摘 要：本研究以学校师德建设为核心问题，从社会发展的维度澄清了学校师德建设的时代逻辑，从学段差异的维度厘清了学校师德建设的现实逻辑，从生涯发展的维度分析了学校师德建设的主体逻辑。研究发现，基于宏观和微观的双重维度的要求，学校师德建设需要在关注不同学段和生涯阶段差异的基础上进行一体建构。为切实提升学校的师德建设实效和教师的师德发展水平，学校师德建设实践应在继承传统优秀师德要素的基础上契合新时代发展脉络，在遵循师德要求一致性的前提下关注不同学段工作差异性，在尊重教师生涯阶段的基础上统合不同发展需求，从而通过大中小学师德建设一体化建构引导教师获得道德的良序发展，能以更高的师德水平面对日益复杂的社会道德变迁、教育实践活动和人际伦理冲突。

关键词：学校教育；师德建设；教师生涯

随着时代的发展，社会的职业伦理也在发生巨大变革。在这种背景下，各种价值观念彼此交织，呈现传统与现代价值思想的颉颃、东方和西方文化样态的冲突、主流与小众观念的矛盾、价值多元与集体统摄的并存等交织构成的流动意识。人们对师德的认知、要求与评价也表现出多元化取向，导致传统的一元价值标准开始失效，相应的结构形态、关系模式、运行原则亦难以延伸至新时代师德建设进程之中。有鉴于此，现有研究从多个维度对师德建设问题进行了剖析：一部分研究从宏观维度提出要充分认识到师德建设是新时代振兴教师教育的基础工程，也是实现乡村教育振兴的重要支点，其着力点在建构新型师德观并提升制度化建设水平；另一部分研究从微观维度提出要澄清师德建设的内在心理结构和动态发展过程，从而促进教师师德发展境界的不断跃升。当然，亦有研究者聚焦于学校师德建设在新时代背景下的转型过程，以内驱逻辑激发教师道德发展需要，形成师德建设自觉。这些研究为推动学校师德建设提供了多重理论思路和实践进路，但尚未关注到师德建设在不同学段与生涯的特征，因而难以准确回应学校师德建设的现实诉求。“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”人在时间中存在的事实要求学校师德建设必须应对教师在不同工作学段和生涯阶段师德发展面临的问题。基于此，本文将聚焦学校师德建设的学段和生涯等维度，进而探索师德建设的多维逻辑及实践路径。

一、学校师德建设的时代背景

师德是教师在教育活动中形成的比较稳定的职业道德观念、行为和品质的总和。它是在特定社会条件下教育相关主体之间观念耦合的结果，体现了社会对教师相对统一的价值期待。可以说，不同时代的社会发展为师德建设架构了宏观的历史基础，既体现社会对教师道德要求的固着性和延续性，也呈现价值观念变化而引发的差异性和分歧性。因此，学校师德建设必然要考虑所处的新时代背景，以此奠定稳定的社会基础。

（一）我国师德观念的历史演进

卡尔·马克思（Karl Heinrich Marx）以物质生产方式为依据，将人类社会划分为不同的时代。“一切划时代的体系的真正内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。所有这些体系都是以本国过去的整个发展为基础的，是以阶级关系的历史形式及其政治的、道德的、哲学的以及其他的后果为基础的。”循此逻辑，师德的形成是基于特定时代的现实需求，而师德建设也受到社会认识、教育形态、师生关系的影响。在西周时期，学校既是教育场所也是政治活动场所，而教师一般由官吏兼任。因而，社会对教师的道德要求夹杂在政治道德之中，并无明确的教师职业道德理论与实践。到了春秋时期，私学兴起，以孔子为代表的儒家学派重视以礼、仁为核心的人伦道德教育，在秦汉以后成为教育的基本定势，并在宋明时期得到丰富发展。与此同时，人们关于教师的道德期待也逐渐清晰，从而对师德形成了原初认识和价值底色。例如，孔子的“学而不厌、诲人不倦”“有教无类、一视同仁”，孟子的“教者必以正”，扬雄的“师者，人之模范也”，韩愈的“师者，所以传道受业解惑也”等，这些都是我国古代对师德认识的精炼概括和抽象提炼。这种师德观念承续了传统德性主义伦理观的理论源流，延续了德礼为本政教理念的文化渊源，建构了以德立身师者形象的实践探索，三者的统一生成了中华优秀传统师德。在时代演进过程中，中华优秀传统师德得到传承，模塑了古代教师的理想人格及对教师的角色期待。

