摘 要：教学范式是教学实践的底层逻辑，唯有触及教学范式层面的教学改革才能实现教学形态的本质性跃变。“输出为本”教学范式是基于教与学流程中的基本构成要素“输入—加工—输出”建构的新教学范式。该范式强调学习者对知识的意义建构、深度加工和输出转化，倡导教学应以培养学生将所学知识输出转化为解决真实问题的能力作为根本目的。以输出作为目的，输入作为手段；以输出倒逼输入；以输出成效评价输入质量是“输出为本”教学范式的核心主张。为推动教学范式从“输入为本”转向“输出为本”，需要践行基于核心知识的意义设定输出型学习目标、根据学习目标建构输入内容、立足输入内容设计输出型任务、结合任务表现进行输出引导、针对输出表现评价核心知识输入质量等具体实践路径。

关键词：“输出为本”；教学范式；高阶思维；意义建构

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“‘双减’政策”），这一政策正悄然无声地推动我国基础教育格局的整体性变革。实际上，我国基础教育课程教学改革步伐从未停止，各种课堂模式百花齐放。然而，仍有部分课堂形态未发生真正的改变。“双减”政策的出台打破了课堂教学、课后作业、课后辅导三条主要学习路径“三足鼎立”的稳固关系。课后作业和课外辅导减压后，课堂教学需要承担更多的育人职责，这也意味着“双减”政策实施后对课堂教学提出了更高的要求，倒逼教育工作者重新审视课堂教学的既有形态并探索新的发展方向。根据范式理论，范式由学科基质要素构成，是科学共同体共有的信念、价值、技术等构成的整体，它表征的是学科的底层逻辑。范式变革是科学发展演变中底层逻辑的改变，是科学发生革命性变革的根本路径。当矛盾层出、危机爆发时，唯有范式发生改变才能达到新的平衡，科学的革命才会真正发生，科学的形态也才能得到切实转型。教学作为一门实践性科学，其变革同样遵循科学革命的规律。因此，要真正实现我国课堂形态的转型并进入新的稳定发展阶段，必须从教学范式层面推动改革。

一、“输出为本”教学范式的提出

厘清教学范式转变的内在规律是建构新教学范式的先决条件。教学范式转变会带来教学实践底层逻辑的改变，是由范式理论中的科学共同体、优先性、不可通约性等要素间的逻辑关系决定的。科学共同体由拥有共同价值取向的研究群体组成。优先性体现为遵循不同研究范式的科学共同体所优先重视的基本构成要素是截然不同的，导致基本构成要素的组合或关系发生颠覆性变化，从而形成不同的价值取向。正是由于不同的科学共同体秉承着不同的价值取向，导致不同科学共同体间无法对话，进而带来范式的不可通约性。范式转变后，科学共同体关于某事物基本构成要素优先排序发生了变化，其世界观、认知方法和规则都将发生根本改变。

根据以上论述，教学范式的建构是教育者对教学最基本构成要素优先性排序的结果。那么什么是教学的最基本构成要素呢？抛开各种纷繁复杂的行为外显表现，教与学的过程本质上可以简化为“输入—（大脑）加工—输出”。无论何学段、何学科，抛开其具体内容进行高度抽象概括，教与学的过程都离不开这三个基本元素。这些元素就如同计算机语言中的“0”和“1”，形成了教学行为的底层逻辑，即教学范式的基质。我国部分教育者的教育理念和行为深受“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”“积少成多，触类旁通”等关注知识输入量的观点影响，认为输入的量决定着输出的量，“输入”是影响“加工”和“输出”质量的关键因素，“输出”则是不可改变的结果呈现，由此形成了优先重视“输入”并且把输入作为目的的“输入为本”教学范式。这一教学范式在知识发展相较缓慢、学生信息获取渠道以教师讲授为主的时代背景下具有存在的合理性。然而，随着智能时代的到来，信息输入随时随地可以发生，知识的演变发展速度惊人，“输入为本”教学范式已无法适应当下人才培养的要求。正如瓦格纳（Wagner）所说，今天的世界不仅关心你知道什么，更关心你用所知道的东西做了什么。当下，是否能够“输出”已经成为人才评价的关键指标。并且，“输出”并不像人们理解的那般被动。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动建构，而非被动接受，认为知识的习得是学习者结合已有经验背景主动建构新知识，从而获得意义的过程。维特罗克（Wittrock）提出的学习生成过程模式也说明了这种建构过程。他用信息的输入、转换、编码和加工来解释学习过程，认为学习的生成过程是学习者原有的认知结构与从环境中接收的信息相互作用的过程，也是学习主体主动选择和注意信息，以及主动建构信息的过程。认知过程中的主动建构不会因为输入的内容数量增多、难度增大而自然发生，需要有驱动力量。驱动力量来源于明确的目标，因此“输出”可成为整个学习流程中的引擎和驱动，强有力的“输出”任务可以激发主动的“输入”和高层次的“加工”。反之，被动低效的“输出”也会导致被动、低质量的“输入”和“加工”。“输出为本”教学范式正是基于对“输出”的价值优先、高度重视而提出的。该范式指向学生高质量、高层次的输出，提出应把学生能够对输入的内容进行高层次加工，进而输出转化为解决真实问题的能力作为根本教学目的。对输入内容的高层次加工指向高阶思维发展，将知识输出转化用以解决真实问题指向问题解决能力培养。因此，“输出为本”教学范式既强调高阶思维发展，也重视问题解决能力的培养。这一范式与重视“输入”数量、速度、难度的“输入为本”教学范式相对立，倡导教学的起点是学生能运用所学内容解决真实问题，而不是教材所列出的知识点；关心学生输出的数量和质量，而不是输入的数量、速度和难度。

