摘 要：乡村是一种文化存在，是一代又一代乡村人生生不息的文化场所；乡村学校不仅是教育的场所，更是一个与乡村文化紧密相关又有其独特性的文化场域。但随着城市化进程的加快，乡村学校逐渐沦为“文化孤岛”，乡村教师“文化人”角色缺失，“文化上的外来感”带来的学业落差以及“乡村文化知识与技能”评价缺位等文化困境，影响着乡村文化的存续与乡村学校的发展。乡村学校发展要超越文化困境，就需要从根本上重塑乡村学校教育的乡土性，进而促进乡村文化与学校的融通融合与双向建构，重构乡村学校的社会教育功能，并以基于乡村文化实际的教育评价体系保障和促进乡村文化与乡村学校教育的协同发展。

关键词：文化场域；乡村文化；乡土性；乡村学校教育；现代化转型

随着2020年底脱贫攻坚取得胜利，我国进入全面推进乡村振兴的新阶段。在现代国民教育体系中，乡村教育无疑是重要且薄弱的一环。教育是培养人的活动，必然需要浸润在特定的文化之中。乡村教育的内在气质主要是由乡土文化塑造的，而乡土文化的现代化在很大程度上也通过乡村教育来实现。自2018年起，国家出台了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《关于办好深度贫困地区职业教育助力脱贫攻坚的指导意见》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等一系列加强乡村教育质量的相关政策文件，乡村振兴战略的提出，更是对乡村教育发展提出了新要求、新挑战。本研究从文化层面入手，深入探讨乡村社会的文化属性和乡村学校与乡土文化的互动关系，探究乡村学校发展面临的文化困境，并提出相应的解决策略，以期以文化育人，以教育养文化，夯实乡村社会的精神之基，促进乡村文化与教育的协同发展。

一、作为一种文化存在的乡村社会

一直以来，学界或是民间对“文化”的认知存在三种取向:第一种是将“文化”理解成“有文化”，不同时期对“有文化”的内涵要求不一；第二种是指文学、艺术、唱歌、跳舞等，就是人们常说的文化艺术活动；第三种则是一种大文化概念，即文化是社会整体存在的方式，它包括了社会的制度架构、生活模式、价值取向、精神追求等。显然，第三种对“文化”的理解涵盖了前两种理解，它是一种更为广泛且深入的理解。在日常生活中，“存在”是一个简单的概念，指的是事物或现象的客观实际性。例如，我们说“这个问题存在”，意味着它是一个现实的问题，而不是虚构的。作为一个自古以农立国的国家，中国的社会发展根植于乡村，形成了一套完整的乡村社会体系和文化传统。在此过程中，文化将不同的个体稳定在一个固定的社会结构中，决定和规制着人与人之间的关系。一定程度上来说，将乡村社会作为一种文化存在来理解，意味着它不仅仅是一个生产和生活的场所，更是一个涵盖了文化传统、价值观念和社会关系的综合体。

第一，乡村文化并不是某一种文化，它是多种文化的复合体。我国乡村广泛分布在不同的地理环境中，从东部沿海的渔村到西部高原的牧区，从北方的平原农田到南方的丘陵梯田，这些不同的地理位置赋予了不同地区乡村文化丰富的独特性。随着社会发展、科技进步和全球化影响逐渐渗透到乡村地区，村民逐渐接受现代生活方式、价值观念、组织形式，乡村文化生活呈现多样化的发展态势。其中，全球化起到了积聚的作用，将异质的文化内容簇拥到一起，使不同文化空间相互叠加、相互渗透，不同文化的内容和元素能够在世界范围内传播与交流，在增加文化多样性的同时也使得文化间的界限不断模糊。