当进入工业化时代，社会产业形态改变、社会组织变更、阶层结构分化引发生活形态变革。与之相应，教育形态、师生关系也逐渐被重塑。尤其是改革开放以来，我国经济的繁荣和观念的嬗变促使教师扮演着产品的提供者和服务者的双重角色。于是，师生关系不仅是教育者与受教育者的关系，也是服务者和服务对象的关系。在这种情况下，传统社会以师道尊严为主体的师德观念开始消解。尽管如此，由于社会观念的固着性和延续性，人们依然对教师怀有崇高的价值期待，将其推上“不计名利”的道德高地，受缚于“两袖清风”的尴尬境地。然而，市场经济发展引发个人利益观念觉醒，促使人们追求并实现个人利益，而社会对教师个人利益的保障又不如人意。换言之，根深蒂固的传统师德观念隐蔽地成为侵犯教师自然权利、压抑教师生机活力的道德束缚，这致使师德被悬置于高标定位。因之，教师对师德产生了疏离之感，二者之间出现了明显的龃龉。我国于1985年、1991年、1997年、2008年四次修改并实施了《中小学教师职业道德规范》，在回应不同时代需求的基础上促使我国师德建设不断趋向专业化。2018年，教育部又出台了《新时代中小学教师职业行为十项准则》，在研判教育发展趋势前提下一定程度上突显了师德建设的时代性和现实性。遗憾的是，相关政策的出台未能完全让教师从沉疴暗生的传统道德体系中彻底脱离出来，这也让学校师德建设无法充分回应教师发展的现实需求。

（二）新时代学校师德建设的逻辑取向

进入新时代，我国社会发展产生新的变化，主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分发展之间的矛盾。这意味着人们的首要目标已经从物质和安全需要转变为更加注重自我表现和生活质量。循此逻辑，新时代境遇必然催生教师在职业伦理和道德学习层面的新需求。

其一，新时代是物质充裕的时代，要求师德建设需植根教师的日常生活。“当今时代，社会思想观念和价值取向日趋活跃，主流的和非主流的同时并存，先进的和落后的相互交织，社会思潮纷纭激荡。”受限于社会发展水平，教育活动曾依赖于教师以“红烛春蚕”般自我牺牲式的付出，而师德建设要求教师以精神的富足来淡化物质的窘迫。人们对师德的认知抽离了教师的日常生活，并要求其以理想自我置换现实自我。随着个人意识的蓬勃发展，教师也愈加关注自我生活，从而与传统师德观念发生龃龉。在冲突的价值观领域，教师从安贫乐道的传统师德观念转向兼顾注重物质追求，从牺牲奉献的主流价值转向寻求自我意义的实现。人们对师德的期待与教师对师德的体认之间出现罅隙，导致新时代学校师德建设面临诸多挑战，亟须着眼于教师的日常生活及其发展境遇。“一方面，社会不再需要借由牺牲教师个体利益的方式来推进教育的发展；另一方面，个人的自由与全面发展成了当前社会发展的可操作性目标。”我国师德发展亦呈现新的时代吁求，即尊重并满足教师的日常生活需要。

其二，新时代是人本主义的时代，要求师德建设应关注教师的自我实现。党的二十大报告中提出，“人民群众获得感、幸福感、安全感更加充实、更有保障、更可持续”。这表明新时代在客观层面是物质生活得到充分满足的时代，在主观层面是精神和意义不断充盈的时代，呈现明显的人本主义实现观。这种人本主义取向与后物质主义思潮汇合，更加关注人的自我选择、自我解放和自我表现。以是观之，新时代学校师德建设应依循人本主义取向，关注教师的自我实现，使师德发展基于教师对职业伦理内在的认同，而非外在的要求、束缚甚至是强迫。正如马斯洛（Maslow, A.H.）认为自我实现的需要是超越性的，而人通过自我实现能获得“高峰体验”，最终导向完美人格的塑造。教师的职业道德发展亦是如此，可以将之视为一份基本职业，也可以作为实现个人价值的事业，还可以当作奋斗终生的志业。当教师仅为物质目标而奋斗时，他们获得低层次需求满足后很快会发现职业价值的缺失，甚至陷入教育信念崩塌的危机。因此，新时代学校师德建设不能仅强调教师服从而漠视教师认同，而应重视让教师在履行工作责任基础上实现职业价值。这不是以外在高标准师德进行要求，而是使职业成为教师实现自我、表达自我的志业，从而为其形成新时代师德品格提供社会基础。