这些年我国教学改革如火如荼，翻转课堂、小组合作学习、学生项目展示等课堂形式层出不穷，学生拥有了更多活动和展示的机会，但这并不意味着教学范式已发生转变。例如，在地图上讲地理、用地球仪讲地理，以及把学生带到真实的自然场景中观察地理现象这三种教学模式，看似最后一种更好，但如果三种模式都是为了让学生识记地理知识点，那么第三种模式就和第一、第二种没有本质区别。实地观察只是通过更生动形象的方式让学生输入地理知识，或许在某种程度上会延长记忆时间，但对于思维发展和问题解决能力培养并无促进作用。我国基础教育在教学模式、形式上已发生较大改变，然而仍未摆脱以知识输入为根本目的的桎梏。究其原因，是因为人们对范式与模式的概念混淆，将教学模式转变等同于教学范式转变，给推动教学的本质改变带来阻碍。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和程序，主要与操作性要素相关。尽管教学范式在人工范式层面也是与操作流程相关，但它不是指某个学科的具体教学模式，而是不同学科、课程、课型在操作上的一个“公约数”。同一种教学范式可以表现为不同的教学模式，不同的教学模式也可能遵循着同一种教学范式的底层逻辑。尽管具体的做法各有不同，但从教学范式的视角来看，其本质是相同的。

《义务教育课程方案（2022年版）》和各学科课程标准（以下简称“新课标”）颁布后，我国涌现出了一系列指向思维发展和问题解决能力培养的教学改革实践，“输出为本”教学范式已在一定范围内得到践行。然而，由于部分教师对新课标理念的理解不够透彻，带来了诸多教学改革乱象，套着“输出为本”外壳的“输入为本”课堂比比皆是。因此，亟须明晰“输出为本”教学范式的概念内涵，为落实新课标理念提供有力支撑。

二、“输出为本”教学范式的核心主张

“输出为本”教学范式强调学生对所学知识的输出转化，重视学生自主输入的动力激发，倡导以输出表现作为教学质量的评价依据。基于以上价值追求，“输出为本”教学范式主要有以下三个核心主张。

第一，以输出为目的，输入为手段。“输出为本”教学范式将学生的“输出”视为教学实践最根本的价值追求。斯腾豪斯（Stenhouse）认为，知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象。也就是说，知识不能被作为必须达到的学习目标来束缚人，相反，要通过促使人思考知识来解放人，使人变得自由。不同价值追求引领下的教学目的会带来完全不同的教学实践行为。过去教师对知识的理解存在一定局限性，他们从实证知识观的角度出发看待知识，认为知识可以像客体一样被传递，可以分拆和组装并保持性质不变，同时知识是线性积累并总量有限的，教学的目的就是使学生掌握这些既定的事实、规则和定理。当以此为教学逻辑起点时，教学的关注点就会停留在“学习内容”本身，教学难以脱离“更多、更深、更全”。当教学进程以知识点教学为主线时，培养的是知识型人才。而“输出为本”教学范式关注的是如何促进学生运用知识解决真实问题，教师将知识视为培养学生高阶思维、提高学生问题解决能力的重要载体。原本处于核心位置的知识输入变成学习过程中的输入手段或素材，不再是最终目的。