第二，随着社会的更迭，新的文化元素会不断产生，旧的文化元素也可能逐渐消失或被重新诠释。文化具有时代性与历史性。每一个时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有不同的形式，并因而具有不同的内容。文化不是静止不变的，而是一个随着社会发展和人们需求变化而不断演变的系统。经济模式的变化、政策环境的影响、技术的引入、人口结构的变化，尤其是年轻一代因受教育水平提升和视野拓展而产生的思想变化等，影响着乡村社会的结构和生活方式，也为乡村带来新的文化元素和实践。同时，全球化促进了文化产品和服务的全球流通，这也使得村民在进行新旧文化元素选择的同时，也会对本土文化进行重新审视，致使一些不再适应现代社会的文化元素可能会逐渐消失或被重新诠释。例如，村民对自身文化的自觉认识和保护意识的提高，有助于传统乡村文化的保护和传承，也可能促进对这些文化元素的重新梳理与创新。

第三，文化不仅是集体的，也是个体的。说它是“集体”的，是因为乡村文化是一种群体共享的文化，包括价值观、信仰、习俗、语言等元素。这些共享的文化元素通过代代相传，成为乡村人民共同认同和遵守的一部分，增加了乡村人民之间的联系和认同感，是乡村社会发展的根基。例如，节日庆典、婚丧嫁娶的风俗与仪式等，都是乡村文化集体性的体现。尽管乡村文化有其集体性，但每个个体在乡村文化中也有自己独特的体验和表达方式。尤其是在面临文化冲突和选择时，个体可能会根据自己的经历、个性、行为方式等，对乡村文化进行个性化的诠释和实践，多个个体的文化实践共同构成了乡村的文化面貌，体现出乡村文化内部的多样性。对乡村文化集体性和个体性的理解与把握有助于我们全面认识乡村文化的力量及价值，以及乡村文化在社会发展和个体生活中的作用。

二、文化场域下的乡村文化与乡村学校

法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu，学界的翻译有多种，如“布迪厄”“布尔迪约”“布尔迪厄”等）对“场域”（field）概念的诠释被认为是“反思社会学”和社会考察的重要工具。他认为，场域是一种社会空间，由其中的成员按照特定逻辑共同构建，是个体参与社会活动的主要场所。同时，它是不断变化的，这种变化是由社会行动者在特定场域中的互动和竞争所驱动的。乡村本身是一种文化存在，是一代又一代乡村人生生不息的文化场所；乡村学校不仅是教育的场所，更是一个与乡村文化紧密相关又有其独特性的文化场域，这种文化场域是社会文化、经济和政治力量相互作用的复杂场域，不仅受到外部社会、经济和政治等因素的影响，也在内部进行自我调整和变革，以适应不断变化的环境。从文化层面来看，乡村学校中的场域可以理解为学校内部以及学校与周围社区之间，各种文化因素相互作用和影响的场所或环境。

在历史的长河中，每一代人都是文化传承的桥梁，他们首先承担着继承前人文化遗产的责任，在此基础上他们才有机会成为新文化的缔造者。教育，作为文化传承与创新的关键力量，肩负着将个体塑造成文化承载者的重要使命。它不仅传授知识与技能，还要引导每个人从自然人逐渐成为文化人。在我国，乡村不同于城市，它们地处偏远，村民以农业生产为生，无论是经济、交通还是基础设备都远不如城市。从文化层面来看，相比于城市多元文化的快速更迭与共存，乡村文化具有相对稳定的结构。在我国乡村社会中，文化的内部来源分为两个部分，一是乡村社区与家庭文化，二是乡村学校文化，两种文化在文化再生产中扮演着不同但互补的角色。图1（图1略）展示了乡村社区与家庭文化以及乡村学校文化共同塑造个体的文化认同、价值观与行为模式，进而影响整个乡村社会文化的再生产和发展的机制。在集体层面上，文化既与独特的习俗和语言有关，也与社会和家庭网络以及支持系统的运作有关，这有助于保持社会群体内部的可持续性和活力。通过三者之间的相互作用，乡村文化得以在变迁中保持连续性。

