摘 要：近现代社会有关自由在儿童教育中的认识，以19世纪末20世纪初为界划分为两个较为明显的时期。前期以“理性人”假设为支撑，围绕儿童自由的边界问题进行讨论；后期取消了自由的理性前提，在具体的教育实践中验证自由的正当性和可行性。自由观念的历史嬗变背后是有关儿童发展的认识分化。纯真脆弱的儿童认识论确保了自由的正当性，却由于理性的扩张导致积极自由的滥用问题；进步主义确立了儿童的主体身份，但因其实践的混乱而引发“自由的悖论”。在儿童自主实现与确保教育对其“善”的引导之间的平衡中，需要辩证看待自由的观念分野：基于儿童视角，再认自由的本质和困境；确立教育立场，厘定自由边界；恢复教育的实践属性，在真实的教育时空中给予儿童实质性的自由。
关键词：儿童自由；民主教育；理性；自由
近代以来萌发的儿童意识，在推动儿童权利发展的同时，形成了“儿童—成人”的二元认识论。这使得教育领域中许多有关儿童的思考充满了迷惑性，自由问题就是代表之一。现有讨论往往“就自由谈自由”，忘却了自由本身是一个政治概念。当这一概念被用于儿童的教育问题时，不能仅由对儿童主体性的明证而仓促结束，更重要的是对其前提、本质和目的进行澄清，为实践层面理解儿童行动、推动儿童自由提供依据。
一、儿童自由观的嬗变
儿童究竟因何享有自由？教育中儿童的自由边界在何处？以上问题以19世纪末20世纪初为界产生两种自由观分野。前期以洛克、卢梭等人为代表，意在理念层面阐发“儿童应享有自由”，后期则以蒙台梭利和杜威等进步主义者为代表，在实践中直接“给儿童以自由”。
（一）理性假设下的自由观念
洛克和卢梭对儿童自由的重视皆出于对传统教育的批判。洛克认为，传统教师动辄体罚鞭笞导致儿童养成奴隶式的脾气、走向消沉的精神。儿童“究竟是儿童，应该受到温厚的对待”“获得他们的年岁所应有的自由”，“根据他们自己的方式去消遣”。然而，在提出“儿童爱自由”后，洛克紧接着又指出，“儿童还爱控制”，天生就有“想要使人顺从”和“将东西据为己有”的欲望，这是“大多数日常的、自然的、邪恶习惯的根源”，如果不及早剔除，就会错过儿童发展为良善可贵之人的正当时机。为此，成人需要以理性严格限制儿童自由的边界，儿童则应像“顺从的臣仆”服从于成人。
卢梭反对洛克以理性来教育儿童，但不否认理性是自由的前提。在他看来，“人之所以能够独立自由是由于他心灵的节制”。唯有顺应自然的法则，儿童才能学会平衡自己的欲望和需求，在追求自由的过程中取得自由。但处在“理性的睡眠期”的儿童并不具备认识法则的能力，因此需要“转让”自由，与教师签订“教育契约”。卢梭政治哲学中的“公意”概念，在此隐晦地体现为由权利转让而确立的教师权威。
尽管上述观点否认了儿童理性自主的可能，却孕育了一种儿童主体意识。这为19世纪末20世纪初进步主义教育的自由实践奠定了基础。在此之后，不论是将儿童作为“一般的人”看待，还是将儿童放在一个特殊的位置上，人们既获得了有关主体自由正当性的认识，也形成了儿童需要通过自由来实现其发展的结论。
（二）民主教育中的自由实践
蒙台梭利从生物学观点出发，格外关注儿童在身体层面的自由。她认为儿童在出生时就被限制其行动的各种束缚围困，表现出肌肉不规律和言语不流利等“非自由”的状态。因此，“基于自由的教育方法旨在把儿童的生命从阻碍正常发展的障碍中“解放”出来”，关键是让儿童在平和、安静的活动中构建“积极纪律”，从而与自由形成互构。例如，当儿童从事符合自身发展需要的“工作”时，注意时间延长，“意志”随之得到发展，儿童也得以摆脱先在的束缚。