第二，通过输出倒逼输入，促进学生的自主建构。“输出为本”教学范式倡导学习流程的再造，即由传统的“先输入—再输出”转变为“学生了解与真实世界相联系的输出任务—在任务驱动下主动进行知识输入—在大脑中对新旧知识进行连接和结构化—输出观点、解决真实问题”。具体而言，教师要设计与真实情境高度关联的输出型任务，让学生在学习任务中产生具身体验，带着明确的目标主动进行知识输入。学生从坐等教师亦步亦趋地传送知识告知答案，到迫不及待自主开展学习，实现了学习流程的再造。卡皮克（Karpicke）和洛蒂格（Roediger）曾对提取式学习进行论述，认为对大脑中的信息进行提取（输出）将重构知识，这不同于“死记硬背”，是一种有意义的学习。顿悟本是学习达到一定程度将要发生的现象，但是输出能加速顿悟，因为输出促使人快速地将碎片化观点进行整合。没有输出要求的情况下，思维在头脑中发生时往往是联想式、跳跃式的，省略了许多中间环节。输出能让思维过程变得具有逻辑性、严密性。当学习者试图将内部思考进行输出的时候，必须先把它完完全全想清楚，这一过程是思维不断清晰化、系统化的过程，也是实现学生自主建立深度理解的过程。因此，这种有目标指向性的输出动力能够促使高效学习（输入、加工）的发生。

第三，以输出表现评价输入质量。“输出为本”教学范式重视循证评价，强调要以学生的输出表现作为评价学习效果的证据。过去大多数教学是“去问题化”的教学。当教师询问学生是否听懂而没有学生表示有疑问时，教师便认定自身的教学已顺利完成，实际上教师处于一种“理解孤岛”。学生持续输入，没有外显的输出表现，教师难以判断学生对疑点、难点的掌握程度，直到课堂末尾的巩固练习与展示、课后作业及考试测试等输出环节，才获悉学生的输入不准确。更甚的情况是，课堂末尾的输出环节常常由于时间不够而被删掉，以致课堂上学生自始至终没有输出机会。长期缺乏输出机会将导致学生产生虚假的成功学习体验，即在课堂输入环节，学生觉得听懂了、学会了，但由于缺乏输出转化环节，到课后作业、考试环节才发现无法实现迁移应用，更不要说转化应用于真实问题的解决。长期缺乏输出机会，也会导致学生形成“擅输入惧输出”的学习习惯。因此，只有为学生创设充足的输出机会，才能打破教师的“单向误解”，使教师在学生多次输出表现中对学生的输入质量作出准确判断，并基于此调整输入内容和方式。同时，学生也在输出中消除了“思维惰性”，触发深层次的认知加工与建构，逐渐形成持续质疑、不断探索的审辨式思维。

三、“输出为本”教学范式的价值意蕴

“输出为本”教学范式不是众多教育教学改革理念“新瓶装旧酒”的理论演绎，而是从教师的教和学生的学两者最底层逻辑对教与学本质规律的探讨，是所有遵循了思维发展和创新能力培养规律的优秀教育理论和教学实践的总结与凝练。

（一）范式语境下建构新的教学话语体系

范式作为科学发展底层逻辑的基石，能为某一科学发展时期最基础的问题提供解决方案。因此，随着不同时代教育教学领域出现的问题，教育研究者也提出了不同的教学范式，体现了不同时代背景下教学话语体系的转变。最典型的教学范式转变是以赫尔巴特（Herbart）为代表的“以教师为中心”的教学范式转变为以杜威（Dewey）为代表的“以儿童为中心”的教学范式。这次的教学范式转变主要是为了改变当时教师是绝对权威，学生只能被动听从教诲的现象，进而提高学生在学习过程中的主体性地位。这一范式的转变给教育教学实践带来了巨大改变，教师纷纷开始反思过去高高在上的教学姿态，逐渐将焦点放置于学生身上。也有学者从认知科学的角度将教学范式分为“知识传授型”教学范式和“知识建构型”教学范式。这体现了以“儿童为中心”教学范式的延续，强调教学应聚焦儿童的认知发展。以上范式转变深受建构主义影响，希望通过强调知识建构破解一味灌输的教学困境。更有学者以时代发展为分类依据，提出农业时代、工业时代的经验模式教学范式，信息时代的计算辅助教学范式，大数据时代的数据驱动教学范式。以上教学范式演变的历程，主要回应了在不同时代背景下，教育者面对教学资源和工具的变化时，应如何调整教学实践的问题。立足智能时代背景，我国亟须培养具有高阶思维、善于解决真实问题的人，然而我国中小学生长期存在输出转化能力弱这一特点。“输出为本”教学范式正是直面这一人才培养的桎梏，立足全新视角建构的具有中国特色的新的教学范式和新的教学话语体系。