从应然层面上来看，乡村教育不仅仅要实现知识的传递，更要保障对乡村社会传统、价值观和生活方式的延续。教育内容和学校实践反映了乡村社会的文化特征与价值观念，这些文化元素通过教育过程被下一代所学习和内化。在此过程中，教育也促进了乡村文化的创新，使乡村文化在传承中不断发展。越来越多的证据表明，创造一个与学生实际情况、背景和文化相关的教育环境是有好处的。概而言之，乡村学校不仅仅是知识的传授与技能培训的场域，更是一个有意境的文化长廊，连接过去与未来、传统与现代。在乡村学校这个场域中，教育不是将外在知识与技能强加给学生的过程，而是学生主动探索、体验、理解和内化乡村文化的过程。

三、乡村学校发展的文化困境

在社会学界看来，教育是文化再生产的工具与手段。布迪厄的文化再生产理论强调，教育以文化为中介实现社会再生产的功能。他认为，学校是文化再生产的“转换器”，教育行动使得它灌输的文化专断得以再生产，从而有助于它专断强加的权力关系的再生产（文化再生产的社会再生产功能）。在乡村社会之中，作为文化传承的场所，乡村学校通过教育活动，将乡村社会的文化价值观、行为模式和生活方式传递给下一代，实现文化的持续性和稳定性发展。这一过程涉及文化从一代到另一代的复制和再生产。但随着城镇化进程的加速和乡村人口结构的变化，我国乡村学校发展面临文化危机，影响着乡村文化的存续与乡村学校的发展。

（一）乡村学校逐渐沦为“文化孤岛”

一个文明是一个最广泛的文化实体，是放大了的文化，各个乡村、地区、种族、民族、宗教群体都在文化异质性的不同层次上具有独特的文化，也创造了多样的文明。中国乡村文化在历史的长河中，随着时代的演进和地域的差异而不断演变，但其核心价值观念却深深植根于长期积累的乡村文化土壤之中，成为村民间不言而喻的价值共识。改革开放以来，随着乡村社会的繁荣，人口的减少和老龄化、乡村社区的萎缩等问题日益严重，削弱了乡村文化传承的基础。乡村公共文化活动的减少，使得乡村的传统习俗、节日庆典等文化表现形式逐渐失去活力，这些都使得教育促进文化代际传承的使命遭受挑战。

乡村教育是嵌入乡村文化、生态、治理等多个领域之内的中心问题，理应适应中国现代化发展的大趋势。这意味着乡村教育不仅仅要实现知识的传授，更要承担乡村文化的传承、生态环境保护意识的培养以及乡村社会治理能力的提升等重任。以往的乡村学校是当地举办庆典、祭祀、议事等活动的首选场所，平时也对村民开放。当下，或许是出于校园安全考虑，越来越多的乡村学校采取了封闭管理措施，与乡村社会空间隔绝。这种隔绝不仅体现在物理空间上，更体现在文化和社会联系上。除了学生和教师，学校和乡村之间似乎没有了其他交集，村民们也很少有机会进入学校。乡村学校与周边社区的文化交流不足，乡村文化进校难，难以融入校园，教育教学内容与乡村发展严重脱节，这种脱节不仅不利于学生了解当地的文化传统和社会现实，也限制了学校文化的丰富性和多元性发展。作为国家代理机构的学校如同一座飞岛悬浮在乡村社会之上，它早在精神上、心理上切断了与乡村的联系。而学校物理空间不过是这一飞岛的具形化，它不仅是空间意义上的也是心理情感与文化认同上的“孤岛”。

