摘 要：诠释是学术研究的基本方式，也是人们理解事物、分析现象的基本途径。教育并不缺乏诠释，但存在诠释失调问题。无限衍义或要素定义使教育诠释明显呈现松散化、碎片化、片面化状态，难以识别、难以驾驭。教育具有“限性”逻辑，既体现为有限性，又体现为受限性。教育的内涵、外延、价值、功能、作用等具有特定的专业性限定，不能无限扩充与扩散、肢解与化约、期待与赋责。教育诠释限度确立的根本，在于明确教育诠释的标准及边界。教育诠释标准确立的关键，在于解决好诠释的深度、广度和效度，避免窄化、泛化、功利化诠释而造成教育内涵性缺失、功能性失调与价值性偏离。教育诠释边界确立的关键，不在于“独有性”地盘、领地的圈定，而在于独特学科知识体系的论辩与建构，以提高教育学学科知识的解释力、指导力与建构力。

关键词：教育诠释；学科知识体系；诠释限度；诠释边界；诠释标准

诠释是学术研究的基本方式，也是人们理解事物、分析现象的基本途径。对术语、命题与文本的研究与理解，无不通过诠释。学术研究的历史及对事物、现象理解的实践表明，并不是所有的诠释都是恰切的。事实上，恰切性缺乏是学术研究与理解实践普遍存在的问题，症结在于诠释的限度失调。关于教育内涵、外延、价值、功能、责任等的诠释，诠释者常常忽视限度问题。不设限、不守界是教育诠释的普遍现象。标准缺失、边界模糊使教育诠释，要么无限肢解，造成碎化、窄化现象；要么无限拓展，造成膨胀、超载问题。阐明教育的“限性”逻辑，明确教育诠释的限度，是教育理论研究与改革发展亟待解决的问题。

一、教育诠释的限度失调及表征

诠释限度，即诠释的范围、程度及标准、边界，是诠释行为的基本遵循。诠释限度所要解决的根本问题，是诠释的“过”与“不及”。诠释限度的核心机制在于限制，既要限制诠释的“大于”现象与倾向，又要限制诠释的“小于”现象与倾向。诠释过程限度失调，是普遍现象。其主要表现为，对术语、命题与文本或无限衍义或要素定义，使术语、命题与文本的内涵、外延、逻辑、价值、功能、方法等，因过窄、过高、过宽诠释，而变得面目全非、难以把握。理解教育、发展教育，前提是诠释教育。如何诠释教育，是一个基本问题，也是一个常识问题。关于教育的一切论点、论据、立场、标准、方法等，都源于诠释、始于诠释、行于诠释。教育诠释者构成十分复杂。教育研究者、教育管理者、教师、学生必然要对教育做出某种诠释，学生家长、用人单位负责人、教育相关者、教育关注者也可能对教育做出这样或那样的诠释。显然，教育诠释不仅包括专业学术观点，也包括日常经验认识。而且对教育改革发展的影响与制约，并不限于学术观点，经验认识也具有重要作用，特别是对教育舆情、舆论、非学校教育行为具有重要影响。然而，无论是学术观点还是经验认识，均存在“过”与“不及”的问题，使教育诠释呈现松散化、碎片化、片面化状态，造成教育改革发展常常会遭遇逻辑上不成立、政策上不可能、实践上不可行的片面看法及诉求困扰。教育理论探究的纷争冲突问题、教育改革发展的左右为难困境，原因是多方面的，但诠释限度失调是根本原因。就“过”与“不及”问题而言，教育诠释限度失调主要表现为茧式诠释、过誉诠释与无限诠释。

（一）茧式诠释

教育诠释限度失调突出表现为茧式诠释，即将复杂、完整的教育现象分离肢解，形成众多单向度和排斥性的教育概念、理念、信条、标准、立场与方法等，造成教育诠释陷于盲人摸象、作茧自缚境地，令人丧失对教育整体的识别能力、判断能力与驾驭能力。

古往今来，人们从未停止对教育属性、内涵、理念、立场、方法的追问。关于教育现象及问题，谁都能说上几句、评论一番、谈点看法、提点要求。政治话语、学术话语、职业话语、民间话语交织，使教育拥有太多的诠释。但达成共识的观点鲜见。让人信服的看法并不多，令人不满的做法却不少。其根本症结在于，诠释者常常将教育的构成要素对立起来，从中选择、确定唯一正确的要素定义教育。茧式诠释始终伴随教育理论研究与改革发展实践的历史进程。“在全部漫长的教育史中，显然一直存在着两种对立的理论……如‘个人与社会’，‘自由与纪律’，‘兴趣与努力’，‘游戏与工作’，或者用近来流行的说法，‘目前需要与遥远目标’，‘亲身经验与种族经验’，‘心理组织与逻辑组织’，‘学生主动性与教师主动性’，这些术语所表明的基本原理是二元论，它已持续了好多个世纪。”在现代教育理论研究中，茧式诠释促成众多学术流派，使流派之争成为教育理论研究的基本状态。例如，在西方教育理论研究中，永恒主义、要素主义、进步主义、存在主义、后现代主义等教育流派的纷争与冲突，构成现代教育理论研究及改革发展的主题与主线，各个学术流派关于教育的诠释呈现不可通约性。某一学术流派所坚持的逻辑、理念、论点、论据和方法，在另一个学术流派那里，却是难以认同、不可接受的。特别是右倾化与左倾化教育理念、立场的纷争，是茧式教育诠释的典型。右倾化诠释突出强调教育的国家化与标准化逻辑、路线及举措，强化教育能力、实力与效能的提升。如今，在西方政治舞台上，“新右派”迅速崛起，并主导政治、经济及教育政策的改革走向。在“新右派”视野，好教育就是与政治、经济发展需要密切关联的教育，强烈要求从政治、经济角度定位教育改革发展的着眼点与着力点。于是，围绕国家经济繁荣、竞争力提升，美、英等国不断启动教育改革运动，纷纷建立国家教育目标、国家课程标准、全国考试制度及评估与问责制度等，使“向右转”成为当代西方教育改革发展的风向标。左倾化诠释突出强调教育的专业主义逻辑及公共性、公益性、多样性原则，批判以社会政治工具主义与社会经济功利主义为立足点的右倾化诠释颠倒了教育目的与手段的关系，扭曲了教育作为道德性事业的逻辑与本质。显然，右倾化诠释具有不容置疑的辩护力，备受瞩目、广受欢迎。但右倾化诠释淡化了教育的专业逻辑，必然造成教育专业属性、品质的消解及效果的弱化。左倾化诠释只看到教育的专业逻辑，而无视教育的政治逻辑。这必然造成教育与社会脱节，使教育改革发展变成一种“自闭型”行为。如今，人们普遍对教育感到不满意，广泛诟病教育“软弱无力”。这些现象的症结之一在于，专业主义逻辑造成教育社会适应性品质缺乏，以及社会适应能力不足。