杜威则更重视儿童运用理智进行创造的自由。在他看来，自由的本质是“不受外界控制的行动和实践的能力……而不仅是不受外界的阻挠”自由应服务于教育的民主目的，其中包含着对“人的理智”及“合作性经验力量”的信赖。据此，自由蕴含如下要求：其一，自由应当是具体的，能在经验过程中被切实利用和感知到；其二，自由无法脱离理智，需要个人有深思熟虑对待事物的能力。理智的自由需要教师提供机会，让儿童在经验中形成批判性思维，对外部权威质疑；在更深层次上则指涉儿童打破屏障，将各自的行动和兴趣联合在团体中，形成民主的“联合生活方式”。
蒙氏和杜威对自由本质的认识存在一定分歧，但均围绕着儿童的实际活动。看似激进的主张背后，是对儿童作为教育主体的身份承认。近代社会朦胧的儿童意识至此已经明晰起来，并有力推动了儿童自由的实质化。从这一点来看，进步主义教育对儿童自由的认识不失为一种对理性派主张的批判性继承和再创。
二、儿童自由的分野与困境
自由的嬗变背后是有关主体发展的认识分化，差异性观念导致的实践困境也各不相同。理性优先的自由观试图藉由教育来处理儿童“非理性的困境”，却意外催动现代教育以自由之名规训儿童。进步主义教育取消了自由的理性假设，但也因其实践的混乱而导致“自由的悖论”。
（一）“纯真”儿童的自由边界
追溯历史可见，儿童从未被划归到理性的群体中。柏拉图在《理想国》中就曾谈到，儿童在出世就充满了激情，但是却从未有人看到过他们使用理性，而大多数孩子能使用理性则都是很迟很迟以后的事情。那么，应当如何理解自由的理性前提与儿童的“非理性”本质之间的冲突呢？卢梭对“儿童的发现”起了关键作用，儿童天性的美好和脆弱被发掘，成人便出于关怀，提倡儿童享有自由。阿利耶斯发现，随着近代西方社会新生儿死亡率的显著下降，人们改变了以往对儿童的淡漠，代之以慈爱和珍视。然而，关心往往立基于对象的错误或脆弱性，犯错是儿童的一种生命常态。对儿童的珍视使得成人想要将这种小生命的轨迹尽可能归拢到安全而正确的轨道上来，减少其因激情所致的破坏。就此来看，儿童所获准的自由，更像是成人出于“上位者”的慷慨而赠予儿童的一份礼物。
当自由附加条件，则表明儿童需由成人来判定自由的性质和边界。成人珍视儿童的纯真和无辜，亦认为其蒙昧而混沌。这种“分裂性”在教育中塑造了一种“贫穷”的儿童形象，并导致了积极自由的滥用。与消极自由“免于……限制”不同，积极自由的主旨是“自主”。自我原本是一个复杂的命题，一旦将其中理性的一面凌驾于其余面向之上，就有可能导致对“集合自我的推崇和对小我的贬抑”。现代教育对儿童的理性规训即源出于此：教育目的被窄化为帮助儿童摆脱“孱弱”的非理性困境。人们假定儿童根本无法明白什么事情对他们最有好处，只有通过消除或压制本性中不合理的欲望，才能获得真正的自由。教育对积极自由的滥用被掩盖在何为“真实”的自由的解读之下。在这种将成人和儿童对立起来的“二分法”下，儿童的本质主要以成人为参照来进行界定，童年则是一段低于成年的、“有缺陷”的生命时期。
（二）“主体”儿童的自由建构
进步主义教育强调自由与主体发展之间相辅相成的关系，凸显了儿童的主体能动性。然而，其混乱的实践也表明仅站在儿童一端，忽视教师的合理引导，就会造成“自由的悖论”。
