摘 要：近四十多年教育学类本科专业教材建设在取得多方面显著成绩的同时，仍存在诸多亟待解决的重要问题，主要体现在：教材的知识性有余而学术性不足，教材仅介绍单方面知识而忽视不同观点的呈现，教材编写注重提供结论而轻视论证，教材编写缺乏专业性等。造成上述问题的原因在于教育学在中国发展的特殊经历造成的教材编写经验的不足和积淀的匮乏、重知识传授而轻能力发展的传统教育观念的束缚以及重科研而轻教学、重著作而轻教材的弊端。解决上述问题，须着力于更新本科教育的观念，深刻认识教材编写和建设在教育学科建设和人才培养中的关键作用，不断提高教材编写的专业化水平，在教材编写中充分反映知识的生成过程和学术研究的最新进展。

关键词：教育学类本科专业；教材编写；存在问题；问题成因；改革路径

一、引言

改革开放四十多年来，在教育学科建设，特别是教育学类本科专业建设所取得的各项成就中，各科教材的编写和出版无疑是令人瞩目的重要方面。这些成就可以简要概括为以下几个方面。

第一，经过多年的积累和探索，由中国学者自行编写的教材完全取代了国外学者的作品。当下，国内高校教育学类本科专业各科教学所使用的主要教材几乎都出自中国学者之手，从基础课到必修课和选修课的各科教材大多由中国学者独立或集体合作编写。这是中国高等师范教育百余年历史中首次出现的新景象。近二十多年来，教育学界虽然仍陆续译介了一批国外高校使用的教材，但大多作为教学参考资料。这与20世纪初期和20世纪50年代的情形有着根本的区别。教育学界孜孜以求的教育学知识本土化在本科专业教材编写方面取得了较为完满的成功。

第二，教材的覆盖范围不断扩大。除了《教育学》《中国教育史》《外国教育史》《教育科学研究方法》等基础课教材之外，《德育原理》《课程与教学论》《教育社会学》《教育经济学》《教育管理学》《教育测量与评价》等大量专业必修课、选修课教材相继出版，不仅充分满足了人才培养的多方面需要，而且初步形成了一个较为完备的教育学类本科专业教材体系。

第三，教材的种类日益丰富。在过去相当长的时间里，全国师范院校一门课使用一种教材进行教学不仅是一种常见的现象，而且似乎是一种正常的现象。例如，凯洛夫主编的《教育学》就曾是全国师范院校“教育学”课程的钦定教材。曹孚编的《外国教育史》也曾是全国师范院校“外国教育史”课程所使用的唯一教材。经过四十多年的努力，这种一门课一种教材“包打天下”的局面已一去不复返，形成了多种教材并存、各具特色的局面，不仅使教师的教学和学生的学习有了更多的选择余地，而且，由于客观上促进了不同教材之间的“竞争”，因而有助于进一步推动教材编写水平的提高。

第四，教材配套逐步完善。四十多年来，围绕着教材编写和运用，包括教学参考资料、学习地图、名著导读等各种形式的配套材料相继面世。例如，人民教育出版社陆续推出的“外国教育名著丛书”包含多种外国著名教育家著作，北京大学出版社出版的“大学学科地图丛书”包括《德育原理学科地图》《外国教育史学科地图》《教育技术学学科地图》和《特殊教育学学科地图》等，这些图书实际上都具有不同程度的辅助教学的作用。各种配套材料不仅丰富了教学的资源，拓展了教材的功能，而且有益于拓展教师和学生的视野、优化教学过程、提高教学质量。

与此同时，我们也应当清醒地认识到，现行教育学类本科专业教材在知识体系、内容结构、学术规范、编写质量等方面仍然存在着一系列亟待解决的问题。这些问题不仅直接影响教材本身的水准，而且严重制约着人才培养质量的提高。更值得关注的是，虽然这些问题长期存在、后果严重，完全称得上是一种“顽瘴痼疾”，但迄今为止却远未引起教育学界的关注，少见相关的专门研究。在教材编写和建设日益受到各方重视的今天，这不能不说是一个非常奇特同时也是非同寻常的现象。