各种呈对立状态的茧式诠释，都具有一定范围、一定程度的辩护性。诸如，社会与个人、效率与公平、分权与集权、统一性与多样性、规范性与灵活性等对立维度，均具有合理的辩护理由、有效的辩护论据、正当的辩护立场，都难以从根本上否定或抛弃。但这些诠释无不因为有限的合理性、有效性、正当性而具有明显的局限性。无限放大某一种诠释的必要性与重要性价值，否定其他诠释的不可或缺性地位，必然使教育诠释陷入选择性困境。“这种分析的危险性在于两极对立的方式过于简单化，没有认识到双方有许多交叉重叠之处。”在各种对立的诠释中，不论选择哪一种，都难以得出恰切、合理、科学的结论，更难赋予教育改革发展充分的辩护依据。在教育诠释中，“我们首要的错误是假设我们能够把某些要素从整体中抽取出来，并可在这种分离的状态下认识它们的真相”。长期以来，严重缺乏系统性、辩证性思维与立场的茧式诠释，一味地在不具备选择性特点的理念、论点、论据及方法之间作选择，造成种种虚假对立命题，因而不足以诠释教育的属性、内涵、理念、逻辑、立场、方法等。

（二）过誉诠释

教育诠释限度失调突出表现为过誉诠释，即立足决定论思维与立场，夸大放大教育的价值、功能与作用，造成教育在应然与实然之间明显存在反差，在理想与现实之间明显存在落差。从古至今，人们无不用尽溢美之词形容教育、赞誉教育，无不用尽过誉之语渲染与烘托教育的重要性、神圣性。众多的夸张式、渲染性诠释，往往具有明显的逻辑缺陷，造成对教育的过度期待，使教育始终没能摆脱决定论的误区及困扰。

在历史上，对教育的过誉诠释主要表现为“白板论”。英国哲学家、教育家洛克（Locke，J.）以经验主义为基础，提出了“白板论”学说。其核心思想在于人心如同一张白纸，没有任何标记。人的观念不是天赋的，而是后天获得的，是由外界“印入的”。在此基础上，洛克高度评价教育在人的形成中的重要作用。在洛克看来，人的成长、形成就是教育结果。洛克指出，“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。”显然，“白板论”就是决定论，决定论就是“白板论”的翻版。德国哲学家康德（Kant，I.）强调教育在人的发展中具有决定性作用。康德认为，人必须接受教育，人是教育的产物。“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出来的东西，他什么也不是。”法国哲学家爱尔维修（Helvetius，C.A.）强调，人是环境和教育的产物，人的精神、美德和才能都是教育的结果。教育是万能的，对人的成长具有决定性作用。爱尔维修指出，“要是我证明了人果然只是他的教育的产物，那就毫无疑问是向各国昭示了一项重大的真理。它们将会知道，自己手里掌握着强大和幸福的工具，要使自己幸福和强大，问题只在于改善教育的科学。”“白板论”的历史价值及存在的问题早已被教育理论研究者论辩清晰，确认其具有特定时代的积极意义，但却明显夸大放大了教育的价值、功能与作用。然而，尽管“白板论”遭到了明确的批评与矫正，但并未被彻底消解，更没有完全消失。如今，基于“白板论”的过誉诠释仍然普遍存在，而且形成了一种根深蒂固的思维、理念与立场，广泛制约着人们对教育的认知与期待。人们在看待教育地位、价值、功能与作用的重要性过程，不知不觉地陷入决定论误区，造成教育的认识论偏差。

在现实中，对教育的过誉诠释主要表现为“产品论”。“产品论”的核心要义在于教育要培养成熟成型的“产品”式人才，强调教育“产品”即刻可用能用、终身有用适用。特别是在现当代，社会及用人单位常常抨击教育没能培养出适合岗位需求、符合岗位标准的合格“产品”，呼吁教育改革，以培养成熟成型的职业者，如成熟成型的教师、医生、律师、公务员、工程师等。显然，推进教育适应性改革、培养适用型人才，不仅无可厚非，且是大势所趋。但对“产品论”的过度解读，夸大放大了教育的功能与功效、价值与作用。事实上，在培养成熟成型职业者的“目标”上，教育从来没有成功过，也不可能成功。“产品论”虽然没有明确的理论渊源，但却一直是被普遍坚持的论点，被普遍认同的观点。具体地说，对“产品论”的过度解读，主要体现为教育的功能主义逻辑，即坚持“符合”与“有用”标准，遵循产品加工方式与方法，将学生加工成合格“产品”。功能主义逻辑机械地将教育定性为社会系统中的工具性、强制性要素，赋予教育社会控制、同质化手段的职能。法国社会学家迪尔凯姆（Durkheim，E.）明确指出，“社会强制力之所以特别表现在教育方面，是由于教育的目的在于将个人培养成为社会的一分子。”在对教育的诠释中，功能主义逻辑的立足点在于使个体被塑造成一个与社会期待完全符合的社会角色与完全适合的职业者。为此，功能主义逻辑突出强调教育的社会需求适应度与培养目标达成度，并坚持技术主义路线，强化闭环管理，将教育过程程序化。显然，功能主义逻辑及技术主义路线对提高教育力度与效率、强化教育计划性与可控性、精准评价教育结果与效果具有重要的促进作用。然而，功能主义逻辑及技术主义路线将教育等同于物质产品加工活动，赋予教育决定论意义上逻辑与机制，消解了教育的自主性、选择性、多样性逻辑及特点，造成教育的方法论失当。