（二）实现意义学习的流程再造

意义学习又称为意义接受学习，主要指从学习内容中获得新的意义，发生的条件包括学习者具备意义学习心向和具有潜在意义的学习材料。学生只有将新学知识与原有认知相结合，才能实现学习内容的内化，学习才具有意义。意义学习是主动的学习，也是深度的学习。传统“必先输入才能有输出”的学习流程认为，输入、积累的知识要达到一定的量才能实现融会贯通。然而，大量案例表明，知识学习越多越难并不会带来顿悟，反而可能导致与意义学习相对立的机械学习，表现为由于知识点太零散、混乱，学习者只能死记硬背。更重要的是，“必先输入才能有输出”的学习流程忽略了输入的内在动力来源，导致学习者缺乏意义学习的心向。学生常常作出这样的发问：我以后不打算出国，为什么要学英语？我以后不打算做数学家，为什么要学这么难的函数？仅仅依靠为了应付考试这样的外在驱动力，学生无法走进课程知识感受学习的价值和意义，只会以旁观者心态进行学习。当考试这个外在动力消失了，知识自然也就离开了。学习者与知识的情感连接是学习者领悟学习意义的必要条件。然而，情感连接无法在被动输入的情况下发生。没有输出倒逼就没有大脑加工的建构性活动，没有建构的大脑加工就没有新旧知识的连接；没有真实问题的解决就难以体会学习的意义，没有意义建构就会导致社会情感代入的缺失，也就无法达成意义学习。“输出为本”教学范式倡导“以输出倒逼输入”的学习流程再造，既把输出作为学习的终点，也将其视作学习的起点。教师通过前置贴近真实情境、卷入新旧知识的输出型任务，既激发学生兴趣，又引发学习困惑，让学生在进行知识输入前已明晰学了这些知识能做什么（即学习材料的潜在意义），产生学习兴趣和动力（即意义学习心向），从而实现意义学习。

（三）突破学生实践能力薄弱瓶颈的根本举措

中国学生的“课堂沉默”现象，鲜活地体现了“擅输入惧输出”的特征。并且，这一特征也体现于我国内地多个省市参与国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，以下简称PISA）测试的分析报告中。我国内地共参加四次PISA测试，2009年和2012年上海市作为试点参与，2015年北京市、上海市、江苏省、广东省组成的中国部分省市联合体参与，2018年浙江省替代广东省与原三个省市继续参与。从数学、阅读、科学三项成绩上看，除了2015年有所下滑，其他三次我国参加省市的成绩均排名第一。然而，2015年的结果呈现出我国学生具有科学知识扎实、从事科学研究意愿低、合作解决问题的意愿和能力落后等特点，再度体现了我国学生实践输出意愿和能力弱的特征。更重要的是，我国学生的付出与收获不成正比。在2018年的测试中，我国四省市学生在数学、阅读、科学三项上的学习课时占总课时数的47.6%，在参测国家（地区）中排第17位，学习效率、学校归属感、满意度等排名靠后。由此可见，学生并未从学习中体会到学习的意义，获得效能感和幸福感。究其原因，是教学范式在发挥“传递”作用。在“输入为本”教学范式指引下，知识传递与否是教师判断课堂教学目的是否达成的最重要标准，学生的情感、自信心、好奇心、问题解决能力等都是为知识学习服务的。教师将高效传授知识视作教学质量的最关键评价指标，而忽略了学生在学习过程中是否有所迁移应用，是否获得效能感和幸福感。久而久之，学生也就形成了“输出倦怠”“输出恐惧”的习惯。“输出为本”教学范式将有助于改变教师教学实践的价值取向，使教师在教学过程中优先关注学生的输出意愿、水平，进而通过输出引导突破我国学生实践能力薄弱的瓶颈。

