门槛、非正式的，传统的媒介消费者可以通过对媒介内容的积极参与，转身成为媒介生产者，与此同时，参与式文化对人们进行艺术表达、分享观点及文化创意有着积极的意义。媒介素养要求儿童具备参与媒介创作和自我表达的能力，从被动的媒介消费受众转身为积极的媒介参与者。从参与式文化的视角，詹金斯等提出年轻人需要具备的一系列媒介素养：游戏的能力（play），把周围环境作为解决问题的平台而进行实践的能力；扮演的能力（performance），适应即兴表达或信息探索为目的身份转换的能力；模拟的能力（simulation），对现实世界发展动态模式的理解和建构能力；挪用的能力（appropriation），对媒介内容进行有意义地抽样并加以融合拼接的能力；集体智慧（collective intelligence），为共同目标搜集知识并比较他人观点的能力；跨媒体导航能力（transmedia navigation），利用多媒介追踪故事线索及信息流的能力；联网（networking），搜索、解释及传播信息的能力；协商能力（negotiation），能够游走于不同社区间，辨别并尊重多元视角，把握并遵循不同规范的能力。

（四）道德责任

儿童媒介素养要求儿童在媒介环境中具备道德责任意识。媒介素养提及的道德责任是融合在媒介认识能力、媒介分析能力和媒介参与能力之中的，即要求儿童在认识媒介、分析媒介和参与媒介的过程中，应当对他人负责、对自我负责。一方面，媒介素养要求儿童在媒介环境中，看到他人的需要，意识到他人的存在，认识到自身的行为可能会对他人产生影响。另一方面，道德责任还要求儿童在媒介环境中，完善对自我的认知，要对自己负责。“责任这个名称说明了我们是明确的和具体的，我们是一些特殊的个体。我就是我自己，我在我的行为中意识到了我自己（自我意识），我是负责任的。”道德责任的实现是媒介素养养成的核心环节，是媒介素养各要素之间的“黏合剂”和“助力剂”。为他人负责、为自我负责的立场，是儿童认识媒介、分析媒介和参与媒介行动的道德根基，很多时候，人—媒关系的问题常常源于道德观念的错位与缺失。与此同时，儿童的道德责任需要仰赖认识媒介、分析媒介和参与媒介的过程来实现。“事实上，我们的所有品格……都是在做事中形成的，都不可能脱离做事的过程，又体现于做事之中。”

三、儿童媒介素养教育面对的困难与挑战

儿童媒介素养教育在实践过程中，面对的挑战和困难主要体现在超越技术化教育倾向、辨析媒介经验与现实经验、激活远距离道德责任三个方面。

（一）超越技术化教育倾向

儿童媒介素养教育面对的挑战之一，是超越技术化倾向，引导学生以积极主动的姿态和立场参与媒介行动。“如果我们把技术仅仅看成工具的话，那就意味着我们把人看成是仅仅使用工具的动物。”儿童媒介素养教育应当看到人—媒关系不仅仅是“使用”与“被使用”的关系。“媒介教育有关专业技术方面的训练以及对媒介基本常识的认知，只能是手段，而不是目的，至多也只是阶段性的目标。”儿童媒介素养教育应当通过认识和学习媒介技术，可以有立场地接收信息，避免误读和被误导；同时，可以有效利用媒介，实现自我表达和创造。一方面，在接收信息过程中，媒介素养教育引导儿童避免机械化地吸收信息。“每个信息通过一样的层次来获得，我们不再能够区分什么是重要的，什么不重要”，“我只是不停地搜索，却不管我是不是真正理解了我搜索到的内容，也不知道是不是真正了解我到底要搜索什么，我就像在挠蚊子咬出的包，越挠越痒”。这样没有立场地接收信息，容易导致信息的失控，陷入焦虑与混乱之中。“走投无路的信息是危险的，没有理论指导的信息是危险的，没有妥当模式的信息也是危险的，没有高于其服务功能宗旨的信息同样是危险的。”另一方面，儿童媒介素养鼓励、指导学生“广播你自己”，即利用媒介表达自我。“随着语言、文字和科技的不断进步，我们更加靠近彼此直接交流的理想状态，即更充分、更饱满地表达自己。”“媒介教育就是要通过对媒介文本的审美和领悟，达到陶冶性情、洗涤心灵、提升人生态度等目的。”在有立场地接收信息、创造性地表达自我的过程中，实现对技术化教育倾向的超越，引导学生积极主动参与媒介行动。这既是儿童媒介素养教育的新方向和新目标，也是儿童媒介素养教育不得不面对的新挑战。