从我国师德观念的演进来看，中华优秀传统师德塑造了教师的理想人格与角色期待，但也在一定程度上难以回应新时代学校师德建设和教师道德发展的需求。这要求学校师德建设要基于特定的社会发展现实，弥合国家要求和教师发展之间的缝隙，从而突显师德建设的时代性和现实性。

二、学校师德建设的学段逻辑

学段既是对学生处于特定学习阶段的规定，还是对教师教育活动内容的限定。教师的教育活动会随学段不同发生变化，而学段也为教师的师德发展提供了教育基础。事实上，教育劳动的特点与教师职业存在内在关联，使学段直接影响在不同学段从教的教师工作及其伦理建构。这意味着学校师德建设不但要有“德”的研究，还要对“师”进行研究，而“师”不仅仅是符号化概念也是处于不同学段的具体化存在。

（一）教师师德规范的学段差异

学段一般有学制中的学段、课程中的学段、心理学中的学段之分，而划分的基本前提是承认人的发展具有阶段性。皮亚杰（Piaget, J.）和科尔伯格（Kohlberg, L.）认为，人的认知及道德是分阶段发展且存在阶段差异性，因而不同学段的教学活动在保持系统性的基础上又各有侧重点。与之相应，教师在教育活动中面临多重人际及道德关系，亦会呈现明显的学段特征。这意味着学段是学校师德建设的重要维度，主要的伦理范围和辐射范围理应存在要素性区别和侧重点差异。例如，儿童期心理特点最集中的体现是天真活泼、喜欢活动，那么教育者第一天职是关爱儿童，帮他们做游戏，培养他们可爱的本能。循此逻辑，对于学前教师而言，师德的重点要从安全、健康、游戏等方面对儿童进行全方位保护；当学生进入小学，发展的重点又会发生转移，这要求教师的师德重点在于引导学生形成良好的安全意识、生活规范和学习习惯；在中学阶段，教师的师德重点则在保障学生文化学业、维护教育公平等方面。可以说，不同学段学生的发展是多维度的，而师德规范和实践也需呈现学段差异。

目前，师德的学段特性已初步得到重视，并直接体现在具体师德规范层面。2018年，教育部印发了《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，表明教育部门在政策制定时是基于明确的学段思维。其中，学前师德规范基于学段特性制定了第七项“遵循幼教规律”及第十项“规范保教行为”，高校师德规范基于高等教育要求制定了第七项“遵守学术规范”及第十项“积极奉献社会”，这意味着我国师德规范关注到不同学段教师的社会角色及道德规范。然而，若将各学段的职业规范进行比较后会发现，仅有两项有明显差异，有六项极为雷同且过于笼统。可以说，这些学段在师德规范上充分体现了一致性，但尚未充分考虑到教育活动的重点差异和教师面临的道德冲突不同，于是学校师德建设未能突显学段特性。“职业道德由规范构成，而规范既能支配个体，迫使他们按照诸如此类的方式行动，也能对个体的倾向加以限制，禁止他们超出界限之外；因此，道德规范必须细致入微，而不能采用笼统的说法。”换言之，作为调节教师与学生、同事、家长及其他人际关系的道德规范，新时代学校师德建设在进行一体化建构时也要关注对不同学段教师的针对性指导。

