一、教劳结合：从必然王国走向自由王国的必由之路 桑尔璇
教育同生产劳动相结合（以下简称为“教劳结合”）是现代社会发展的必然趋势，也是历史唯物主义视阈下当代教育的核心议题。随着劳动教育的热议以及新兴劳动形态的涌出，面对诸多误读，亟需从历史唯物主义的视角对教劳结合的本质与作用正本溯源。在马克思恩格斯的著作之中，必然王国和自由王国都有着双重意涵。从人与自然的关系和人与社会关系的角度出发，必然王国可被分为“自然必然性王国”与“历史必然性王国”。与之相对应，自由王国的含义也拥有“历史必然性王国彼岸的自由王国”与“真正的人类历史时期的自由王国”的两种解读。必然王国与自由王国之间联系紧密，二者之间存在辩证统一的关系并且在一定的条件之下可以相互转化。但是自由王国与必然王国二者之间并非是此消彼长的关系的，它们将一直并存于人类社会发展的过程。通过对马恩经典原著考据可知，实现由必然王国向自由王国飞跃的现实路径有二：其一，生产力的高速发展带来物质财富的积累是超越必然王国的物质保障；其二，缩短工作日，保障自由时间是通往真正物质生产领域彼岸的根本条件。就教劳结合的本质与功能而言，首先，教劳结合可以显著提高生产力水平，为劳动者从物质生产中的解放提供外部条件；其次，教劳结合可以改革不合理的生产关系和社会制度以此保障人的自由全面发展，从而为推动人类社会从必然王国向自由王国飞跃提供了现实可能性。
二、论新时代综合技术教育何以必要——基于马克思主义综合技术教育观 黄华强
综合技术教育是教育与生产劳动相结合的重要因素和中间环节，是贯彻教劳结合原则的具体形式。但其在理论研究中没有得到重视，在具体的教育实践中也有所缺失。作为马克思指出的教育的“三件事”之一，综合技术教育正在被忽视和淡忘。马克思在教劳结合的语境下强调综合技术教育，首要原因在于大工业的本性是不断革新的技术基础，工人必须进行综合技术教育，以适应大工业生产的需要；其次是为了消灭旧分工，变革生产的资本主义形式和与之相适应的工人的经济关系；最后，综合技术教育使人掌握了基本的技术的原理和使用基本工具的技能，使人有全面发展的可能。列宁主张对对全部人进行综合技术教育，从建设苏维埃的现实出发，赋予综合技术教育以恢复经济和实现工业化的重任。克鲁普斯卡雅在马克思列宁综合技术教育观的基础上，进一步明确了综合技术教育的目的、性质、任务和内容。
从马克思主义综合技术教育观来审视综合技术教育在我国发展的整个历程，可以发现：第一，综合技术教育建国初期的施行，是最接近马克思综合技术教育的原义的。但由于当时生产力水平低下，导致实践中走向过度的“生产化”，完全服务于生产劳动的需要，忽视了对科学基础知识的学习。第二，改革开放初期，一定程度上继承了列宁综合技术教育思想。但在实施的过程中科学知识教育与劳动技术教育走向分离，不仅造成体力劳动与脑力劳动的分离，还导致人逐渐局限于某一分工，难以实现人的全面发展。第三，在综合技术教育中国化的进程中，突出其“技术性”，增加了“适应性”，但逐渐丢失“综合性”。
新时代必须重视综合技术教育，发挥其在现代教育体系中的基础性作用。首要原因在于作为中国化的综合技术教育的劳动技术教育缺失综合性、弱化了生产性，而且与普通学校的任务有所脱离的，不利于未来的职业技术教育和高等教育的专业教育。其次，综合技术教育是连接科学教育和职业技术教育的中间纽带，它能将科学知识与职业技术联系起来。最后，综合技术教育能助力科学教育走向现实生产，实现将教育与生产劳动双向互动，帮助科学教育走出脱离社会生活和生产实践的困境。
三、对马克思“造就全面发展的人的唯一方法”论断的再认识 李晓贺