其一，缺乏教师支持的自由活动背后可能暗含着更沉默的限制。蒙台梭利的课程设计主要受到生物学的影响，多在身体活动层面给予儿童自由。教具含有的“错误控制”功能在快速帮助儿童厘清使用策略的同时，也在无形中带来“循规蹈矩”式的心理暗示。自由在本质上成为一种使儿童走向对“唯一的”“正确的”道路追求的催化剂。克伯屈就曾多次公开指出其课程中高结构化的教具会限制儿童的自由，不利于儿童的社会交往和创造力的发展。
其二，过度的儿童中心会带来“自由的悖论”。英国分析教育学家彼得斯提出，“太多的自由反而会导致没有自由”，实质是自由与平等二者互不相容的一般性观点。他反对杜威将教育视为一种儿童个体经验的“适应”过程，主张“教育即引导”，批评进步学校过于极端的儿童中心导致了教学活动的混乱无序，教师不仅放弃了作为教育者的引导性责任，也置理应发挥的正义和公平的社会职责于不顾。杜威反驳这种担忧是基于一种极端刻板和局限性的自由概念，批评者把身体的自由与道德及智力上的自由搞混淆了。个体的自由会由于客观环境的限制而受到约束，并不会侵犯到其他儿童的兴趣和活动。如此一来，杜威用“能不能”来回答了“应不应”的问题，尽管这一回答显然混淆了儿童身心活动的一体性。
三、儿童自由的观念调和与实践进路
可见，单从自由的前提或儿童的需要出发，都会造成认识的偏狭。或是仅在形式上给予儿童一种空泛的自由承诺，或是以自由之名强使个体从属于权威，亦可能在教师退居儿童的自由幕后时造成实践的纷乱。自由本身的复杂性，夹杂着变动不居的教育立场，导致人们对儿童自由的认识始终未能底定。因此，与其着力于建构自由，不如先理解自由。
（一）理解为先：重构自由的视角和立场
1.回归儿童生活，再认自由本质
理性派或进步主义教育者所持的自由观，均出自于成人立场对儿童能力进行的某种假设。假定儿童没有判断和控制自己欲望的能力，实际上是一种对成人阶段的“赋魅”。而认为儿童能够仅凭活动就独立、自觉地形成某种内在的秩序，则忽略了宏观文化和社会结构对个人的规约和建构。真实的童年是一种“自然-文化”的结合物，由各种异质性的文化元素和自然元素混杂而成。除非回到儿童的生活本身，否则任何从成人视角出发形成的假设，都是想当然地将儿童固定在某种位置上。
其一，回归儿童视角，还自由以本真性。自由只有在遭遇到限制和约束时，才有实际的意义。限制则是对某种需要的不满足或者施加的外力障碍。然而，儿童视角的匮乏使得成人容易将自己对于个体成长的假定误认为对方所需要的东西。本真的自由建立在儿童的兴趣和需要基础上。为此，教育必须转换视角和立场，搭建起一种对话和共情的教育通路，鼓励儿童发出自己的声音。
其二，激发儿童的主体意识，还自由以现实性。现代教育的自由内涵更偏重群体的法理性权利，缺少从教育生活出发的自由叙事。尽管我们不断寻求对于儿童自由的政治性解释，但其目的并不在于宽泛的主体权利扩张。权利终究只是自由的逻辑形式，是自由的合法性表达，却还不是自由的实质，只有实现为权力，才是被“充实了的”自由。这需要激活儿童的主人翁意识，只有当儿童意识到自己是自由的，能够作为一个可以为自己选择行动方案的人来考量当前的处境，他们才有可能学习如何对生活和周围的环境保持敏感性，如何为自己的选择和行为负责，并在“道德代理人”的道路上向前迈进。据此，儿童自由体现出自觉性和行动性。
2.基于教育立场，厘定自由边界
近代科学主义范式促成了一种带有明显“规训”色彩的教育模式，然而对“解放”的误读又使得制度化教育走向了溺爱和放任的另一极端。儿童教育之所以在“控制”与“解放”之间争论不休，是由于忽略了控制与解放的教育性。为此，需要在方法论上采取“含中”策略，在理性派与进步主义之间寻找一种更加贴合真实儿童生活的自由空间，嵌在两者之间，但又不脱离两者。