（二）乡村教师“文化人”角色缺失

乡村教师是乡村教育活动的主要实施者，不仅承担着教书育人的责任，还承担着传承乡土文化、建设乡村的社会使命。文化自觉理论认为，乡村教师在乡村从教时应基于自身的知识分子身份自觉地向学生传授科学知识，自觉地传承乡土文化。乡村教师在乡村社会中承担着多重角色，他们是乡村社会中的“局内人”“文化人”“城市人”“文化传播者”等。他们凭借自身的文化知识赢得了村民的信任，并积极参与指导乡村婚丧嫁娶等日常仪式与文化活动，扮演着乡村精神世界的主角。但随着社会的进步、经济的发展，现代乡村教师群体也不同于以往的乡村教师，他们接受过高等教育，在价值观念、行为方式等方面具有强烈的城市化特征，通过多种形式考核进入乡村学校任教。他们接受了比以往乡村教师更丰富的城市化经验，不再像老一辈的乡村教师那样长时间地与村民居住生活在一起，现在的一些乡村教师虽工作在乡村，但居住在县城或市区。这种下了班就离开乡村，或是周末离开乡村学校回到城市中短暂生活的教师，被称为“候鸟型”教师。在他们的世界中，工作与生活两者之间是分离的，甚至对部分“候鸟型”乡村教师而言，在乡村从教被视作“迁入”城市学校的前期积累，他们内心对乡村社会生活充满排斥、抗拒。他们中的大部分人并不了解从教地的乡土文化，较少参与乡村内部的各种事务，缺乏与乡村社会应有的互动，他们不再活跃于乡村社会的舞台，进而被边缘化，最终只能从“乡村社会的中心”悄然退去。

（三）“文化上的外来感”带来的学业落差

布迪厄揭示了学校制度在维护社会阶层结构中的核心作用，他认为学校制度是为统治阶级服务的，这背后的逻辑在于通过“文化资本”的累积与分配来巩固和扩大社会不平等。在这一框架下，学校文化被精心构造成了一个筛选机制，旨在“保证文化资本的效益最大化”，即通过教育过程自然而然地“淘汰”那些与主流学校文化最为疏远的群体——主要是那些缺乏优势群体所特有的文化资本和社会资源的底层子弟。具体来说，学校传递的文化表面上是合理的、客观的和不容置疑的，但它却建立在一种“选择性”基础上，这种“选择性”规定什么是高贵的、值得尊重的……或者相反的东西，即让学校强制实行只符合某一群体利益的教学内容和文化价值。对于乡村学校来说，这种选择性往往偏向优势群体的文化和价值观，忽视或排斥了乡村文化的存在。

从地理位置来看，乡村地区往往信息相对闭塞，相比于城市孩子，乡村孩子置身于一个与现代社会快速发展脱节的环境中，这直接导致了他们在接受以现代科学与现代文化为主导的教育内容时，常常感受到一种“文化上的外来感”。教材中所描绘的城市生活图景、所介绍的现代化科技产品以及所展现的基于特定城市文化背景的价值观，这些元素对于许多乡村孩子来说既陌生又难以产生情感共鸣。这种文化上的隔阂不仅加深了乡村儿童的学习难度，还无形中削弱了他们的学习兴趣和内在发展动力。他们可能因难以理解或认同教材内容而感到挫败，进而对学业产生抵触情绪。另外，乡村学校普遍面临的物质资源匮乏问题，如图书资料不足等，一方面限制了学生的学习体验和知识获取渠道；另一方面也限制了乡村教育的发展和创新，加剧了他们在教育竞争中的不利地位。这些问题导致乡村儿童的学业成绩相对落后，更深层次地影响着他们的自我认知、学习动机以及未来的人生轨迹。

（四）“乡村文化知识与技能”评价缺位

中国社会长期以来存在着一种观念——只要努力就能获得成功。同样地，在教育领域，教育成就在很多家庭中被视为衡量个人成功的首要标准。“只要好好学习就能获得成功”——成为家长鼓励孩子努力学习的惯用话术。家长们希望孩子通过优异的学业表现来实现社会地位和个人价值的提升。这种观念不仅体现了家长对子女的殷切期望，也在一定程度上反映了整个社会对优绩主义的追求。基于“只要努力学习，每个人都有机会成功”的信条，优绩主义让处境不利的社会成员梦想着通过教育提高自己的经济实力和社会地位，以维持社会秩序和平息社会动荡。