（二）辨析媒介经验与现实经验

媒介经验与现实经验之间关系的混沌是儿童媒介素养教育需要攻克的又一难题。“传播学研究认为，人生活在两个世界之中，一个是真实世界，一个是媒介再现的世界——‘媒介世界’。媒介世界不但成为人了解外部世界的中介，同时也成为人与真实世界之间的屏障。”“古希腊的哲学家柏拉图当年有所谓的‘洞穴理论’，他将缺乏哲学思考的人比作是关在洞穴里的囚犯，由于他们被锁定在一个方向上，只能将目光投向洞穴深处的一堵矮墙，而矮墙上有他们背后的火光的各种投影，所以这些囚犯们不免把矮墙上的投影当成这个世界的实在。今天，大众传播的理论家们将‘洞喻’理论运用到媒体理论之中，是再恰当不过的，如果说洞穴是当代人的象征，大众媒体就是洞穴人所面对的那座矮墙。”人们在媒介世界构建的经验，即为媒介经验或虚拟经验。相较于现实经验，在媒介环境中，感官被重新构建，由此形成的经验是主体借助媒介间接体验现实的一种经验类型，它在获取途径、感知方式等方面都不同于现实经验。虽然，媒介经验也是人们感知世界的一种形式，“正如李普曼所指出的，‘虚拟’并不等同撒谎”，但是，若混淆两种经验形式，则会造成接触和使用媒介的时间分配不合理，过度沉迷电视、网络等媒介使用行为问题。网瘾或网络游戏的沉迷主要是由于“网络技术提供的虚拟现实的多通道感知（视觉、触觉、听觉感知等）增加了沉浸体验的可能，当个体进入虚拟世界时，各种器官的参与削弱了人与真实世界的隔离感，个体往往将自己感知为虚拟世界的一部分，从而沉浸于虚拟世界中并积极参与各项活动”。因此，儿童媒介素养教育应当帮助学生辨析媒介经验与现实经验之间的关系，避免沉沦于媒介环境中而动弹不得。

（三）激活远距离道德责任

儿童媒介素养教育面对的另一挑战是远距离的道德责任意识。如前所述，媒介世界不同于真实世界，但是媒介世界也需要道德规范和责任意识。“网络只是人与人之间交往的一种新的中介平台，其本质是现实的，因而它必然会像现实社会一样产生和形成对人们交往的共同约束，也就是网络社会的行为规范——网络道德。……网络道德并不是脱离现实社会的一种新的道德形式，它实际上是现实社会生活的延伸，是现实生活中人与人之间关系的折射。”“所谓‘去远’，就是指人不断地利用技术的‘代具’来减少空间的距离。”问题的肯綮在于，人与人之间媒介化空间距离的拉近，不仅不能促进人与人道德精神的联结，反而钝化了人的道德敏感性和道德行动力。以娱乐和消费为取向的媒介价值预设，常常消解儿童原有的敏感共情力。杜威曾指出“同情的好奇心，不偏不倚的敏感性，坦率的胸怀”本是儿童经验的特点，但是媒介环境常常容易抑制儿童原有的道德敏感，看不到媒介事件中他人的需要，意识不到自己的行为对他人产生的道德影响。比如，当他人的困难和无助透过手机屏幕出现在人们面前时，人们常常把它理解为是一则媒介消息，人们可能会关注、转发或评论，但是不会采取其他积极深入的行动，进而媒介受众成为远距离的道德旁观者。因此，儿童媒介素养教育应当关注媒介环境中儿童道德责任意识的“去远”，实现现实世界道德责任与媒介世界道德责任的迁移与融通。