承认理性的有限性，不以自由之名规训儿童。“理性人”主体观最危险之处在于其忽视了理性的有限性。经济学家西蒙提出“有限理性”，修正了这种完全理性主义。西蒙认为，由于信息的不完备性、认知的局限性以及决策情境的不确定性和复杂性，个体所能够考虑的方案也是有限的，未必能作出效用最大化的决策。将其迁移到自由问题上，至少给我们以下启示。其一，儿童的需要和困境只能在有限的程度上得到理解。教育生活不是一潭死水，而是流淌着激情的生命河流。这种变动不居的特性意味着我们永远无法捕捉到教育的全貌，教师对儿童的理解也只能是在一定程度上的尝试。从这个角度来说，儿童能获得和实现的自由永远是有限的。其二，教师能作出的决策也是有限的。教师能够获知的信息和认知的固有限制决定了教师无法超出其认知范畴。这并不是要教师放弃决策，而是提醒教师，对儿童自由加以限制时，必须说明理由，同时确保理由的合理性和正当性。
明确自由的教育立场，设立必要边界。儿童视角能够为成人理解真实的儿童经验和生活提供通路，但无法解决自由要走向何处的价值问题。一旦放弃了对儿童的价值引导，无疑是在回避“规训”的同时也放弃了“教化”。站在教育的立场上，儿童的自由是包含着个人发展意义的自由，而非绝对的、无意义的自由。这为自由边界的存在提供了合理性。就确立边界的主体来看，传统教育坚持树立教师的权威，就是要确保成人在面对儿童失序行为时能够有足够的力量去禁止或者干预。但教育不是主客二分的活动，而是通过主体间的交往和对话展开的实践。这就意味着在价值确立的过程中，儿童有权利参与到基本的决策过程中。就性质而言，儿童自由的边界不是预设好的铜墙铁壁。理性派对儿童自由的分析大都停留在最基础的层面，比如人身安全、色情恐怖信息等毫无疑问应该规避的事件上。但现实中牵涉到限制的问题往往难以作出绝对化的选择，这些问题是偶然的、复杂的、微妙的。由此可见，自由的边界是一种情境性的、动态的边界。教师必须首先理解教育的复杂性和情境性，放弃以标准化、公式化的思维去理解教育问题，才有可能在真实的教育生活中形成一种实践智慧，灵活理解和判断儿童的需求。
（二）实践赓续：再造儿童的自由时空1.以生命时序重谱教育节奏
自由本身是一个与个体有关的问题。弗洛姆认为，个体化的过程中蕴含着一种自由与孤独的内在冲突，即自由的增长会带来孤独感的增强。为了解决这种冲突，人会寻求某种整体性的价值认同。儿童的成长原本需要学习如何面对和平衡此种内在冲突。然而，理性前置的教育惯性地将此种冲突视为儿童无力面对的风险，以自由之名将儿童强行划入制度化的教育结构，尤其表现为儿童被推入高度精细化的时间构序之内。“社会时间、外在时间和抽象时间挤压着从主体内对时间进行把握和体验的生命时间、内在时间、主观时间。”儿童在教育的“时间暴政”中被追赶和驱使，在规训中形成了“权威依赖惯习”，出现“逃避自由”的倾向。
自由的制序困境需要教育回应儿童对生命节奏的期待和掌控。其一，在教育中为儿童创造一种非瞬时的、可回溯的时间体验。教育场景的快速切换会导致儿童在其中的行动或体验都只是“孤立的片段”，流逝与煎熬之间的反差会塑造儿童“体验短/记忆也短”的教育现实。这种时间层面的被剥夺感根本上是由于儿童无法与去背景化的教学活动建立起实质性联系，违背了杜威所说的“教育即个体经验的不断重组与改造”。按照“生成”理念的观点，儿童并不是一类本质先定的“缺陷性存在”，而是有着坚实自然基础的积极主动的“能在”，儿童遵照自己生命的内在时间节奏和发展张力，经由符合自身本然需要和兴趣的生活过程创造生成着自我。为此，教育应当着力于过程性的书写，以深层次的儿童参与重塑其时间体验，形成对自身生命发展的掌控感。此种感受不同于洛克和卢梭极力反对的“物欲”，它以教师对儿童行动身份的确立和尊重为前提，以儿童力主自我规定的积极意向为动力，致力于在有限的时间内形成儿童对教育生活更长久、可咀嚼的体验和记忆。