二、教育学类本科专业教材的“顽疾”

现行教育学类本科专业各科教材存在的问题至少表现在以下四个主要方面。第一，知识性有余而学术性不足，注重知识的系统性和完整性而忽视及时反映学术研究的进展、并以此不断更新教材的结构。多年来，教育学类本科专业各科教材遭人诟病的重要方面是墨守成规，体系陈旧、千篇一律，教材既没有充分反映学术研究的进展，也不能清晰表现编者对教材所呈现的知识体系的独特理解和对学术研究进展的把握，所以，尽管教材种类不少、数量众多，但往往大同小异，甚至“千人（书）一面”。只要研读相关教材，就可以清晰地看到，不论篇幅大小，结构如何，教材的主要内容就是系统呈现该门课程所包含的基本概念、基本范畴和知识体系，而很少甚至几乎不涉及有关知识内容的变化，特别是学界在相关重要主题研究的进展等内容。

以外国教育史教材为例，不论出自哪些学者之手，教材的主要内容就是呈现由古希腊、古罗马和中世纪发端，中经文艺复兴、宗教改革、17-19世纪，直至20世纪后期欧美主要国家以及诸如俄罗斯、日本等国家教育演变的主要阶段以及各个阶段的主要线索、内容和特征。从表面看，这样处理教材的方法并无不妥。自20世纪20年代中国教育学者开始自行编写西洋（外国）教育史教材以来，一直都是按照这样的结构处理教材内容的。通过类似这样的内容安排，有助于学生较为完整和系统地了解世界主要国家教育的历史演变过程。但是，这样的内容安排只能反映教育的历史事实，而无法在思想认识上激发学生思考，更不能让学生理解知识本身处于不断的变化之中。事实上，相关学科研究的进展早已对原有外国教育史教材体系提出了根本性的挑战。例如，现行教科书通常都将欧洲中世纪的内容压缩到非常简短的篇幅，并且仍然强调这是一个宗教蒙昧、文化衰落、教育荒芜的时期。而近几十年的研究恰恰表明，中世纪是一个非常独特同时也是非常关键的历史阶段，它对近代欧洲文化和教育的发展作出了不可替代的贡献。如果能够及时反映学术研究的进展，那么，在教材中出现的将会是一个完全不同的中世纪。同样，在现行教材中，宗教改革和17世纪往往也是被相对忽视的内容，原因在于以往学界对这两个阶段的研究相对薄弱，因而既不能提供更为丰富的内容，也难以把握其历史价值。如果能将近些年的研究成果充分反映到教材之中，那么，教材的结构将会因此而发生显著的变化。

第二，现行教材通常主要提供单向的、单方面的知识，而尽可能回避学界在有关概念、问题等方面的分歧、争论。在大量的教材中，读者所能看到的往往只有关于某个问题的“一家之言”，很少能看到关于这个问题的不同观点，很少能看到教材编者对诸多不同观点的比较分析，更看不到教材编者本人就此问题的见解。例如，在外国教育史教材中，如果要肯定某个教育家的思想贡献，那么，教材中只会看到支持这种评价的事实或佐证，反之亦然。外国教育史教材通常都对卢梭在欧洲近代教育变革中所作出的开创性贡献给予充分的肯定，但几乎没有一种教材会在赞美卢梭的同时，哪怕是非常简略地提及或介绍历史上曾出现过的批判、质疑或反对卢梭教育思想的各种观点。类似这样的事例在外国教育史教材中绝非例外，在其他课程的教材中也并非罕见。