四、儿童媒介素养教育应对策略与实践路径

儿童媒介素养需要仰赖教育得以实现，而儿童媒介素养教育的实践路径，实则就是对儿童媒介素养教育中各个难题和挑战的攻克与应对。

（一）儿童“个人定位”的建构

儿童媒介素养教育为了超越技术化倾向，引导儿童有立场地接收信息，创造性地表达自我，儿童媒介素养教育需要引导儿童建构“个人定位”。“个人定位”由目标和动机构成。目标的确立决定信息的去留，从而完成对信息处理的任务。目标定位越清晰，信息搜寻的过程越直接。搜集信息的动机越强，就会付出更多的努力来实现目标。然而，当定位模糊时（你没有特定的目标，动机能量比较少），难以控制媒介，这意味着允许媒介高度控制信息输出与信息处理过程。实际上，“技术不仅负荷价值，而且负荷多元价值”，“媒介文化的开放性决定了它的易变性和趋时性”，“媒体价值观是表面的和临时的，也是非理性的，因为它没有恒定的标准，习惯地趋从时势”。“个人定位”的建构，可以帮助儿童在人—媒关系中建构稳定的价值立场，进而以主动的姿态接触和参与媒介活动。

对于儿童“个人定位”的建构，儿童媒介素养教育可以从以下三个方面进行。第一，通过亲自动手法（Hands-on Approach）开展媒介创作。鼓励学生学习拍照片、写脚本、采写新闻、设计网页等，学生通过亲自动手参与制作媒介产品，更深刻地理解和欣赏传媒信息。在“做”中，学会创作形式和技巧的同时，认识、理解媒介意义和媒介价值观是如何被生产出来的。第二，同伴讨论与分享。“与他人一起分享故事，谈论故事甚至彼此进行争论已经成为视频观看体验的一部分。”与同伴的交流与讨论，可以引导学生看到不一样的受众解读立场，多元化的信息接收立场进一步刺激学生不断反观自身的立场和定位。第三，均衡使用多媒介，比较多媒体之间差异。“不同媒介具有不同特征，一种媒介决不能代替其他媒介，过度依赖一两种媒介，会带来因媒介使用单一而产生的信息‘营养不足’问题。”不同媒体有其各自的媒介语言和编码原则，通过对不同形式媒介语言的感知、比较和分析，学生可以鲜活而深刻地意识到，不同媒介对受众的感知体验和价值观的不同影响，避免“片面地知与信”，从而进一步明晰个人定位和需求。

（二）“自我反应模式”的构建与实施

儿童媒介素养教育通过“自我反应模式”的构建与实施，辨析媒介经验与现实经验，避免沉沦于媒介环境之中。推崇“自我反应模式”的媒介教育，是对原有保护主义媒介教育阶段的超越。走出保护主义的范式，儿童媒介素养教育脱离了原有的“处方式”。自我反应模式的媒介教育，不再是与学生的媒介经验相对立的一种“教育”，而是充分地正视学生在接受媒介教育前业已积累的丰富的媒体认知体验。在这种模式中，学生可以根据自己作为媒介文本的受众抑或作者的活动进行自我选择和决策。面对媒介快感体验对儿童的吸引，媒介教育的立足点不再是儿童的媒介快感和媒介经验的对立面，“尤其当学生将某类媒介内容视为‘自己的文化’和能使自己开心愉悦的事物的时候，他们可能倾向于抵制或反对教师所讲的内容”。因此儿童媒介素养教育从“自我反应模式”入手，引导儿童辨析媒介与现实，进而跳脱媒介经验的沉沦与束缚。

“自我反应模式”认同和尊重学生的媒介快感体验，而不是试图通过唯理的分析来消除儿童的媒介快感。“尽管媒体文化所制造的梦幻比较浅薄，经不起推敲，但是人们还是欢迎它，大众需要梦幻，需要补偿性的心理安慰，现代社会的紧张的节律需要梦幻来调节，否则社会的正常运作就难以维持。”“自我反应模式”邀请学生的媒介经验进入课堂，在媒介教育过程中，尊重儿童已有的媒介认知和媒介体验，这是其一。其二，从教师的定位上来看，儿童媒介素养教育在构建和实施“自我反应模式”的过程中，教师不再是某学科领域的知识权威，而是在学生探知过程中的富有技巧的学习协助者。“自我反应模式”下的教学关系，实际上是一种教学交流关系。“交流作为一个过程不仅极其开放和无法确定，同时也是促生性的和创造性的。……交流是一个建构意义和共享意义的过程，而不是信息‘安全地’从一个地方到另一个地方的机械传送”，师生之间的教学关系，是一种交流关系，教育活动也不是针对儿童或学生所做的事情，而是教师和学生一起做的事情。另外，“自我反应模式”的实施过程，也需要对媒介信息的批判性分析。这里批判性地分析信息是将媒介信息看成“有间隙的图式”，对媒介信息间隙的填充可以提出相关的质疑和反思。比如：在摄像机记录前后发生了什么，影响会如何改变接下来的故事？镜头之外还发生了什么，会不会隐藏着一个不同的故事？是谁在拍摄影片，以及谁在传播，他们可能有怎样的计划？……