（二）学校师德建设的一体分层

学段特征与师德紧密相连，是影响新时代学校师德建设的重要维度。一方面，教师劳动的广延性决定教师不仅在课堂、校内发挥影响力，还要协调家庭和社会以形成教育合力，因此教师在日常工作中面临多重人际关系。这些人际关系在教育活动中发挥重要作用，而使用一套道德规范维持良好人际关系是实施教育的基础。另一方面，教师的劳动任务是培养全面发展的人，扮演知识传递者、技能训练者、思想引领者等多重社会角色，因而负载着极为复杂的职业道德。“社会角色不仅是一个人身份和地位的标示，同时也是责任的载体和责任伦理的逻辑前提。”学校将学段作为重要维度纳入师德建设，可以建构新的师德观——责任伦理。这种责任伦理不同于传统伦理以“己”为本位的道德思维，而是一种以他者为逻辑起点的伦理观。基于责任伦理观，教师会将学生视为工作中最重要的他者，这要求他们不仅要认识师德建设的统一性要求，还要明晰不同学段对自身职业道德的侧重点要求。

从身心发展的过程来看，幼儿期学生的认知和言语能力不断发展，能初步评价自己的行为，对外界充满了探索欲望。此时，他们渴望独立参加社会实践活动的新需要和缺乏经验及能力之间产生矛盾，通常需要借助成人帮助来调控自身行为。因此，幼儿教师与家长之间是一种全方位委托关系，承担的社会角色是类似于亲人的看护者，那么师德的重点应是保障幼儿生存权、发展权等。小学生的认知和能力水平逐步提升，个性和社会性会出现新特征，而学习开始成为生活中主导性活动，这要求小学教师既要引导学生学习又要监督其品行。此时，教师的教学水平、个性特征等要素会影响学生的行为和情绪，而积极的师生关系也会对其创造思维和创新效能产生显著正向作用。与之相应，小学教师的角色会由健康看护者转变为知识传授者，而师德也会侧重于文化传递。学生升入初中后在生活和学习上会表现出更大的自觉性和主动性，而思维的独立性和批判性也会显著发展，但存在片面化和表面化特点。初中教师的道德责任除了关心学生的学业还需理解与支持学生，引导学生形成良好的心态。高中生的独立意识和自主能力更强，身心发展较为完善且趋于理智平和，即他们不再认为世界具有绝对价值观，承认个人会根据社会、文化情境形成不同价值标准。因此，他们容易陷入价值迷茫，而教师的主要道德责任应是引领学生认识自我价值、实现自我意义。可见，新时代学校师德建设与不同学段学生的身心发展特点密切关联，这意味着了解学生发展的学段差异是厘清师德规范的现实前提。在此过程中，教师的角色经历了从保育者到“经师”、从“业师”到“人师”的转变，但其内在的师德要求存在一致性，指向于在传道授业中涵养道德情操。

由于不同学段教育工作存在差异、侧重点亦有所不同，这让教师在道德权利与责任逻辑方面也有所区别。随着教师在不同学段社会关系处理的内容、范式发生变化，师德的内容结构（教学伦理、科研伦理、社会服务伦理）及其权重也会发生改变。基于此，学校师德建设应在充分关注不同学段师德差异的前提下，推动一体化分层建设，从而提升师德建设的针对性和实效性。

三、学校师德建设的生涯逻辑

教师职业生涯是教师在工作过程中经历的变化，既反映教师专业发展的内涵，也体现教师职业发展的过程。在职业生涯发展过程中，教师关于教育活动的认识和态度会发生变化，甚至会面临职业承诺动摇、情感萎缩、角色模糊等问题。因而，教师的职业生涯为师德发展提供了主体基础，即教师不同生涯发展阶段的核心问题与道德需求是进行学校师德建设的依据。