教育具有越来越重要的地位、价值与作用。无论对教育做出何种夸张式、渲染性诠释，人们似乎都不觉得过头、过分，都能够认同、接受。显然，从更高、更重的角度诠释教育，对教育地位的提高、价值的彰显、作用的发挥既必要又重要。然而，教育不是“万能钥匙”，不可能实现各种夸张式、渲染性诠释所寄予的理想化、过度化期待。过誉诠释使教育被赋予超出合理又可能范畴与程度的价值性、功能性、方法性定位，在逻辑上难成立，在现实中不可行。

（三）无限诠释

教育诠释限度失调突出表现为无限诠释，即赋予教育超出专业限定、职责范畴的无限责任，要求教育实现社会、家庭、个人的一切诉求与要求。无限诠释无视教育的能为与难为问题，将个人生长成长以及社会性问题解决的责任完全指向教育。对教育的过度赋责，造成教育常常处于不堪重负、难以承受的状态。

对教育的无限诠释与教育地位的提升、作用的增强密切相连，地位越高、作用越大，人们对教育赋责就越多越重。如今，人类已历史性地终结了轻视知识、轻视人才、轻视教育的时代。在世界范围内，教育地位被提到前所未有的高度，对教育的投入呈现前所未有的力度。对教育的高重视、高投入普遍引发对教育责任过高、过多的要求，致使教育责任的内涵与外延变得越来越模糊。在人们心目中，似乎没有教育不应该承担的责任。特别是社会用人单位、家长、学生常常赋予教育超出其所能范畴的责任及诉求。与过度赋责相伴随的，是对教育的过度依赖。即无视、漠视教育的有限性与受限性逻辑及特点，将所有责任及诉求的实现完全指向教育。入学，意味着把学生“交给”了学校。凡与学生生活、成长、成才相关的事，均认定为学校的责任。学校变成包揽机构，变成“无限责任公司”。诸如，学生知识不足、能力不强、品德不良、升学不力、就业不顺等问题，人们往往无视教育之外的制约因素，要求教育承担全部责任。于是，社会常常对教育发出没完没了的批评指责之音，提出无边无际的整改整治要求。特别是，当国家、社会遭遇某种危机，人们总是从教育层面归因、追责。20世纪以来，“教育失败”的论调与氛围，始终困扰着世界各地的学校教育。广泛蔓延与持续发酵的“教育危机论”，使教育遭遇了空前猛烈的抨击。教育成为众矢之的，对教育的批判与否定成为一种普遍的社会现象。如1957年，苏联发射了世界第一颗人造地球卫星。对此，美国深感震惊、惶恐。人们不禁产生这样的疑问：“为什么不是美国的呢？美国的教育出了什么问题吗？”20世纪80年代，美国成立国家高质量教育委员会，发表了题为《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告。该报告指出，“我国社会的教育基础目前受到日益增长的庸庸碌碌的潮流的腐蚀，它威胁着整个国家和人民的未来”。于是，教育被认定为国家危机的始作俑者，诸如国家竞争力下降、经济发展缓慢、社会秩序混乱、道德水平滑坡、失业率上升等问题，都被视作教育的“过”与“责”。显然，对“教育失败”的种种判断与论断，对教育危机的种种看法与说法，对教育指责的种种声音与论调，既源于教育存在的种种问题，也源于对教育的过度赋责。

教育担负的责任具有高标准、多维度特点。对教育责任尽管可以畅想、预测各种可能性，但这种可能性不应演变为无限性。不论如何重视教育、支持教育，对教育的赋责都应遵循一定的限度，而不应无限拔高、过度拓展。面对教育的过度赋责状况，我们迫切需要思考这样一个问题，即哪些责任及诉求是有效的，是教育可承受的；哪些社会批评及指责是无理的，是教育无法接受的。忽视、无视这个问题，教育将没完没了地陷入疲于应付状态、难为无力状态。显然，解决教育赋责的合理性问题十分必要与迫切。如今，教育陷入了深度焦虑状态。不仅教育从业者焦虑，整个社会也因教育问题而焦虑。症结之一，即过度赋责造成教育应为太多、难为普遍、能为模糊。“今日对学校教育的尖锐批评除了教育本身的严重弊病以外，主要根源应该说来自人们赋予学校本身不能承受之重而造成的结果。”教育不应承担无限责任，也难以承担无限责任。教育不可能实现社会、家庭、学生赋予的各种想当然、理想化的责任及诉求。对于各种社会性问题而言，教育往往不是单一责任主体，难以承担全部责任、直接责任。将教育定位为全职全责的万能型社会机制，明显存在对教育责任的误读误判。