在相当长的一段时间里，“教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法”被视为一个没有异议的论断，并成为学界广大研究者的共识。后来，由于人们研究关注点的转移，使得相关研究进入了一个沉寂期，甚至出现了断层。当相关理论再次进入研究者的视野，并成为研究焦点时，学界的许多研究者，尤其是新生力量却对这一论断产生了质疑。其中，将教劳结合理解为“教育+劳动实践”、“教育+社会实践”，将教劳结合操作为“教育教学+生产劳动”，将教劳结合等同为“劳动”或“劳动教育”，将教劳结合理解为“劳教结合”、理解为培养全面发展的人的重要或基本途径的问题，反映出对这一论断的普遍性意义认识不足；未将这一论断作为一个历史唯物主义命题来思考；未明确教育与生产劳动相结合（简称教劳结合）无论基于何种时空立场，都是造就全面发展的人的唯一方法。基于此，亟需从原始论述着手，溯源并展现“教劳结合”是造就全面发展的人的“唯一方法”的事实，厘清并明确这一论断的本意，证明这一论断不仅适用于马克思所处时代的语境，而且具有超时代的普遍性意义：一是，教劳结合作为客观历史必然趋势，是人的发展从必然王国转向自由王国的必由之路，具有为实现人的全面发展创造社会条件的客观唯一性；二是，教劳结合反映客观历史趋势，要积极、主动地认识这一趋势，实施教劳结合。
四、人的全面发展：生态文明建设的价值旨归 刘兰
生态文明建设是人类生态危机的现实需求。当前，人们对生态文明建设的重要性及其必要性已基本达成共识，但对生态文明建设的价值取向问题仍然存在“人类中心主义”与“非人类中心主义”两大分歧，二者都将人与自然分离对立起来。马克思将自然观从抽象转向现实实践，在人类历史过程中考察人的发展、人与自然关系的发展，完成了对人道主义自然观和自然主义自然观的统一和超越。人的全面发展是对人的发展的考察，生态文明是对人与自然关系的考察，人的全面发展和生态文明是人的实践活动的辩证发展结果。马克思将人的全面发展视为人的解放的最高形式，人的解放必须达成人与自然的和解、人与人的和解，且这两大和解过程相互影响、相互制约。人与自然和解是人的全面发展的题中之意，因此，在生态文明建设过程中，必须正确认识自然客体与社会客体的必然性和价值性，正确认识人类主体的能动性和超越性，才能实现由必然王国到自由王国的飞跃。
五、检视与纠偏：马克思劳动异化理论视角下的我国学校劳动教育 范美宁
自由自在的劳动是人的本质，劳动教育作为五育之一，是培养全面发展的社会主义建设者和接班人的重要一环。但在具体实施中，劳动教育出现了一系列问题。马克思从其所处的社会实际情况出发，提出了劳动异化理论，对异化劳动的四重规定性进行了详细论述，即劳动者与劳动产品相异化、劳动者与劳动活动相异化、劳动者与人的类本质相异化，以及人与人的关系相异化。虽然这一理论是基于当时的时代背景而提出的，但是在当前仍然具有很高的价值。利用马克思劳动异化理论对当前学校劳动教育问题进行检视，可以发现：在劳动教育主体上，劳动教育内容与学生的个性、天赋、兴趣和学习需求相契合程度较低，劳动教育课程种类较单一，学生难以充分发挥劳动自觉性与创造性；在劳动教育过程中，教育资源的差异导致各学校劳动教育的水平不一，部分学校的兼职劳动课程教师占比较大，教师难以具备充分时间和精力去深度挖掘劳动教育资源的价值；在劳动教育结果上，部分劳动教育被当作惩戒学生与娱乐休闲的手段，并未达到预期的育人效果，劳动教育惩戒化使学生厌恶、逃避劳动，易使学生形成错误的劳动价值观，劳动教育休闲化不利于学生劳动习惯的培养和劳动知识技能的掌握；在劳动教育社会关系上，家庭、学校与社会这三方力量难以形成有效的协同战线，彼此之间缺乏有机联系，使学生对劳动的认知与行为出现偏差。鉴于此，当前的学校劳动教育必须有效提升科学管理水平，配备专门的劳动教育教师，并在劳动教育过程中尽量扩充、挖掘劳动教育资源，丰富学生的劳动体验、培养学生的劳动教育主体性。与此同时，还要加强家庭劳动教育和社会劳动教育，并将其与学校劳动教育有机地联系起来，形成有效的协同机制，以最终促使劳动教育“化异”，回归育人本质，推动劳动教育的高质量发展。
六、数智时代人的全面发展：机遇、挑战与应对 蒲颖