这种“一边倒”的知识呈现的方式只能使学生获得简单、单向、片面的信息，由此造成的后果是，由于学生无从了解各种不同观点的存在，也无法对不同观点进行比较，更不可能通过对不同观点的辨析做出自己哪怕是非常幼稚的独立判断，因此，学习就成了对教材提供的一系列结论和判断的机械和被动的接受，记忆、重复就成了学习的主要方法。如果长期接触这样的教材，学生就难以获得对不同见解和观点进行选择、比较和判断的机会，就得不到严格的思维训练，就难以形成独立思考、独立判断的思维品质，而只能产生简单化的和单向度的认识，甚至有可能形成片面、肤浅及至偏执的思维方式。教育学界正大力倡导培养学生的“批判性思维”和创新能力，但如果作为教学基本媒介的教材不能提供促进学生质疑、辨别和判断的基本前提，怎么可能培养学生的批判性思维和创新能力？又何来培养出创新性人才？

第三，现行教材在做出一系列判断、提出大量结论时，通常并不对这些判断和结论提供充分的论证，教材似乎成了绝对真理的载体，教材中所作出的判断和结论似乎都是“不证自明”的“公理”。这完全不符合基本的学术原则和学术规范，也不利于提高学生的思维品质。在外国教育史教材中，时常出现的一些结论性的评价或判断往往就缺乏详尽的论证，至少没有提供充分的史实依据。例如，认为夸美纽斯创立了班级授课制；断言由于卢梭主张教育的重心应当从成人转向儿童，因而发动了教育中的“哥白尼革命”；强调斯宾塞的《教育论》（特别是其中的“什么知识最有价值？”）发动了科学教育运动，如此等等。在外国教育史教材中，这些都是非常重要的内容，这些判断或结论都是构建外国教育史知识大厦基础非常关键的构件。教材编写者即便不可能在教材的每一个部分都提供详尽的史实证据，但至少应在这些重要的内容上提供哪怕只是非常简要的证明。

近二十多年来，教育学界出现的一个非常可喜和可贵的变化是开始重视对学生进行学术规范和教育研究方法的训练，为此开设多种课程和讲座，编写、出版了多种教育研究方法或相关课程的教材。这些当然都是非常重要的。但是，经验表明，从整体上看，学术规范和教育研究方法训练的实际效果并不尽如人意。其中原因可能复杂多样，但如果只将学术规范和教育研究方法的训练局限在相关课程的教学过程而忽视其他课程所提供的支持，那么教育研究方法课的教学效果必然大打折扣，甚至造成学生虽然知道很多研究方法，但却不能符合规范地选择和运用研究方法的结果。如果其他课程也能从不同方面、不同角度发挥强化学术规范意识、渗透教育研究方法训练的作用，则学术规范和教育研究方法的训练将会贯穿于整个培养过程。而各科教材本身所体现的注重学术规范、强调严密论证的风格，无疑将对学生产生持久的和无形的影响。

第四，教材所反映的通常都是特定领域的知识体系，因此，教材编写是一项非常严肃、专业化程度很高的工作，它对参与编写者有着多方面的专业要求。在理论上，教材编写要求编者不仅能全面、系统和准确地理解、把握教材所对应的知识领域，而且能够以“通俗易懂”、合乎逻辑并适用于教学的语言准确地表达这种理解。除此之外，教材编写还要求编者对教材对应的课程教学实践具有足够的认识和体验，具有一定的教学经验，对学生学习该课程的情况具有必要的了解。相较于学术著作，由于其适用对象的特殊性，教材编写所涉及的因素更为复杂，因此，对编者的要求也更为多样。但在现实中常能观察到的现象是，部分尚不具有一定教学经验的学者参与甚至主持教材编写，部分学者主持编写的教材与其擅长的专业领域大相径庭；更有甚者，部分正在攻读硕士学位的研究生居然也参与教材的编写。简言之，教材编者队伍准入“门槛”过低、参差不齐、“鱼龙混杂”。在这种情况下，指望教材具有一定质量无异于缘木求鱼。

三、教育学类本科专业教材“顽疾”的“病理”分析

造成现行教育学类本科专业教材存在上述“顽疾”的原因是复杂多样的，其中既有历史的因素，又有认识的原因，还存在某些现实条件的作用。这些因素相互交织、互相作用，从而形成了一个异常复杂的原因链。