乡村学校无论在校舍设施、教材内容、教师队伍等任一方面都对标城市学校，教师甚至将“好好学习，走出大山”作为一个激励学生的口号，这种在价值取向上宣扬城市优越，培养乡村孩子对城市生活的憧憬可能会在学生心中植入一种观念，即城市生活是更高级、更值得追求的一种生活。这种对城市文化的专断性促成了城市教育倾向的正当化，让孩子们对城市生活产生无限的羡慕与憧憬。在此背景下，乡村教育培养出的是适合城市发展，走向城市的社会精英。受诸多因素的制约，乡村青少年只能通过考试、升学等方式摆脱乡村，跻身城市群体。而对于筛选下来的大部分青少年而言，他们并没有获得在乡村环境下生存发展的知识、技能，一些无法顺利升学、接受完基础教育的农家子弟，由于在接受教育的过程中内化了城市形态的价值体系，有的并不甘心在家务农，进城务工也只能从事体力劳动，基本上处于城乡“边缘人”的状态，这就进一步壮大、巩固了城市优势文化圈，加剧了城乡二元结构。这种“面向升学”的教育目标观念，导致乡村学校因过分强调分数、排名而陷入了一种单一化的价值追求中。具体来看，乡村学校大多数的课堂教学仍以单向讲授和高强度的应试训练为主，学校无法借助乡村本土性优势来成长，呈现出向城市学校看齐的追赶式发展态势。其结果是追赶不上后的信心崩溃，高强度的应试训练、激烈的学业竞争导致学校办学上的内卷化、教师工作中行为上的内卷化、学生学习中学力性的内卷化，最终使这个现象蔓延到乡村教育整体。

四、超越乡村学校发展文化困境的路径与策略

乡村振兴，既要促进乡村经济与社会的现代化发展，又要挖掘、发扬、创新乡村文化。乡村学校以天然具有乡村文化“基因”的乡村青少年为教育对象，乡村文化理应成为乡村学校教育的价值基础与精神内核。在当前乡村振兴战略全面推进的背景下，在促进乡村教育基于与城市教育标准一致的外延式发展的同时如何促进乡村学校的内涵式发展，即如何以文化促进乡村学校改进，改变乡村教育城市化、内卷化、空心化、标签化、雷同化的现象，是一个亟待思考和解决的问题。本研究认为以文化育人，以教育养文化，实现乡村学校与文化的协同共生，把乡村学校教育办成“基于乡村文化”“与乡村振兴同步”“为了农民子弟”的教育则是关键。

（一）重塑乡村学校教育体系的“乡土性”

乡村教育的特殊性造就了它应当是一种乡村文化教育，承载文化传承、乡村认同等功能，其实施路向应该是“校园有乡村、课程有乡村、活动有乡村、娱乐有乡村和生活有乡村”。面对城市文化以压倒性优势淹没了乡村文化价值的现实，我们需要在思想认识上扬弃以城市化带动乡村现代化的观念，科学认识与辩证处理“现代化”与“乡土化”的关系，重塑以农为本的乡村教育价值观。

乡村教育高质量发展需要一支稳定的具有乡土情怀的优秀教师队伍。为此，要进一步加大对乡村教师队伍建设与教师发展的支持力度，建设一支具有乡土情怀高素质专业化的教师队伍。首先，乡村教师应科学、客观地看待城乡文化，肯定乡村文化在乡村社会中的本地地位，尊重乡村文化的特殊性，培养乡村教师对乡土文化的认知与认同。其次，持续加大对乡村教师发展的支持力度。大幅度提高农村教师工资收入水平，改善乡村教师的工作与生活条件。进一步完善“国培计划”及相关教师培训项目，深入了解不同村落、不同年龄、不同学科教师的发展需求，提高培训效能。最后，进一步深化改革乡村教师职称评审与聘任制度，“定向评价、定向使用”长期在乡村学校任教的教师，打破乡村学校教师高级岗位结构比例限制，实行总量控制、比例单列的原则，促进农村教师专业成长；加强县域教研队伍建设，加大乡村骨干教师培养力度，精准培养本土化优秀教师，从而大幅度提升农村教师在教育教学、教育科研、学生管理等方面的教研能力与水平。