二、教育的“限性”逻辑及立场

教育具有明确的价值、立场、功能与职责限定，具有有限性特点。教育也明显受制于社会、家庭及个人等条件性因素，具有受限性特点。教育诠释应遵循“限性”逻辑，即有限性与受限性逻辑，不能无限衍义、扩充与肢解。“限性”逻辑与教育的重要性无关。论辩教育的“限性”逻辑，并不是要降低教育的地位、标准及要求，更不是为教育辩解与开脱，而是强化教育诠释的全面性、客观性、合理性思维与方法。一方面，使人们端正教育态度、摆正教育位置、恰切定位教育责任、正确评价教育功过；另一方面，使教育正本清源、排除干扰、聚焦主责、致力主业，步入科学化、专业化发展轨道。

（一）教育的有限性

不论就社会改革发展而言，还是就个人成长成才而论，教育的价值、功能与作用都是有限的。有限性是教育的基本逻辑，即教育具有基础性、基本性、阶段性属性及特点，而不具有包揽性和终结性的价值、功能与作用。长期以来，人们无不突出强调教育的极端重要地位与作用，但却没有清醒地认识到教育的有限性逻辑。违背有限性逻辑的看法、做法时有发生。各种理想主义与功利主义、决定论与万能论、短视思维与短期行为更是屡见不鲜，造成教育改革发展始终面临非难非议、难为难行的困境。

在教育诠释中，人们常常赋予教育无限性意义上的逻辑、功能及职责。不论社会、个人出现什么问题，人们都出奇一致地想到教育，将其视为教育问题。具体地说，对教育的无限性诠释，造成了两种典型的误读、误判、误导。其一，就个人成长成才而言，教育往往被赋予“完成性”意义上的逻辑、功能及职责。人们始终立足于“准备论”立场，突出强调教育要为人的一生做完准备、做全准备、做足准备。人生所需的一切知识、能力、品德、态度等都被视为教育应做完、做全、做足的准备，制度性教育的结束被视为“准备”过程的终结。凡是个人成长成才遭遇的挫折及失败，都被视为教育准备得不完、不全、不足。教育无疑要使人为未来生活做准备，但做什么样的准备，却是一个没能完全诠释清楚的问题。更多的时候，人们无限拉高教育准备的标准，无限拓宽教育准备的范畴。其根本性问题在于，无视教育的有限性逻辑，高估和放大教育的价值、功能与作用。显然，对于为未来生活做准备的问题，教育不可能解决尽、解决完。任何想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技能的想法，都缺乏逻辑上的辩护性、现实中的可能性。也就是说，任何层次、任何类型的学校都不可能让学生拥有一生取之不尽、用之不竭的知识与技能，也不可能让学生拥有完全定型且一成不变的品德、态度及立场。学校教育的结束，无论获取什么层次、什么类型的证书，都不意味着培养过程的结束。社会的接续培养，是人成长成才不可或缺的重要途径，而且教育也无法替代社会的教育功能与功效。在人的素质形成过程，社会、家庭特别是职业，具有难以估量的“形塑”及“促成”作用与成效。“孩子的发展，不论好的还是坏的方面，都不只是我们教育学行为的结果。认识这一点很重要。还有许多因素影响着孩子走向成熟。教育者（父母和老师）应当认识到他们的任务是短暂的，而且是有限的。”从这种意义上讲，教育培养的“合格者”，主要不是职业标准意义上的“合格者”，而是教育标准意义上的“合格者”。其二，就社会改革发展而言，教育往往被赋予“完全性”意义上的逻辑、功能及职责。长期以来，人们习惯于归根到底的归因、追责方式，更多的社会性问题被归因于教育、归咎于教育。似乎教育是众多社会性问题的唯一根源与症结，似乎教育能够独立解决所有的社会性问题。于是，教育成为剖析、解决社会性问题的焦点及重心，被视为社会性问题解决的“第一方法”。显然，人们在对教育问题的认定、剖析过程，常常因为无视教育的有限性逻辑而没能理清问题的性质与成因，将与教育相关的问题特别是“教育中的问题”，统统定义为教育本身的问题或教育独自解决的问题。也就是说，人们往往忽视许多看似在教育中实则在教育外的问题，至少忽视与教育虽相关但根本性、根源性症结在其他社会领域的问题。对此，有学者指出，“在教育发展过程中，常常有一些出现在教育领域里的问题，看上去是个教育问题，实际却是一个社会问题”。

有限性逻辑意味着教育主要担负特定范围、特定阶段、特定程度的基本使命与职责任务。遵循有限性逻辑诠释教育，关键在于阐明教育价值、功能、作用与职责的性质及特点。在个人成长与社会发展中，任何成就、成功都有教育之因，但教育却难以独揽其功；任何失败、问题都有教育之失，但教育却难以独担其责。对于个人成长、社会发展而言，教育主要表现为基础性、促进性作用，而不是完成性、完全性作用。教育无疑要适应和回应社会需求、职业要求、个人诉求。但教育的价值、功能、作用与职责关键在于，为社会需求、职业要求、个人诉求问题的解决奠定坚实、扎实的基础，而不是对号入座式地解决各种具体问题。对此，美国批判教育学家阿普尔（Apple，M.W.）严厉批评那种认为只要解决了教育问题，就能够一劳永逸地解决辍学、贫困与失业问题的想法，是幼稚的，也是危险的。他认为，“不解决辍学问题的社会根源，不解决宏观上的教育分化问题，不认真对待那些业已沉淀在学校内外的美国社会深处的阶级、种族和性别不平等结构的历史性压制问题，我们只会失败。”因而，遵循有限性逻辑诠释教育，需从基本价值、基本责任、基本功能、基本目标的角度，定义教育的人才培养、社会发展使命与责任；而不能把教育的价值、功能、作用、职责等，扩展和拔高到其无能为力、难以承受的境地。特别是，当我们诊断教育问题的时候，至关重要的是，应深思这个问题是否真的是教育问题，是否只是教育问题，是否是只应由教育解决的问题，是否是教育能够解决的问题。无视教育的有限性逻辑，一味地查摆问题的教育之因，寻找破解问题的教育之策，必然造成问题诊断逻辑偏失以及问题解决针对性与实效性举措缺失。