第一，历史因素。在中国，教育学各科教材的编写与教育学的“落户”几乎是同步发生的。最早引入中国的国外教育著作大多为师范学校的教材，而中国教育学者最早编写的著作也以教材为主。如果将朱孔文编写的《教授法通论》（1903年）和王国维编写的《教育学》》（1905年）视作中国教育学者自行编写教育学教材的开端，那么，教育学教材编写在中国已有百余年的历史。但事实上，这些早期教材的适用范围主要为师范学校的师生，而专为高等师范院校教育系科各科教学编写教材的历史则稍短一些。更值得注意的是，这些教材在20世纪40年代末50年代初以后大多被“打入冷宫”、弃置不用，而苏联学者编写的各科教材则登上历史舞台，被奉为“正宗”，一枝独秀。由此造成的结果是，从1949年至改革开放前长达近30年的时间里，绝大多数教育学者基本上都未曾从事过教材编写工作，都缺乏编写教材的经历和经验。即便因时需而编写的教材，也多以苏联学者编写的教材为蓝本或直接编译苏联的教材，其中使用时间最长、影响最广的便是曹孚基于苏联学者麦丁斯基的《世界教育史》和康斯坦丁诺夫等大的《教育史》编译而成的《外国教育史》。从20世纪80—90年代开始，中国教育学者才真正获得自行编写教材的巨大空间，并开始广泛投身到教材编写工作之中。因此，虽然从表面上看，教育学科教材编写具有百余年的历史，但就整体而言，教育学界在教材编写方面的经历是短暂的，从中所获得的经验是不足的，这在很大程度上制约着教材编写工作的开展。

不仅如此，中国教育学百余年教材编写的曲折历史还带来了更为深刻的负面影响。叶澜曾对中国教育学发展历程的特点进行分析，指出：“纵观中国教育学发展的百年史，我们会发现一个奇特的现象，那就是教育学在百年中出现多次的‘整体式转向’或‘推倒（或抛弃）重来式’的‘发展’。并且，几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线：中断历史—重新启动—简单模仿（或演绎）—初级综合—建立体系。这种‘发展’的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展。”教育学科教材演变过程中同样存在着相同的“奇特现象”。从清末民初到20世纪40年代后期，“美式”教材逐渐取代了“日式”教材。从20世纪40年代末50年代初到改革开放前，“苏式”教材登上历史舞台，取代“美式”教材。改革开放后，以凯洛夫《教育学》为代表的“苏式”教材又遭到质疑。在这个曲折的“循环”过程中，前人的成果一而再、再而三地被以非常简单甚至粗暴的方式加以对待，很少得到应有的尊重，更说不上有效继承。这就决定了每一个阶段的开启都是从头开始、从零起步。这说明中国教育学界自行编写教材所形成的知识积淀事实上是非常单薄和肤浅的。这就不可避免地制约教育学界对教材性质、功能和教材编写的思想认识，并进面对教材编写产生消极影响。

第二，认识原因。受传统高等教育观念的影响，本科教学的目的一向被确定为传授基本知识，使学生具备基本技能。这种认识反映在教材编写的指导思想上，就形成了一个认识误区，即教材的主要目的和功能就是全面、完整和系统地呈现某一个学科领域或方向的知识体系，以便学生通过学习，能充分理解和掌握该学科领域或方向的基本概念、基本范畴、基本知识。因此，教材通常更为注重呈现知识“是什么”，而很少强调或基本忽视对“如何”（即知识的生成和演化）和“为什么”（即知识演化的原因）的分析和解释。在这种情况下，教材所呈现的知识就只是一种已经成形、定型和不变的认识结果，而不是仍然处于不断变化中的认识过程。早在20年前，叶澜就曾指出，教育学界关于教材编写有一个不成文的规定，即教材的内容应是成熟的，被大多数业内人士公认的结论。在她看来，按照这种认识编写的教材常常是一种现成结论的集合和阐述，教材很难出现新的观点和新的格式，对大学生创造意识和能力的培养都不会有大的帮助，且容易把教师的精力都引到注重讲授方法和技巧上。她认为，在高等学校的专业教育中，教学应建立在教师研究的基础上，尤其是人文科学、社会科学。不同的人编写的教材，可以且应该有不同的观点与风格，反映自己的观点和研究成果，教材应介入人学科前沿问题的研究与讨论与研究。但时至今日，上述问题仍未受到广泛的关注。