（一）教师师德发展的生涯规律

教师的师德发展之所以与生涯发展存在关系，是因为教师职业发展存在阶段性特征且不同阶段教师的职业观念、态度和道德认识具有差异性特征。我们通过分析不同阶段教师的“关注问题”，可以将教师专业成长分为任教前关注、早期生存、关注教学情境及关注学生等四个阶段。作为师资养成期的第一阶段，准教师们尚未完成教师的身份转换，对师德的认识处于简单的想象，主要关注专业知识和技能的积累。第二阶段，新手教师开始接触教学工作，重点关注对课堂的掌控、学生和同事的认可等职业适应问题，在师生交往或冲突中初步形成师德。第三阶段，教师在熟悉的教学环境里积累教学经验，但对如何完成教学任务仍处于摸索之中，且在多重人际关系或道德冲突中会深化对师德的认识。进入第四阶段后，教师已经具备较为丰富的经验，足以应对复杂的教学情境，会更加关注学生学习、社会和情绪需求等问题，而学生也会真正成为教师关注的中心。可见，教师的职业生涯是连续且分阶段发展的过程，呈现出阶段性发展规律。与之相应，道德是教师职业生活的重要维度。无论是从皮亚杰（Piaget, J.）到科尔伯格（Kohlberg, L.），从埃里克森（Erikson, E.）到艾森伯格（Eisenberg, N.）都关注人之道德认知的发展，还是从海特（Haidt, j.）到科勒（Koller, S.）重视人之道德情感的变化，抑或是格林（Greene, J.D.）等人整合道德认知和情感心理机制，认为人的道德发展存在连续性和阶段性。教师若对生涯发展的层次和衔接、道德发展的连续与阶段等缺乏认识，将会增加教育行为的道德风险。

从教师生涯发展系列研究中发现，研究者很少聚焦到学校师德建设及教师师德发展的生涯阶段性。事实上，教师通过整个一生才成为教师，需在不同发展阶段通过处理道德冲突问题才能逐渐形成职业道德认同。这意味着即便是专业技能已经娴熟的教师也不一定具备妥善处理职业道德冲突的能力，因此师德建设应充分考虑教师的生涯发展特征。然而，学校师德建设长期停留于传递教师的权利、义务、道德品质等内容，重点倾向于“德”的灌输而忽略“师”的发展，这让教师职业道德难以获得实质性进展。具体而言，学校师德建设的主要途径是假期的教师培训，不仅缺乏专门的师德培训项目和经费，而且师德课程比例极小，多侧重于讲解师德政策。因此，随着教学年限的增加和专业技能的提升，教师的师德水平却未能随之同步增进，这导致其在面临师德难题时依然凭借道德直觉或教育经验进行决断。新时代学校师德建设要做到有的放矢，必须具体分析教师生涯发展阶段特点以及师德发展需求。

（二）学校师德建设关注生涯衔接

学校师德建设的生涯之维是以教师道德发展的阶段性看待职业道德发展，即认为教师的道德能力理应随职业生涯的推进而改变。伊恩·詹姆斯（James I.）认为生养环境、教育经历、社会环境、工作经验是影响教师道德学习的因素。教师对职业道德的感知、形成和实践也是受多种因素驱使而逐步深化。其中，生养环境和教育经历奠定了个体进入教师职业的道德基础，社会环境制约教师在职业生涯中专业道德的发展程度，而不同阶段积累的工作经验和面临的道德难题则深刻影响教师对职业道德的认知与实践。反观现行学校师德建设，不同生涯发展阶段教师面临的师德难题并未得到充分重视，而是对所有教师平行地进行师德教育。因此，关注师德的生涯之维对于学校师德建设具有极为重要的意义。

其一，学校师德建设需基于师德的生涯阶段性特征。从主体角度而言，教师处于不同生涯阶段面临的师德发展困惑存在差异，而关注职业生涯可以帮助其更有针对性地进行反思实践。以新手教师为例，他们的身份刚从学生转换为教师，观念和行为还未完全脱离“学生模式”，往往会将植根于个人性格、背景和经验的道德观带入教育活动，在处理师德难题时不是依据专业伦理而是凭借直觉经验。从途径角度而言，学校主要采用集中学习、专家讲座及学历进修等方式进行师德培训，试图高效提升教师的师德水平。这种集中统一的培训形式有利于快速传递师德知识，让教师及时掌握有关师德的理论和方法，但未分层分段的培训内容忽视了处于不同生涯阶段教师的差异性需求，从而让师德建设丧失了主体基础。事实上，教师在每个生涯发展阶段都具有相应特征，而学校师德建设在充分考虑教师在不同阶段需求的基础上才能针对性地促进其师德发展。其二，学校师德建设应关注师德生涯的连续性特征。教师生涯发展既具有阶段性特征又是个连续性过程，这意味着教师生涯延绵地贯穿于教师职业过程，各阶段的关系是不可分割的，且每个阶段的断裂、持续等现实境遇都与其他阶段有着或远或近的关联。与之相应，教师职业道德发展也具有连续性特征，前一阶段的较低发展构成了后来较高发展阶段的基础。因此，学校在师德建设过程中要避免教师师德发展阶段相互割裂，而要以统合性思维和连贯性角度考虑师德生涯发展问题，促进教师师德发展的合理衔接和渐次深化。值得注意的是，依据生涯发展划分师德阶段意味着不同生涯阶段教师处理职业道德难题有阶段之别，但不意味着教师的道德水平有高低之分。