（二）教育的受限性

教育从来都不是也不可能是在一块“白板”上的“刻画”行为。不论是社会还是学生，都不是一块只有教育、任由教育进行“刻画”的“净板”。教育的作用虽然重要而关键，但不可能是无条件的。对教育的诠释，不仅要深刻认识到教育应主动适应社会的逻辑，还要清醒地看到教育被动受制于社会的现实。正如有学者所言，作为“社会产物”，学校深受社会制约。学生在成为学生之前已经形成刻有种种社会烙印的个体特征，在成为学生之后，依然会被刻上种种社会烙印。同样，教师从来都不仅仅是“学校成员”，而且是并首先是“社会成员”。在教师身上，社会的影子无处不在。因而，“作为学校中具体教育活动之两大主体的教师与学生本身，也是社会的产物”。显然，受限性是教育的基本逻辑，即教育活动实施、职责履行、价值实现、功能发挥等都是有条件的，受制于社会体制、机制、资源、文化、环境及家庭条件，以及个人智力、志向、意志、态度等因素，需要社会基础支撑与社会协同支持。

对任何社会现象的诠释都依赖于最初形成的假设。“从部分正确的假设入手，只能导致部分正确的答案。”在教育诠释中，明显存在这样一种错误假设，即作为社会系统的构件，教育需独立行使社会职能、独自完成社会职责。这个假设的根本性问题在于，没能认识到教育的受限性逻辑。长期以来，不论是社会各界对教育的期待诉求、指责批评，还是教育领域自身检视反思、整改整治，都很少从受限性的角度客观地看待、对待教育。当社会发展、个人成长未能圆满实现预期，便指责教育、批评教育。这种仅仅从教育的角度寻找原因及症结、措施及办法的思维与行为，不仅严重忽视了社会的教育责任，而且掩盖了社会体制、机制、政策、文化等对教育的制约作用。有学者指出，社会分配不公、贫富差距过大、城乡二元结构等社会因素是教育出现问题的主要根源。“教育的生态环境过于恶劣，教育难以作为。现在大家诟病教育，是教育本身不好吗？是广大教育工作者不努力吗？要改善中国的教育，就要给教育良好的生产土壤、优越的生态环境。”显然，教育不可能无条件地发挥作用，也并非在任何环境、任何条件下都能发挥同样的作用。尽管教育过程实施统一的计划、方案、行动，但条件性因素不同，教育效果存在明显差异性。美国斯坦福大学教授诺丁斯（Noddings，N.）认为，“不管你教得多么好，学生们之间的接受程度总是存在相当大的差异。”诸如，没有不可教的学生，只有不会教的学校、教师和家长；适合于最杰出人士的最好教育，也是适合于所有人的最好教育。如此等等的论断，尽管总能得到那些不加分析的听众的掌声，但却是极其天真、经不起推敲的。

教育的受限性逻辑意味着教育作为社会的一个变量，不仅具有自变量的属性，也具有因变量的特点。不能仅仅从引起社会因素发生变化的自变量的角度诠释教育，还要从受社会因素影响、制约的因变量的角度看待教育。长期以来，人们往往只将教育视为自变量，对教育的诠释局限于教育如何适应社会、服务社会、促进社会变化，而没有看到教育改革发展中的社会性制约因素、阻碍因素，没能认识到社会对教育“适应”的必要性、重要性。有学者指出，在我国，关于教育与社会关系问题的研究，主要围绕“社会为何和如何决定教育、教育怎样为社会服务”。这种单向片面而非双向互动关系，“强调了教育的社会责任，忽视了全社会、社会其他各系统必须清醒意识并承担起、尽力做好教育的社会责任”。仅仅从自变量角度诠释教育，导致人们常常只看到教育的问题，而看不到教育的难处。如今，教育获得了社会的高度重视与大力支持，但明显缺乏社会协同与支撑。比如，在世界范围内，人们都呼吁教育改革，铺天盖地的改革运动使教育始终处于改革状态。特别是被社会及个人期待、诉求“牵着走”，成为教育改革的普遍现象。然而，更多的改革虎头蛇尾、不了了之。显然，改革遭遇了障碍与阻力。其重要表现，即缺乏社会协同与支撑。众多的改革运动往往局限于查摆教育问题、追究教育责任，却忽视了教育改革的社会基础，无视教育改革的社会依赖性特征。因而，深刻认识教育的受限性逻辑，构建坚实的社会基础，是教育改革顺利推进、卓有成效的关键。有学者指出，“迄今中外教育改革实践反反复复表明，改革的社会基础越是广泛、越是坚实，改革成功的可能性也就越大，代价也就越小。”

教育，不是教育部门的“独角戏”，不是教育行业的“独奏曲”。教育价值、力量的实现，受制于社会基础；教育功能、作用的发挥，需要社会协同与支撑。在教育改革发展中，迫切需要改变那种让教育独自承担社会性问题之因、后果之责及解决之策的认识与方法，明确教育改革发展的社会责任与功能，使人们“不只是要考虑如何通过培养人来为社会发展服务，更要去考量社会转型与发展过程中如何为人的成长和发展服务，如何为教育创造适合的条件和基础”。办好人民满意的教育，是我国教育改革发展的根本使命，不仅需要深刻思考什么样的教育令人满意，更需要深刻思考教育令人不满意的深层次社会性原因及症结，特别是如何有效解决使教育令人满意的社会协同与支撑问题。因而，受限性逻辑应成为教育诠释及改革发展的基本遵循。不论是检视、解决教育问题，还是深化、推进教育改革发展，都必须强化教育的受限性思维与方法，夯实社会对教育的协同性与支撑性基础。