乡土课程是沟通乡村自然资源与文化资源的桥梁，它不仅承载着民族精神，还是培养学生知家乡、爱家乡、建家乡的情感、态度与价值观的重要途径。结合当下乡村学校教育实际，应在推进现代化文明教育的同时，积极挖掘乡村优秀传统文化，开发乡土课程，构建多元化的乡土课程体系。为此，要立足于国家课程的结构，努力弥合乡土文化与学科课程的缝隙，加强乡土文化与学科教学的有机结合，积极开发乡土教材和校本课程，在学科教学中紧密贴近乡村生活，并为学生提供贴切的教育内容。加强与乡村社会的联系，通过与村民、村民委员会主任、学生与家长的沟通互动，充分尊重村民的建议，采纳村民提供的一手资料，广泛吸纳社会相关专业人士，如当地的史学专家、社会学专家、民族学专家、生态专家、环保专家及本土百姓等，通过多元开发主体的参与，汇聚不同的信息流，以确保境遇性知识、乡土文化的科学准入与合理组织。定期开展校本教材适用情况调研，适时进行修正完善。将乡土文化校本课程纳入乡村学校教学计划与课程设置中，做好课时分配，确保校本课程更好地开展。在校本课程开发投入使用后，学校应从教师和学生的使用情况入手，定期开展使用情况调研，针对存在的问题及时进行修正完善，实现乡土校本文化教材使用的常态化，增强学生对优秀乡土文化的本土认知与情感认同，帮助乡村学生健康全面发展。

（二）促进乡村文化与学校教育融通融合与双向建构

从根本上来看，推动乡村教育高质量发展，关键在于摆脱当前乡村学校与乡村社会脱节的现状，整合乡村内外的教育资源与社会资源，重建乡村文化与教育的互联互通机制。为此，首先，应加强乡村文化基础设施建设，着力营造良好的乡村文化氛围。乡村基层行政组织应将文化教育的繁荣作为工作的重点，激励村民参与文化建设；通过完善图书馆、文化中心等公共文化设施，开展阅读、音乐、舞蹈等文化活动，满足村民的文化需求。其次，乡村学校要向乡村社会适度开放，共享图书馆、体育场等场馆，鼓励村民参与学校活动，如探究活动、家长会、文化节、运动会等，丰富学校教育资源，增进村民对学校的了解和支持，促进学校与乡村社区的深度融合。最后，乡村学校应主动与家庭、乡村社会组织建立联系，建立健全家长和村民代表参与学校事务的现代乡村学校治理体系。通过开展多种形式的活动，形成持久的合作机制，将学校打造成乡村文化教育的中心。只有充分激发乡村基层组织、社群团体、家庭和学校的自我组织能力，才能真正使这些组织共同发挥教育力量，营造良好的教育生态环境。

（三）重构乡村学校的社会教育功能

从历史和国际比较的视角来看，全球各国普遍认同职业教育在推动农业、农村和农民发展中的关键作用，并通过制定相关政策和法规，确保职业教育能够有效地支持乡村的振兴和发展。例如，2014年，澳大利亚实施了职业教育培训（Vocational Education and Training）计划，为乡村学生提供必要的教育资源和支持，帮助他们为未来的职业生涯做好准备。2018年，时任美国总统特朗普签署了《加强21世纪生涯与技术教育法》（Strengthening Career and Technical Education for the 21st Century Act），该法案规定每年为各州提供高达10亿美元的职业教育资金，旨在确保农村地区的学生能够获得高质量的职业教育，以满足当地经济发展的需求。