在思想认识上存在的误区实际上也正是教育学科自身存在问题的集中反映。众所周知，中国的教育学科最初是因为师范学校培养教师的需要、作为师范学校的教学科目而被引入的。这不仅决定了教育学科的主要功能，而且为教育学科的性质打上了深深的烙印。作为教学科目，自然以呈现知识的结果为主，至于知识如何生成和变化、知识生成和变化的机理以及在知识生成过程中所出现的各种争论似无须过于关注，因此，教育学科“天然地”缺乏怀疑、批判和争辩的“气质”。教材中出现的学术性不足本质上是教育学科自身学术性不足的反映。与此相关的是，教育学科的主要功能在于培养教师，而教师一向被认为代表着社会和知识的权威，其职责无非“传道”“授业”“解惑”。作为一名称职的教师，他所需要的就是掌握所教科目的知识体系，并懂得如何运用合理的方法将所教科目的知识传授给学生，批判和怀疑的精神并不是教师必需的品质，培养学生独立思考和独立判断的意识同样不是教师的职责。因此，培养教师的教学科目所使用的教材有意回避争论性的问题、强调“结论性”的知识就是顺理成章的了。

第三，现实条件。全面地看，如果现实环境和条件能产生正向的引导作用，那么，那些对教材编写产生不利影响的历史因素和认识原因的消极作用则能够受到一定程度的抑制。“残酷的”现实却是，诸多现实条件客观上为这些因素持续发挥消极作用提供了非常“有利”的土壤，因而，问题的解决将变得更加艰难。

长期以来，重科研、轻教学，重著作、轻教材，一直是高校根深蒂固的一大“陋习”如果说在过去这还只是存在于无形的、只可意会不可言传的“同事文化”之中，那么，近年来诸多高校实施的教师评价办法则将这种“陋习”合理化、合法化，同时也制度化了。在诸多高校的教师评价方案中，科研成果评价的权重通常都明显大于教学成果（包括教材编写）。这严重挫伤了教育学者参与教材编写的积极性，并由此产生了一系列连锁反应。首先，既然没有足够的动力鼓励从事教材编写，教育学者自然也就不会费时费力开展教材和教材编写的研究。近年来，有关基础教育学校教材（教科书）的研究如火如荼开展，但关于高校教育学类专业教材的研究未见丝毫起色。从长远看，这对提高教育学类本科专业教材编写水平，进而从根本上提高人才培养质量是非常不利的。这是因为，如果没有对教材和教材编写进行深入研究，那么，教材的编写只能依据个人经验和惯例，只能一再重复已有教材。这是造成诸多教材缺乏“个性”、雷同重复、千篇一律的重要原因之一。

其次，既然缺乏足够的动力从事教材编写，教育学者（尤其是那些成名的学者）通常不愿意花费大量的时间独立从事教材编写，由此造成现行教材编写的一个常见现象：“大兵团作战”，即一本教材往往是多人集体合作的成果。这看似不是什么严重的问题，但如果绝大部分教材都是这种情况，那可能就是一个问题。这是因为，任何一种教材本质上都反映了编者本人对特定领域知识体系的认识、了解和把握，都是编者本人的教育教学观念的体现。在某种程度上可以说，虽然教材所呈现的是普遍的知识，但不同的编者对知识、教学和教材的理解却具有明显的“个性”特征。因此，即便不同的学者可能会就许多问题形成共识，但不可能在教材所涉及的所有内容方面都有一致的认识和共同的价值，也不可能存在完全相同的教育观、知识观和教学观。在这种情况下，多人合作编写的教材不光在文字表达上风格不同，在对内容的把握与呈现上也会出现差异，进而编写质量也就参差不齐。由此编撰而成的教材很难真正严格反映特定领域知识的系统性和完整性。如果主持该教材编写的学者能很好地把关、精心统稿、认真修改，则有可能减少多人合编带来的消极影响，否则，教材很有可能成为不同章节、不同内容的汇编甚至拼凑，因而难以在教学中真正发挥有效的作用。