三、教育诠释的限度及方法

教育并不缺乏诠释。随着教育地位的提升、规模的扩张、层次的提高、资源的丰富、类型的分化、选择性的增多，教育拥有了越来越多关于理念、立场、论点、论据、途径、方法等方面的诠释。然而，诠释限度的失调，使教育诠释中充满纷争与冲突、短视与偏见。不解决诠释限度问题，教育理论探究必然矛盾重重，教育改革发展必将无所适从。解决教育诠释限度问题，核心路径是遵循教育的“限性”逻辑，明确教育诠释的标准与边界。

（一）教育诠释的标准

解决教育诠释限度问题，前提在于阐明教育诠释的标准。就诠释学的最初立场而言，诠释的要义及旨趣在于客观揭示和解释文本的本来含义、意义及用意。诠释者主要围绕文本、立足文本、聚焦文本展开诠释，其标准在于准确再现文本原意、符合文本本意。基于这样的诠释逻辑，克服主观色彩，全面、如实阐释文本，是对诠释行为的基本限定。也就是说，诠释者只有客观揭示、解释文本的权利，没有质疑批判、自由建构的空间。这种以再现、符合为基准的诠释逻辑，强化了诠释的客观性标准，但也限制了诠释者的自主性、生成性权利及见解。伴随着诠释学理论的发展，诠释逻辑发生了深刻变革，开放性诠释广泛流行，诠释行为不再限于文本原意、本意，而强调意义重构与生成。于是，诠释者的权利被放大，诠释行为逐渐丧失了客观标准约束。显然，不顾文本原意、本意，无视标准、规则，必然造成诠释失控、失序与失当。对此，意大利学者艾柯（Eco，U.）认为，在现时代，诠释者的权利被强调得有点过火，造成“诠释成了无限的东西……意义没有确定性，它只是在无休无止地漂浮”。艾柯认为，诠释不是无限的，本文的意义不该无休止地、不尽地繁衍。据此，他强调，一定存在着某种对诠释进行限定的标准。诠释标准的确立可以使“诠释活动不是漫无目的地到处漂泊，而是有所归依”。无疑，对任何社会现象的诠释都具有开放性特点，也需遵循开放性原则。但诠释的开放性并不意味着诠释者拥有绝对的诠释权利，可以随心所欲、无限制地展开诠释。社会科学理论研究及改革发展实践表明，诠释有多散，实践就有多乱；诠释有多碎，实践就有多偏；诠释有多杂，实践就有多难。因而，在赋予诠释者诠释权利的同时，明确诠释的标准与权限，规避过度诠释，是当代社会科学理论研究与改革发展实践迫切需要解决的问题。

在教育诠释中，明显存在艾柯所说的“没有确定性”、“无休无止漂浮”的问题。如今，伴随着教育研究队伍、研究项目、研究成果不断扩展与丰富，教育理论研究呈现前所未有的繁荣局面。同时，各种业余看法说法更是铺天盖地。然而，繁荣局面、丰硕成果与众多看法说法，并不意味着教育诠释越来越明确、越来越恰切。事实上“无限衍义”是教育诠释常犯的一个错误，种种牵强附会的诠释一拥而上，导致教育诠释失控。日本学者藤田英典警示人们，“要是把问题处理错，不仅不能解决问题，而且还会导致事态的严重化”。在教育诠释中，无疑存在“把问题处理错”的现象，其重要表现之一是诠释缺乏基本标准约束，致使教育诠释要么失之于窄，要么失之于泛，要么失之于偏。显然，只有遵循基本标准，才能保证教育诠释在逻辑上具有合理性，在政策上具有可能性，在实践上具有可行性。从总体上讲，教育诠释主要指向深度、广度与效度三个层面。遵循教育诠释的标准，关键在于从深度、广度、效度上，解决教育诠释的窄、泛、偏的问题。

关于教育诠释深度的探索，须避免窄化教育的问题。在教育诠释过程，一个常犯的错误是，从单一角度与维度阐释、论证教育的本质、逻辑、立场及方法等。为了使教育诠释更为深刻，诠释者常常立足本质主义思维与立场，坚持还原论和机械论方法，对教育进行化约式定性与定位，造成普遍存在的单一性、碎片化定义问题。如分别从政治、经济、文化、社会活动等角度和维度论证教育的本质及逻辑，分别从学科、目标、经验、活动、计划等角度和维度论证课程的本质及逻辑。这种化约式诠释，使教育的“身份”因无限变形而扭曲。显然，诠释标准的缺乏，使教育诠释因只立足某一角度、维度而造成种种缺陷性结论。教育具有复合化的构成要素系统，教育诠释无疑需要多角度、多维度考量。但多元诠释不等于多角度、多维度定性与定位。当多元诠释走向多角度、多维度定性与定位，必然造成诠释结论虽可能深刻但必然片面的问题。破解本质主义方法论问题，需超越那种一味地在单一角度、维度之间进行排斥性选择的做法，坚持“既是……又是”的系统化原则。“既吸取每种解读的长处，又避免每种解读的毛病。”把那些看起来对立的论点、论据辩证地结合起来，既不使某一论点、论据孤立于整体，也不使各论点、论据相互对立。追求教育诠释的深度，须遵循的基本标准在于避免因窄化诠释而造成教育的内涵性缺失。