教师的职业生涯是一个兼具阶段性和连续性的发展过程，这意味着不同教师对于师德的需求、理解和遵守都会体现不同职业生涯阶段的特性，从而构成了学校师德建设的主体基础。基于此，学校师德建设既要满足不同生涯发展阶段教师的差异性需要，也要统合不同教师在师德发展方面的连续性特征。

四、学校师德建设的实践进路

在新时代境遇下，社会已呈现异质性大于同质性、不确定性大于确定性的文化特征。同时，受后喻文化和多元观念的影响，教师的价值排序呈现个体化特征，不再依附于集体统摄的价值样态。在社会文化和价值理念的双重作用下，师德规范体系不再是假定的和不证自明的。欠缺时代性、忽视学段性和遗落生涯性的学校师德建设已经难以符合新时代教师的职业道德发展需求。因此，新时代学校师德建设的变革必须兼顾时代需求、学段特性和生涯阶段等重要维度。

（一）学校师德建设需兼顾传统和现实

师德无法脱离时代境遇而发展，必然孕生于特定的社会现实、文化样态和教育活动之中。从历史进程的角度观之，以儒家文化为支撑的优秀传统伦理为师德提供了植根的土壤，但其在跨时代演进过程中呈现新的发展态势。新时代学校师德建设应在迭代融合中处理好优秀传统师德的继承与发展关系。一方面，继承优秀的传统师德要素。经过不断地积淀、存续和更新，我国教师的整体形象和道德信念在历史演进中被勾勒出来，其中一部分在现代语境下依然是支撑教师队伍发展的道德信念，例如教书育人、传道授业、向善爱好等。可见，师德在本质上植根于更具深度的历史脉络和更具广度的文化样态之中，而非奠立于快速更迭和日趋分化的现代语境之内。这意味着新时代师德观念应在负载历史赋予教师责任的基础之上，合理体现社会给予教师的价值期待和道德要求，从而规范教师的教育活动和职业行为。因此，教育部门要坚持对优秀传统师德进行宣传、教育及价值澄明，推动传统师德与学校师德建设的有机融合，促进教师深化对职业道德历史根基的认识。

另一方面，注重师德发展的时代需求。学校师德建设对传统师德要素的继承是为了获得纵深的历史根基，从而避免被时代浅薄的洪流所带离。正如汉娜·阿伦特所言：“对人类来说，思考过去的事就意味着在世界上深耕、扎根，并因此而安身于世，以防被发生的事情——时代精神、历史或简单的诱惑——卷走。”这种继承传统师德要素的目的是去伪存真，进而发展出契合时代脉络、符合时代需求的特征。在长期以来工具本位的价值取向下，师德规范主要是为了让教师成为社会发展的载体，这导致教师的权利被忽视、个性被摒弃，甚至异化为“教书匠”和“传声筒”。新时代是“获得感”和“意义感”更多的时代，学校师德建设应充分体现教师的主体地位。例如，在国家制度层面，严格落实政策保障教师的政治、经济和职业地位，维护教师的合法权益，提升教师职业待遇水平。在社会舆论层面，主流媒体在塑造教师形象时应从真实情况出发，以专业角度看待教师角色和责任，避免大众将崇高师德作为对教师的普遍道德要求。在师德评价层面，学校需理性认识教师的角色身份，改进考评方式，推动师德评价从单一维度向多维标准转向。可见，基于时代诉求的学校师德建设是以历史演进和时代特性推动师德的继承和更新，有利于获得坚固的社会根基。