其二，扭转外在的抽象时间对儿童内在生命时间的霸权，形成教育与生命节奏的“共鸣”。自由意味着流动和绵延，而去主体的客观时间无法与生命的变化形成呼应。现代教育采用分析的理智，将儿童统一的、有机的和能动的真实生活肢解为停顿的逐帧画面，致使教育与生命的节奏产生错配。而“共鸣”则意味着“对教育主体之间以及教育主体与学习环境之间异化关系状态的克服，它指的是一种人与世界之间相互积极回应、自由互动的经验模式”。其要点就在于理念上认识到时间不仅是教育可凭借的速度框架，更是儿童的积极存在和生命尺度；实践中构建起教师、儿童与教学材料之间的互动关系与信任关系。唯有如此，才能超越制度化和规范化的加速逻辑，使儿童既有实现自我发展意图的机会与可能，又能免于被禁锢在压迫式教育的非对称关系之内。
2.以生活空间扩展教育可能
以空间之维扩展儿童的自由，意味着将儿童视作空间性的存在，将教育视作扩展生命可能的空间。一方面，需要恢复教育的实践属性，确立儿童在教育空间中的行动主体身份。童年社会学强调，儿童是“人”（being），有地位，有行动方案，是自身结构中的行动者，具备和任何成人一样的自然的能动性和基于意志发起行动的能力。为此，需要唤醒成人面对儿童作为行动者这一身份的自觉意识，认识到儿童有自己对世界的感知、体验和理解，也有不同于成人所面对的迷惑、质疑和阻碍。这种敏感性和潜能的发掘，有赖于教师的“全面觉醒”，即一种源自对生活及其要求的全面关注的“最紧张的意识水平”。这能帮助教师有效推动儿童自我意识的生长，使儿童感到自己植根于个人体验和生活空间，提出自己的问题并不断寻求个人超越。
另一方面，需要从多重维度去扩展儿童的自由空间。首先，儿童的自由以身体自由为基础。相较于成人，儿童的表达是由身体的活动开始的，身体的自由是保证儿童与世界相识和游戏的基本条件。儿童通过身体行为的惯常规范性形成身体思维，即凭借亲身体验、体悟而趋于致知。身体成为儿童的生命存在和生活实践的终结，它的哲学意义不在于把身体看作本体，而在于本质直观的直觉性思维。教师应该加强在教育中对儿童的“具身认识”，尽最大可能创造让儿童自由活动的条件。其次，需要进一步将儿童自由扩展到精神层面。“教化”之所以有别于“规训”，就在于前者并非意在以固定的训练掌握儿童有关自我构建的能动性，而是在价值的引领层面帮助这种自我的构建达成与社会预期之间的和谐。教师有责任帮助儿童的精神空间不断扩展，其中，哲学、诗歌及其他想象性文学作品的作用不容忽视。最后，儿童的自由应当是一种寓于表达和言说的实践自由。教育应当促进儿童与教师在平等的对话中超越知识的层级差异，使儿童在自由的实践中不断与已有的主体性决裂，形成新的主体性。如此一来，自由将由最低限度的“允诺”走向生活化的教育实践。据此，儿童能够不断拓展由自身行动所定义的、充满可能性的生活空间。如果更哲学一些地说，它就是可以任意进入并且有权随意使用的一组“可能世界”所允许随意创造的“可能生活”。
（本文参考文献略）
初审：王悦桦
复审：孙振东
终审：蒋立松