关于教育诠释广度的探索，须避免泛化教育的问题。在教育诠释过程，一个常犯的错误是，无限扩张、拓展教育的范畴、边界与指向，使教育如同一个越滚越大的雪球。为使教育诠释更为丰富，诠释者对教育的功能、职责、内容、范围、时空、方式的诠释普遍缺乏严格的标准限定及遵循。即便是某一方面存在类似标准的限定，但也普遍存在超标问题。一方面，社会赋予教育“应该”的事情太多。对“教育应该干什么”问题的回答，似乎有无限的想象空间、推演空间、设计空间。“教育应该”不仅被无限拓展，而且被无限拔高。面对社会各个领域对教育赋予的无限性“应该”，很少有人思考“教育能够干什么”的问题。教育被延伸至社会各个领域，几乎成为一种全系统性存在。教育作为社会子系统存在的角色、地位与作用变得越来越模糊，被要求履行、行使各类社会责任与义务、使命与功能。另一方面，教育被指向个人一切才能、技能及素质的培养及提升。特别是对全面发展、素质教育的误读误解，使教育被赋予了全能型角色。全面发展常常被误读误解为全员、全才培养，即每一名学生都要在各种才能、技能方面得到最好的发展。对此，有学者强调，个人的发展总是有限的，不存在全知全能的个人。然而，在教育教学过程，“几乎所有的考试都以‘全科全能’为基本标准，每一个学生都要在有限几门课程中的每一门上参与竞赛。在任何一门课程的学习中偏弱，则名之曰‘偏科’”。素质教育常常被误读误解为奇才培养，即每一个学生都要在各种特长、专长方面得到最好的发展。全能型角色使教育长期陷于无限扩容、层层加码的困境。诠释标准的缺乏，造成教育因无限性指向而难以识别、难以驾驭。追求教育诠释的广度，须遵循的基本标准在于避免因泛化诠释而造成教育的功能性失调。

关于教育诠释效度的探索，须避免功利化教育的问题。在教育诠释过程，一个常犯的错误是，立足资本逻辑定义教育的属性、价值及作用，将教育定位为投资行为、生产行为。为了使教育诠释更为有效，诠释者往往局限于有用与有力两个硬指标论辩教育的价值与作用，排斥一切所谓空洞无用、无效无力的东西，造成教育诠释只关注“有形”的力量与效率，忽视“无形”的效益及效果。20世纪60年代，美国经济学家舒尔茨（Schultz，T.W.）等人提出人力资本理论，核心论点是将个体的知识、技能、能力等视为具有经济价值的资本。这种人力资本的价值远远高于物质性生产要素，能为个体带来较高的、持久的收入及回报。但人力资本的获取与增长需要投入一定的成本，其主要途径即教育。据此，教育成为一种投资性产业，回报率成为投资教育的根本追求。人力资本理论一经提出，便在教育领域产生了广泛、持久、强烈的反响。然而，不论是在教育理论研究中，还是在教育改革发展中，都存在对人力资本理论过度诠释、片面诠释的问题。即只强调教育工具合理性而无视教育目的合理性，使人力资本理论不断被推向实用主义、功利主义境遇，造成教育过度化现象——对教育投资回报率的过度强调，导致人们对受教育程度、层次的无限追求。于是，人们纷纷在接受更多更高教育上下功夫，造成学历贬值现象，也一定程度地造成教育浪费。如今，学历、能力与职业不匹配问题越发严重，高能低聘、低职高聘现象日益凸显，根本症结在于教育的过度化。追求教育诠释的效度，须遵循的基本标准是，避免因功利化诠释而造成教育的价值性偏离。

（二）教育诠释的边界

解决教育诠释限度问题，关键在于阐明教育诠释的边界。边界是一个术语成熟的重要标志。如果一个术语可指向任何相关范畴，内涵、外延、价值、功能、作用、责任等可无限延伸或缩减；那么，这个术语不仅理论上不够成熟，实践中也难以把握。明确诠释的边界且守界，是教育诠释的基本方法论遵循。

教育诠释边界问题的解决，根本在于强化教育学学科知识的独立性，构建独特的学科知识体系，增强教育诠释的权威性。长期以来，教育诠释边界的模糊状态，其根源表现为教育学学科知识的独立意识、思维、方法的缺乏，造成教育诠释缺乏具有统一性、权威性以及话语权和影响力知识的引领、规范与约束。作为教育学学科知识的系统集成，教育学的独立性是一个老生常谈的问题，但却是一个始终没能很好地解决的问题。作为一门学科，教育学不被重视、不被承认，甚至被视为次等学科。教育学的这种悲惨局面与处境，不仅过去如此，现在依然如此。在学术研究领域，教育学缺少名正言顺的位置。在教育实践领域，教育学处于无足轻重、举步维艰的状态。尤其糟糕的是，教育学的次等学科地位造成教育实践明显缺乏权威性理论指导，致使教育实践经常面临各种各样的社会批评及改革呼声，但教育学却无力回应与辩护。特别是在现当代，“教育实践的方式愈来愈受到来自四面八方的批评，接受改造和进行实验，但教育学却无法找到一种显示出其学科地位的声音去做出回应”。教育学学科知识独立性的缺失，根本在于教育诠释边界的失守。在教育研究中，许多研究者不怎么关心学科独立性问题，一味地致力于别的学科理论的引进工作。于是，教育学变成明显缺乏独立性品质的不同学科理论的大杂烩。其实，教育学成为“别的学科领地”现象由来已久。早在19世纪初，德国教育学家赫尔巴特（Herbart，J.F.）就指出这种现象，即教育学“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”。1989年，有学者提出“教育学的迷惘与迷惘的教育学”问题。1994年，其再次提出“教育学成为‘别的学科领地’”问题。如今，几十年过去了，尽管教育研究队伍日益壮大、研究成果异常丰厚。但教育学的“迷惘”状态并没能完全改变，教育诠释边界失守的局面也没能完全改变。显然，“别的学科领地”现象主要源于外化型的研究方式。特别是在教育学的跨学科研究中，外化型的研究现象与倾向尤为明显。在更多的情况下，教育学的跨学科研究难称“跨”，而是“引”。即在教育学知识建构中，一味地引进别的学科知识，造成教育研究重心错位、方向偏离，使教育学成为一门包罗万象但又模糊不清的学科。跨学科研究无疑要推进研究领域的拓展，创造新的交叉性知识，但不应发生逻辑学意义上的颠覆性与替代性现象。任何越俎代庖的跨学科研究思维、逻辑、立场及方法，都将使学科边界越‘跨’越模糊。正如有学者所言，“对于教育学而言，最危险的跨学科后果，是导致自身边界的消亡，把自己的身影跨没了，被其他学科整体替代，教育学只剩下一个空壳般的‘名号’”。教育学习惯于门户大开，无原则地大量引入相关学科理论，造成教育学缺乏清晰的边界、作用与贡献。