教育价值就是教育功能满足人的教育需要的有用性。乡村振兴是乡村所有人的振兴，乡村职业教育作为与乡村经济发展联系最为紧密的教育类型，对挖掘农村宝贵的人力资源发挥巨大作用。面对日益复杂多变的国际形势以及我国人口红利逐渐减弱对经济社会发展带来的挑战，乡村社会要打破乡村学校孤岛效应，充分利用现有学校资源，补足村民的知识、技能需求，提升乡村社会存量人口的质量，促进乡村经济发展。具体来看，不同地区政府要根据当地乡村发展的实际，进行需求调研，了解村民对知识、技能的需求和兴趣；根据调研结果，促进政府及教育行政部门、区域行业企业、社会团体共同参与，设计符合当地实际需求的课程，如农业技术、手工艺、电子商务等。值得注意的是，要不断挖掘乡村人才资源，尤其是老龄人才资源，充分利用其农业技术、手工艺经验等，错开乡村学校白天上课时间，利用晚上或寒暑假，将现代科学知识技能教育与乡村乡土文化传统教育融合，帮助村民厚植乡村文化情怀、学习新的技能，提高他们的就业机会和收入水平，鼓励乡村居民参与终身学习，不断提升个人知识和技能，适应社会和经济的发展。

（四）构建基于乡村文化实际的教育评价体系

纵观中华人民共和国成立以来我国乡村教育改革的政策文本，最初的相关政策并没有严格区分乡村教育与城市教育。近年来虽出现了部分针对乡村教育的政策文件，但总体来看乡村教育改革仍处于小修小补的状态，并没有进行实质性的突破。在评价方面，随着2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）的出台，教育领域掀起了“破五唯”改革的热潮。但该政策文本中并没有将乡村学校与城市学校区分开来，而是以笼统分学段的方式对当前评价进行修正。在学生评价层面，尽管当前有针对乡村学生的高考专项计划（如，国家专项计划、地方专项计划、高校专项计划），但因地方信息网络闭塞等问题，很多家长、学生不了解专项计划，降分进入名校后乡村青少年是否能适应学校课业和生活等问题影响着专项计划的实施。总体来看，要解决专项计划实施过程中的矛盾问题，不能仅仅依靠招生考试、专项计划这类政策上的优惠，而要从根本上提高乡村学校的教育教学质量，既要缩小城乡教育质量的差距，又要保持乡土性，构建一个既符合乡村学校特点又能促进学生全面发展的评价体系。

价值是教育评价的主线，人是教育评价的核心。乡村学校承担着传承乡土文化的价值使命。面对当前乡村文化衰落的现实，乡村学校和学生的发展要将乡土文化纳入其中，强调基于乡村学校和学生的发展特色的差异化评价，强调“文化多元，包容文化差异，消除文化偏见，以体现评价的客观性、适应性和公平性”。为此，无论是学校评价，还是教师评价、学生评价，各地都要根据《总体方案》调整其中与城市学校同质的评价细则，将乡村文化的运用情况纳入学校、教师、学生评价之中，防止以“学生成绩”为标准对学校、教师、学生进行评价，重视城乡教师的差异，将乡村教师服务乡村社会纳入评审之中。改造学生综合评价内容，结合学生在家或在乡村社会生活中的实践，设置品德、美育、体育、劳动素质、乡土文化等方面的项目，并让其在不同层次的考试中有所体现，激发教师、学生的活力、动力，以实现乡村学校的可持续发展。

（本文参考文献略）

The Cultural Dilemma and Transcending of Rural School Development

Yang Wenjie

Abstract: The countryside is a cultural existence, a cultural place where generationsof rural people live and work; rural schools are not only places for education, but also a cultural field that is closely related to rural culture and has its uniqueness. However, with the acceleration of urbanization, rural schools have gradually become “cultural islands”, the lack of the role of “cultural people” of rural teachers, the academic gap caused by “cultural foreignness”, and the lack of evaluation of “rural cultural knowledge and skills” and other cultural dilemmas have affected the survival of rural culture and the development of rural schools. To transcend the cultural dilemmas, it is necessary to fundamentally reshape the local nature of rural school education, promote the integration and two-way construction of rural culture and schools, reconstruct the social education function of rural schools, and guarantee and promote the synergistic development of rural culture and rural school education by the educational evaluation system based on the reality of rural culture.

Key words: cultural field; rural culture; vernacularity; rural school education; modernization transformation

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松