四、“输出为本”教学范式的实施路径

“输出为本”教学范式指向高阶思维和问题解决能力的培养，要实现以上两个目标，必须为思维和能力发展腾出时间和空间。经过实践探索，形成以下五个主要步骤（见图1）（图1略）。

（一）基于核心知识的意义设定输出型学习目标

泰勒（Tyler）在《课程与教学的基本原理》中提到，教育目的的达成实际上就是人的变化，即指向学生某些行为类型的预设变化。泰勒关于教育目的的描述与“输出为本”教学范式所倡导的教学的根本目的应该指向学生能将所学知识输出转化用以解决真实问题的观点高度一致。当学生能运用所学知识解决真实问题时，必然会出现行为的转变。“输出为本”教学范式要求遵循以终为始的教学设计思路，将学生可视化的输出转化行为作为教学设计的逻辑起点。因此，践行“输出为本”教学范式的第一步就是明确要传授的核心知识及思考学生完成学习后能使用核心知识解决什么真实问题。然后，根据学生的最近发展区，结合学科核心素养，制订可视化、可测量的输出型学习目标。以上包含两个实施步骤：一是筛选核心知识；二是制订学习目标。筛选核心知识要求教师树立净化知识的理念，也就是找到基础教育阶段应该教的和学生应该学的核心知识，明晰教材内容背后蕴藏着的能迁移应用的知识原理，绝不超前超难教授过量知识。制定输出型学习目标要注意以下三点：一是坚持学生主体地位；二是指向知识的迁移应用、解决真实问题的能力培养；三是落实到学生具体的外显性行为改变，避免表述模糊使得教师无法得知目标达成度，出现“我讲了你就了解了、掌握了、领悟了”的教学认知误区。

（二）根据学习目标建构输入内容

“输出为本”教学范式是为了培养具有高阶思维、善于解决真实问题的人而提出的。高阶思维作为思维发展的高阶水平，具有明显的逻辑性、创新性与批判性；问题解决能力需要在真实、复杂的问题情境中加以培养。无论是高阶思维还是问题解决能力，并非简单的知识讲授就可以达成，须让学生大脑中的新输入内容和原有信息储备发生联结，即对大脑中的知识进行结构化，且联结和结构化的目标是指向真实问题解决的。要促进学生对输入内容的结构化，要求教师在备课时就具有将学习内容进行结构化的意识，预设学生具备高阶思维和问题解决能力时知识应呈现的结构状态。输入内容建构应根据输出目标而开展。输出目标明确了学生能够运用知识做什么，那么就需要倒推要发生这个具体行为变化应输入什么知识，除了核心知识以外是否需要其他补充知识，这些知识应呈现什么逻辑关系。输入内容的建构思路包括基于知识间的纵向和横向联系、基于知识间的因果关系、基于真实情境性任务。对输入内容进行建构既是对输出型学习目标的回应，也是为学习任务的设计作准备。只有教师对学生输入内容的结构进行了预判，才会在设计学习任务的过程中不断思考什么样的任务能够帮助学生实现输入内容结构化，不再是割裂地输入知识点。

（三）立足输入内容设计输出型任务

新课标倡导“做中学”“用中学”“创中学”，突出实践型育人方式。推动育人方式的改变是为了促进学生走进课程内容，使学生将接收到的信息内化为知识。信息不能等同于知识，它是外在的、客观存在的，需要经过大脑的加工才能转化为知识。信息转化为知识需要载体，实践型育人方式就是这一有力载体。经过多年的课程改革探索，我国的课堂教学已从传统的以教师为中心、高度重视知识输入量的“一言堂”课堂向有意识地将课堂归还给学生的“活动”型课堂转变。但是，要想真正实现学生思维水平和问题解决能力的提升，须注意学习活动和学习任务的区别。课堂活动是课堂任务的“活化”和“外化”，与课堂任务有着本质区别。与活动相比，任务具有明确达成目标，强调成果展示。而活动相对而言目的模糊，重视过程性体验。因此，在活动主导的教学中，课堂从“静悄悄”变得“闹哄哄"，学生从“安静听讲”变为“活蹦乱跳”，但热闹过后学习效果甚微。“输出为本”教学范式提出教师应设计与输入内容相匹配的学习任务，即学生要完成任务必须输入即将讲授的信息，并对信息进行加工内化为知识。这样的学习任务须满足三个要求：一是与学生已有经验相联系，能激发学习兴趣；二是贴近学生最近发展区，可引发学习困惑；三是以输出型活动为落脚点，为学生提供输出展示的机会。在教师布置了输出型任务后，学生首先会产生想要参与任务的意愿，接着在任务探索过程中产生困惑，从而主动、专注地输入相关学习内容，进而在输出环节呈现其对输入内容的加工层次，展示思维发展和问题解决能力的水平。