再次，由于高校内部缺乏足够的动力，加之教育学科领域内人们对教材存在认识误区，教育学者通常不会主动花费大量的时间和精力修订已出版的教材，因此，很多教材一旦出版也就意味着“绝版”。与此同时，教育学术界又缺少某种机制激励学者在已有教材的基础上不断修订，使之日趋完善。所以，一方面，虽然教育学类本科专业教材数量众多，但除少数几种教材（如王道俊、郭文安主编的《教育学》、孙培青主编的《中国教育史》和吴式颖、李明德主编的《外国教育史教程》）外，一再修订的教材屈指可数。这既不利于教材的不断更新、“提质”和“升级”，更难以形成教材编写的积淀。另一方面，虽然较为成熟、适用范围较大的教材数量有限，但由于缺乏教材编写的“准入机制”，又没有严格的同行评审制度，大量不成熟的甚至滥竽充数的教材充斥于世，以至于“劣币驱除良币”，这对教材编写也造成了不小的影响。

三、教育学类本科专业教材“顽疾”的“医治”

在高等教育逐步迈向普及化阶段，尤其是在教育专业人才培养体系逐步形成的时代条件下，教育学类本科专业教材建设面临着新的挑战，并被赋予新的使命。如何在更新知识观、教育观和教材观的基础上，探索教材编写的新路径和新方式，编写大批适应时代需要的优秀教材，为人才培养和学科建设提供坚实的基础，是教育学界难以推卸的历史责任，同时也是一项长期、艰巨和复杂的任务。这需要教育学界形成高度共识，并持续付出共同努力。

首先，应当深刻认识到教材与教育学科建设的内在联系。一方面，教材在教育学类本科专业人才培养中所发挥的作用自不待言。不仅如此，在中国教育学科的引入、诞生和成长的过程中，来自不同国度以及中国学者自行编撰的各科教材都曾经发挥了巨大的作用。正是通过各种教材，中国教育界才得以初识现代教育学科，正是通过各种教材，中国教育学界造就了一代又一代教育学者和大批教师，也正是各种教材，为塑造中国教育学科的知识传统提供了重要的动力。简言之，教材历来是推动教育学科建设的重要内在动力。另一方面，教材又是教育学科建设的结果，教材的水平直接反映了学科建设的水平。就此而言，如何自觉地将四十多年来教育学科建设所取得的成就全面系统地反映到教材中，使各科教材不仅获得新的形式，更重要的是体现新的编写观念和编写原则，从根本上实现教材的“迭代更新”，将是今后教材编写工作的出发点。

其次，应当充分反思既有的教育观、教学观和教材观，自觉地摆脱各种陈旧观念的束缚。而其中首要的问题是重新认识教育学类本科专业本身的定位、功能和培养目标。在相当长的历史时期，本科教育意味着最高层次的教育，完成本科教育意味着一个人一生教育的终结。而本科教育的目的就是培养各行各业所需的成品人才。在这种背景下，注重学生对系统知识和技能的熟练掌握和应用自然是本科教育的应有之义。而在高等教育普及化程度不断提升的今天，本科教育阶段仅仅是高等教育的基础阶段，其功能在于为学生接受更高层次的教育打下基础。因此，本科教育的重心不在于让学生接受既成的知识，而在于使学生提升自我学习、自我发展的能力和素养。在这其中，思维品质的优化和思维能力的提高无疑是至关重要的要素。由此出发，教材编写就应当自觉地将学术研究的最新进展、各种学术争鸣反映到教材中，系统地将学术规范和思维训练的要素渗透到教材之中，以充分发挥教材在传递知识、发展能力、形成态度等方面的作用。