教育学学科知识的独立性主要取决于其独特性。阐明教育诠释的边界虽非易事，但也并非难题，关键在于辨明教育学学科知识的独特属性与逻辑。首先，要解决好如何看待边界的问题。教育具有鲜明的专业属性、逻辑、价值、功能及职责。在教育诠释中，别的学科逻辑及方法无疑具有重要的借鉴价值和作用，但并不具备覆盖或替代的依据。从这种意义上讲，教育诠释理应具有明确的边界。事实上，关于教育诠释边界问题，主要不是边界“有没有”的问题，而是不尊重、不遵守边界的问题。没有边界是假象，是表面现象；边界模糊是真相，是实质问题。不论是在学术界还是在社会上，一个普遍存在的现象是，人们无不高度重视教育，但却不够尊重教育的专业逻辑、价值及方法。如在学术界，无限扩张教育范畴，无限衍义教育含义，无限外化教育立场，无限肢解教育要素等，造成教育诠释边界模糊。在社会上，人们往往从理想化、功利化、个体化的角度，赋责教育、评价教育、指责教育，造成教育诠释边界模糊。艾柯指出，“如果确实有什么东西需要诠释的话，这种诠释必须指向某个实际存在的、在某种意义上说应该受到尊重的东西。”尊重教育的专业逻辑、价值及方法，无疑是一项再朴素不过的道理，但在教育诠释中却十分艰难，违背教育专业逻辑、价值及方法的现象十分普遍。因而，不论是教育理论工作者还是教育实践工作者以及教育相关者，都应面对如何尊重教育专业逻辑、价值及方法的问题。显然，关于教育诠释边界问题研究，关键在于尊重教育话语，让教育回归本身、回到该有的样子。其次，要解决好如何定性边界的问题。关于教育诠释边界问题研究，更多的学者认为教育诠释缺乏清晰的边界。为教育诠释寻找边界成为研究的重心、重点。然而，在寻找边界过程，人们总是想方设法从“独有性”的角度及立场确定教育诠释的边界。从一般意义上讲，边界主要用来划定地界或地盘的界线。于是，教育诠释的边界常常被引向独有的对象、领域、任务、活动、价值、功能等方面，即坚持地界或地盘思维与方法诠释教育学与其他学科、教育与其他社会活动的根本区别。这种立足独有性立场与方法确定教育诠释边界的思维与思路，似乎合乎常理、符合常识，但在逻辑上不成立，在现实中也不存在。如果一味地将教育诠释的边界引向可分割、可切割的地界或地盘界线，那么，对教育诠释边界问题的探讨很难得出令人满意的、经得起追问的答案，甚至成为一道无解题。事实上，任何学科都很难垄断某一研究领域及范畴。但不同学科研究遵循的逻辑、原则、标准、立场却有所不同。教育虽然具有明确的研究对象、领域、任务和问题等，但这些研究对象、领域、任务和问题等并非教育独有。教育几乎与各种社会活动紧密相连，而且与社会相关领域共担责任与功能。教育与其他社会活动，在对象、领域、任务、价值和功能等方面，明显具有关联性或共有性，存在交叉与重叠；在论域、论点和论据等方面，总是交织、纠结在一起，而非泾渭分明，难以一刀两断。也就是说，教育与其他社会活动并不存在可标记、可分割的物理学意义上的界线，但却具有可识别、可辩护的逻辑学意义上的界标。这种逻辑学意义上的界标，就是教育所具有的独特的学科属性、逻辑、价值、标准、立场、功能和模式等。这是教育诠释边界的要义所在与要件所在。因而，教育诠释的边界并不是领域、范畴的独有性问题，而是学科知识的独特性问题。教育诠释边界的确立，关键不在于地盘、领地的圈定，更不在于生硬地、机械地划定几条分割线；而在于独特性知识体系的论辩与建构，以提升教育学学科知识的名誉与尊严、地位与作用，提高教育学学科知识的解释力、指导力与建构力。

(本文参考文献略)

On the Limits of Educational Interpretation

Hao Deyong

Abstract: Interpretation is the basic approach to academic research, and the basic way for people to understand things and analyze phenomena. Education does not lack interpretation, but its interpretation is at times dissonant. Blindly extending the meanings of education or defining the elements of education makes educational interpretation tend to be loose, fragmented, one-sided, unidentifiable, and uncontrollable. Education, which has a logic of “limitation” is both limited and restricted. The connotations, extensions, value, functions and roles of education, which are subject to professional limits, cannot be infinitely expanded, dismembered, reduced, expected, or endowed with responsibilities. To establish the limits of educational interpretation is in essence to clarify its standard and boundary. The key to establishing its standard is to clarify the depth, breadth and validity of interpretation, and avoid missing connotations, functional imbalance and deviated value resulting from narrowed, generalized and utilitarian interpretations. The key to establishing the boundary of educational interpretation is not to delimit the “unique” territory, but to debate and construct a unique disciplinary knowledge system so as to enhance the explanation, guidance and construction of disciplinary knowledge in pedagogy.

Key words: educational interpretation; disciplinary knowledge system; limit for interpretation; boundary for interpretation; standard for interpretation

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松