（四）结合任务表现进行输出引导提问

“输出为本”教学范式中的“输出”是指学生对所学知识的输出转化。在学生输出过程中，教师要从传统教学中的主讲者退居为幕后协助者、引导者，通过发问、叫答、候答、理答等一系列课堂提问行为帮助学生逐步提高知识的建构水平。在输出为本的课堂上，教师的提问是引导学生输出层次提升的重要手段。因此，提问既要与原始输出层次相匹配，避免打击学生积极性，又要指向更高阶的输出层次，避免记忆性问题过多，抑制了学生思维的发展。如果将学习任务的难度设计比作教师对学生初始输出层次的预设，那课堂提问就是教师针对学生在课堂上的任务表现现场生成的引导行为。学生展示任务完成水平的方式包括说、写、做，教师需要根据学生的输出表现判断学生的思维发展和问题解决能力水平，以此为依据进行引导性提问，并通过多元化的叫答方式使更多不同层次的学生获得回答机会，进而提供充足的候答时间让学生针对问题进行深入思考，最后根据学生的回答进行有效理答，促进学生的思维发展。

（五）针对输出表现评价核心知识输入质量

在教育评价实践中，部分教师喜欢按照自己的经验对学生进行评价，呈现出主观性过强、依据不足等问题。为了改变这种经验主导的评价方式，我们需要一种新的实践。循证教学为我们提供了一种全新的评价实践方法论。循证教学认为，在作出决策前需要科学严谨寻找证据、筛选证据，并在具体情境中对证据应用进行调整，从而形成问题解决的行动方案。“输出为本”教学范式强调的“以输出成效评价输入质量”就是循证教学的体现。评价输出成效是指教师基于学生输出转化的目标，根据学生输出表现对学生思维发展层次和问题解决能力水平，也就是学生对核心知识的输入建构质量进行全面评价。要实现全过程的输出成效评价，首要条件是教师在课堂上给学生提供充足的输出机会，每次输出都成为评价学生输入质量的依据，让评价贯穿学习过程始终，真正实现过程性评价。其次，教师须明晰不同输出层次的外显表现，能作出准确判断并给予合理反馈，促进学生输出表现层次进一步提升。

党的二十大报告指出：“坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。”而推动教育教学形态转型，培养善于运用知识解决问题乃至创造性解决问题的人，是促进教育强国建设、造就拔尖创新人才的关键所在。教师的教学范式对学生的学习具有投射作用，深远地影响着学生的思维方式和问题解决能力。我国部分学生擅输入不擅输出，正是因为部分教师在集体无意识地践行着“输入为本”教学范式。要想培养擅输出的学生，必须有意识地向“输出为本”教学范式转变。只有从教学范式这一教学实践的底层逻辑推动教学改革，才能真正实现教学形态的转型，从而真正达成课堂教学的高质量。

（本文参考文献略）

On “Output-Based” Teaching Paradigm

WangHong ZhangQian

Abstract: Teaching paradigm is the underlying logic of teaching practice, and only the teaching reform that reaches the level of teaching paradigm can achieve the essential transformation of teaching form. “Output-based” teaching paradigm is a new one based on basic elements of teaching and learning, that is,input,processing and output.This paradigm emphasizes learners’ meaning construction, in-depth processing and output transformation of knowledge,and advocates that teaching should take cultivating students’ ability to output and transform learned knowledge to solve real problems as fundamental purpose. Regarding output as purpose and input as means, facilitating input by output, and evaluating input quality based on output effect are the core proposition of this paradigm. In order to transform teaching paradigm from input-based to output-based, it’s necessary to set output-oriented learning goals based on meaning of core knowledge, construct input content according to learning goals, design output-based tasks based on input content,conduct output guidance based on task performance, and evaluate input quality of core knowledge based on output performance.

Key words: output-based; teaching paradigm; higher thinking; meaning construction

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松