（二）学校师德建设应协调一体和差异

正因为学生的身心发展在不同学段存在阶段性差异，这要求不同学段既要对师德有统一性要求也应有所侧重。“在我们的工作中，最重要的是把我们的学生看成活生生的人。学习——这并不是把知识从教师头脑里移植到学生头脑里，而首先是教师跟儿童之间活生生的人的相互关系。”首先，学校应认识师德建设的学段差异。从弗洛伊德（Freud, S.）到埃里克森（Erikson, E.）、从皮亚杰（Piaget, J.）到维果茨基（Vygotsky, L.），都证实不同阶段学生在认知、行为等方面存在发展差异，而这种差异性正是学校师德建设的学段之维必须考虑的问题，否则师德建设将陷入重点不清、浮于表面的困境。教师在教育活动中面临的学段差异不只是关于学生的，还指向教育活动的其他参与主体。目前，多个国家将教师道德规范界定为调节教师工作涉及各种关系的行为准则，包括教师与学生、同事、家长等。有鉴于此，学校在推进师德建设时应对教学、人际、社会伦理等方面进行全面具体的规定。

其次，学校应尊重师德建设的学段差异。学校师德建设的学段差异是一种客观存在，教育参与者都应尊重并重视这种差异性的影响。对教师而言，他们在不同学段面对的教育对象、人际关系及承担的社会角色存在不同，这意味着师德不能以一套僵化的标准来运行，而要在日常经验的基础上进行系统建构。教师要积极学习、主动掌握学生的发展差异，学会包容、尊重不同学段的学生差异，以此作为师德发展的侧重点。就家长而言，他们可以通过家长课堂、家长学校、普惠型家庭教育讲座等方式获得相关教育理念，明晰自身在各学段应承担的教育责任，从而在家校沟通过程中减少教师工作的阻力和家校冲突的问题，共同推动师德学段之维的建设。

最后，学校应统合师德建设的学段差异。当前师德规范初步形成了学段思维的雏形，为师德学段建设奠定了现实基础。然而，抽象化的师德条规会遮蔽师德的实践脉络，排除教师的个体参与，最终让教师处于由外而内的“被师德”状态。因此，教育部门需要对现行师德规范进行再审视，在认识到学校师德建设存在学段差异的前提下进行大中小学一体化建构。一方面要将学生身心发展规律与成长需要纳入制定师德规范的参考指标，从而确定不同学段师德准则的一致性和侧重点；另一方面适当细化师德规范的要求，选取适宜的表述赋予师德准则以具体意义，为教师职业行为提供操作指南。以“关心爱护学生”为例，教师对不同学段的学生既要根据他们的发展规律真心关爱，也要在表达关爱的方式方面有所侧重。显然，基于学段特性的师德建设是以学生发展需求推动师德规范完善，有利于获得稳定的现实基础。

（三）学校师德建设要体现接续和发展

教师的师德是其在不同生涯发展阶段对职业道德认识的内化和外显。正如麦金太尔（MacIntyre, A.C.）所言，“美德是一种获得性的人类品质，对它拥有与践行使我们能够获得那些内在于实践的利益，而缺乏这种品质就会严重妨碍我们获取诸如此类的利益”。教师的师德形成亦是如此，与其在不同生涯发展阶段面临的教育实践及道德问题紧密相关。因此，教师生涯发展阶段理应被纳入学校师德建设的关照范围。

第一，厘清教师师德发展的生涯特征。为使师德建设更具针对性和实效性，学者可以围绕不同生涯发展阶段的教师进行持续而深入地研究，总结出不同阶段教师师德发展的基本特征和典型难题。例如，对新手型教师而言，他们面临身份转化的适应问题，那么学校师德建设的重点应是培养其获得师德知识、角色认同并形成职业素养。对成熟型教师而言，教师可能会产生职业倦怠感，那么学校师德建设的重点应让教师在对日常经验反思中进行职业道德学习，培养其形成职业使命感和意义感，避免陷入“平庸之恶”。对专家型教师而言，他们对教育活动形成了独特理解，但要避免忽视时代变迁而导致故步自封，那么学校师德建设应促使其从自我检视中深化职业道德学习，进而形成教育理想。