再次，对教育学者个体而言，应更为重视教材的编写与修订，并将教材的编写和修订看作与科研成果同等重要的学术工作。与此同时，教育学者应更为自觉地开展教材和教材编写的研究，使教材编写和修订真正立于专门研究之上，逐步推进教材编写的专业化，为教材的持续更新和改进奠定坚实的基础。在这个过程中，教育学者们应深入反思教育教学实践中所获得的经验、体验，深入了解不断变化的学生群体的共同特点和要求，并将这些认知与对学科知识体系的把握有机结合。

近年来，教材编写中出现的某些“趋势”值得警惕。有些教材在形式上、细节上或“技术上”花费了很大功夫，例如，增加图片和相片等以增强知识的直观性，增加教材内容的章节层次、设计主题专栏，以利于学生掌握知识点，增设辨析题，以提高学生考试成绩，如此等等。虽然不能一概断言这些举措毫无意义，但这些举措毕竟不是解决现行教材存在问题的根本。如果教育学者们不从根本上革新教育观、教学观和教材观，而仅仅停留在技术层面的修修补补，那无疑是舍本求末，更有可能使陈旧的教材观和教材在精致、精美的形式下得以存留。

最后，在教材编写工作中，编者应具有整体观念和大局意识，抛弃教材编写中的“孤立”思维，自觉关注相近科目的教材，避免不必要的内容重复，进一步推动不同教学科目之间的相互协同、相互补充、相互促进。与此同时，我们应当清楚地看到，经百余年努力，我国现已基本构建了较为完整的教育人才培养体系。这个教育人才培养体系的基本结构可以概括为“三个层次”“两种类型”。所谓“三个层次”，即本科生教育、硕士研究生教育和博士研究生教育。所谓“两种类型”，是指在研究生教育阶段包括学术型研究生教育和专业学位研究生教育。在这个体系中，不同层次和不同类型的人才培养虽然具有不同的培养目标、课程设置、培养环节和评价标准，但至少在制度安排上，存在着纵向贯通、横向关联的有机联系。这便为整个体系的正常运行、发挥功能和保持活力提供了有力的保障。虽然现阶段本科教育仍是一个相对独立的阶段，但立足于教育专业人才培养体系的整体思考，如何在本科阶段为学生提供未来接受更高层次教育的必要准备，是需要认真对待的现实问题。而从本科阶段教材编写的角度看，有必要深入探索本科阶段与硕士研究生阶段的教材之间的关系，编写出既适应本科阶段教学需要，又能与硕士研究生阶段教学相互衔接、有机联系的具有可发展性的教材。

（本文参考文献略）

The Persistent Problems and Malfunction of Undergraduate Major Textbooks in the Field of Education and Their Solutions

Zhang Binxian

Abstract: While the construction of undergraduate major textbooks in the field of education has achieved remarkable results in many aspects over the past forty years, there are still many significant problems that need to be solved urgently, including the facts that textbooks are more knowledgeable than academics, textbooks only introduce one-sided knowledge and ignore the presentation of different viewpoints, focus on providing conclusions and neglect argumentation, and lack professionalism in textbook writing. The reasons for the above problems are the lack of experience and accumulation of textbook writing caused by the unique experience of the development of education in China, the constraints of traditional educational concepts that emphasize knowledge transfer rather than ability development, and the unhealthy tendency of emphasizing scientific research rather than teaching, and emphasizing works rather than textbooks. To solve the above problems, we must strive to update the concept of undergraduate education, deeply understand the critical role of textbook writing in the construction of educational disciplines and talent training, continuously improve the professional level of textbook writing, and fully reflect the knowledge generation process and the latest progress of academic research in textbook writing.

Key words: undergraduate major in the field of education; textbook writing; existing problems; causes of problems; reform path

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松