（三）儿童道德想象力的培育

面对远距离道德责任的建构，儿童媒介素养教育应注重培育儿童的道德想象力（moral imagination）。道德想象力是在善恶观照之下对可能性的思考。道德想象力的一个重要功能就是从自我走向他人，去理解他人的处境、感受与心灵。想象力能够将“不在场”的经验带回“在场”，在一个关联性境域中让成长中的个体将道德生活经验整合为一个整全的道德自我。如前所述，媒介世界看似拉近了彼此的距离，但却导致了人际道德责任的落寞和流放。这种人与人之间道德精神的断连，一方面在于媒介环境浇筑下的受众主体感—知之间的脱节。媒介世界的模式化情感和类型化的叙事模式无法激活主体的道德认知。在类型化的叙事模式中，我们习惯于期待特定的情节点、特定的节奏、特定的角色类型、特定的主题。类型化的叙事模式激活的模式化的情感，很难汇通道德主体的道德认知和道德判断。另一方面，媒介是对现实情境的“再现”和“改造”，媒介经验是现实经验的虚拟化。这意味着，相较于现实经验的整体知觉，媒介经验呈现出非整全性。看似“百事通”般的受众，实则对“不在场”的事件与情境一无所知。这就需要道德想象力来连通和整全受众的感知，从而激活远距离的道德责任意识。

为了培育儿童的道德想象力，媒介素养教育在教学实践中可以从两个方面入手：其一，应用“情景剧”和“角色扮演”的方法。情景剧（SD,Scene-Drama,SD）是利用与生活相似的情景，通过行动表达的方法和技术，以舞台表演的形式重现生活情景中的心理活动与冲突，使当事人和参与者认识到其中的主要问题，促进成长中的学生的认知学习、情绪表达、情感培育。角色扮演是情景剧实施的方法。在情景剧中，通过团体成员的参与，针对一个生活或工作中的某一问题，编排出一个生动形象的故事，由学生进行现场角色扮演，周围的观众可以随时对某一角色的行为和语言进行分析、讨论和调整，提出解决问题的不同方案。由于媒介环境的匿名性、隐蔽性等特点，学生在媒介环境下，很难看到他人的存在和处境，道德主体的责任意识常常被媒介环境所遮蔽。情景剧和角色扮演可以让学生想象他人的处境与感知，设身处地站在他人的角度，感知他人的道德需要和情感需求，把在现实环境里的道德责任迁移到媒介环境中，以此来加强学生对媒介环境中他人的理解。其二，媒介素养教育通过引导学生的内省和沉思，来增强道德想象力，激活远距离的道德责任意识。学生内在的自省和反思，可以帮助学生跳脱出媒介环境和媒介经验的控制，回归自我的内心，唤醒内在精神的敏感。儿童本身就是拥有灵敏感知和精神的存在，在课堂教学的过程中，教师应有效指导学生学习与自我对话，捕捉和有意识地制造课堂中的沉默和空白，帮助学生暂离“热闹”的外在环境，神游于精神世界之中，感受自我存在与他人之间的道德关系和精神联结。

正如大卫·帕金翰（Davvid Buckingham）所言，我们再也不能让儿童回到童年的秘密花园里了，儿童溜入了媒介世界，我们希望能够保护儿童免于接触这样世界的年代是一去不复返，我们必须有勇气准备让他们来对付这个世界，来理解这个世界，并且按照自身的特点积极地参与这个世界。这就是现代化进程中儿童媒介素养教育的题中之义。

（本文参考文献略）

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松