第二，接续教师师德发展的生涯阶段。教师的师德发展不仅会被所处的教育环境、制度环境及文化环境等影响，也受制于特定的生涯发展阶段。因之，关照生涯之维的师德建设要摒弃以往简单的师德培训模式，而应充分考虑信息类（教学年限、教学经验等）、专业类（教学熟练度、义务感等）、心理类（心理年龄、教育信念、情绪状态等）等要素的影响，以复杂性思维开发适合不同生涯发展阶段教师所需的学习资源，从而促进教师实现由外转内、由他及我的职业道德学习。与之相应，学校师德建设还需注意教师道德学习方法的灵活性、形式的多样性以及载体的多元性，例如可通过集体讨论、反思性写作、师德难题交流会等方式让不同生涯发展阶段的教师都能获得师德发展。值得注意的是，面对不同生涯阶段教师的师德突出问题——断裂与接续、发展与异化等，学校师德建设必须考虑教师师德学习的复杂影响结构，充分尊重教师的主体地位和发展需求，从而让其在不同生涯阶段获得接续发展。

第三，引导教师师德发展的生涯过程。学校要继承和发展传统师德建设范式背后的价值观念，首先应承认具体而真实的教师才是道德学习的主体；他们经历的是一个生长、生成和建构的过程，而师德教育所能做的是提供有利于道德学习的价值引导环境。基于此，学校师德建设不是仅靠道德理想规约、道德外力模塑就能实现的过程，而要遵循教师的师德形成规律、成长需求以及生涯阶段特点。换言之，学校师德建设需要回归教师培养的规律，即让教师在职场中、在追求专业成长中成为师德建设的积极主体，从而实现师德水平提升。教师终归要在职业进程中经历所有生涯发展阶段，所以必须围绕教师职业道德的生涯差异，基于教师的实践基底建构一体化师德学习过程，即引导教师认识到师德的生涯差异是整体职业过程中的阶段差异。这要求学校师德建设根据教师的职业发展需求和道德难题，分层分类提供具有针对性的研修主题和资源。可见，基于生涯发展的学校师德建设是以教师职业发展过程为中心，从而获得了主体基础。

基于国家政策的要求，从“四有”好老师到“四个引路人”，从做“经师”和“人师”的统一者到“做学生为学、为事、为人的大先生”继而到中国特有的教育家精神，这都为深化学校师德建设提供了根本遵循。基于教育实践的维度，新时代学校师德建设是提升教师队伍专业化水平的关键所在，也是全面提升教育质量的根本保障，更是应对少数教师师德失范问题的现实需要。本文聚焦于学校师德建设问题，从时代背景、学段差异及生涯发展等方面推动学校师德建设，目的在于通过审视师德规范、师德教育等方面存在的现实问题推动师德建设的发展完善。这将在一定程度上提升学校师德建设实效，让教师以更高师德水平面对日益复杂的社会道德变迁、教育实践活动和人际伦理冲突，从而获得职业幸福和意义。

（本文参考文献略）

Theoretical Logic and Practical Path of School Teacher Ethics Construction

SunYinguang MuZhirui YinGuoqiang

Abstract: This study focuses on the construction of school ethics as the core issue, clarifying the historical logic of school ethics construction from the perspective of social development, clarifying the practical logic of school ethics construction from the perspective of stage differences, and analyzing the main logic of school ethics construction from the perspective of career development. And analyzing the main logic of school ethics construction from the perspective of career development. Research has found that based on the requirements of both macro and micro dimensions, the construction of school teacher ethics needs to be integrated on the basis of paying attention to the differences in different stages and career stages. In order to effectively improve the effectiveness of school teacher ethics construction and the level of teacher ethics development, the practice of school teacher ethics construction should be in accordance with the development trend of the new era on the basis of inheriting traditional excellent teacher ethics elements. On the premise of following the consistency of teacher ethics requirements, attention should be paid to the differences in work at different stages, and on the basis of respecting teachers’ career stages, different development needs should be integrated. Through the integrated construction of teacher ethics construction in primary, secondary, and tertiary schools, teachers can be guided to achieve good development of moral order and face increasingly complex social moral changes, educational practice activities, and interpersonal ethical conflicts with higher levels of teacher ethics.

Key words: school education; teacher ethics construction; teacher career

初审：王远琦

复审：孙振东

终审：蒋立松