当前，以5G、云计算、大数据、人工智能等为代表的数智技术，推动着人类社会进入数智时代。各领域在迎来前所未有的机遇的同时，也面临着诸多挑战。教育也不例外。人的全面发展是马克思主义教育思想的核心内容之一，也是教育的最终诉求，数智时代亦是如此。在数智时代，数字化与智能化走向深度融合，呈现出鲜明的人机共处特征，这给人的全面发展增添了新的动力，也带来了新的挑战。人的全面发展指人的和谐、充分、自由发展。人的全面发展受制于一定的条件，社会生产力的高度发展是人全面发展的必要物质前提；社会关系的丰富和发展为人的全面发展提供了可能；教育同生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径。数智时代，数智技术在社会生产中的应用会带来劳动者、劳动工具、劳动对象的变革，有助于生产力的提高，进而丰富人类社会的物质生产资料，为人的全面发展奠定物质基础。同时，时间亦是人类的发展空间。数智时代，伴随着社会生产力的提高，劳动生产率也会提升，就单个工作日而言，劳动者的必要劳动时间占比会相对减少，可供人们支配的自由时间增多。这就意味着人的发展空间的扩展，人们可以根据自己的兴趣爱好，从事喜欢的劳动，满足自己的发展需求，从而为人的全面发展提供了可能。但由于人对技术的非理性应用，这些有利条件不仅没能有效转化为人全面发展的动力，反而可能损害人的全面发展。首先，智能机器在某些领域逐渐取代人工，我国产业也逐步向高技术含量、高附加值迈进，人们可能会陷入重脑力劳动、轻体力劳动的误区，进而走向片面发展。其次，工具理性的过度膨胀也使人陷入危机之中。一方面，人们在无形之中会对技术形成深层次依赖，逐渐成为技术的从属，将主体性让渡给技术。另一方面，伴随着智能机器的深度使用，人与机器的关系可能愈加亲密，人与人之间的社会关系则日益疏离。最后，在数智时代，人们拥有了更多的自由时间，但这些自由时间并未有效转化为人全面发展的空间，反而出现了滥用的问题，人们在被解放的自由时间里转而又走向了另一些单一、固定的活动。鉴于此，在数智时代，需要正视体力劳动，发挥体力劳动在人的全面发展中的价值；坚守人的主体地位，发挥其主体性，理性审视并合理利用数智技术；推动教育同生产劳动深度融合，在教育与数智时代的生产劳动之间建立起深度关联，从而助推人的全面发展。
七、马克思“现实的人”思想对教育的启示 曹洪家
在马克思以前的传统哲学中，黑格尔把人看做绝对精神的人；鲍威尔也从纯粹思辨的角度出发，把人看做“自我意识”的产物，费尔巴哈的“自然人”的思想把实体的人仅仅看作是自然的、受动之人，看不到现实人的社会属性和主观能动，把人仅仅看做“感性对象”而不是“感性活动”，这种“抽象的人”思想阻碍了教育对“现实的人”的关注。
马克思针对“抽象的人”提出“现实的人”思想：整体上看“现实的人”只能是在一定的历史发展水平基础上，处在一定的社会关系中，进行生产实践的、个性鲜明的处于发展过程中的人。“现实的人”是自然性与社会性、实践性与历史性、一般性与特殊性、客观性与能动性的统一。通过对马克思“现实的人”论述，不难发现“现实的人”是有血有肉的生命体、是在一定的社会关系中从事生产劳动的人、是历史与现实交织的产物以及是由需要促使从而处于不断发展过程中的、变化的人。
打破一个旧世界不是目的，目的是建立一个新世界。马克思“现实的人”思想的提出不是为了单纯地批判“抽象的人”，更进一步地来说，其最终指向的是人的自由而全面的发展。在资本主义社会中，分工和私有制导致的“现实的人”的异化，把人变成了资本、货币的奴隶，物的力量统治着人，“现实的人”进入了自生产力低下时期自然统治人后的资本统治人的时期。实现“现实的人”的解放只有在生产力充分发展的基础上才能实现人的自由全面发展。其次，实践是实现人自由发展的重要途径，是全面占有生产力的重要手段。在社会主义初级阶段教育所要做的是：立足于当下生产力发展水平，又在精神层面超越当下的发展阶段，突破现存的状态，进入更高层次的发展阶段，逐步迈向人的自由与全面发展。
以马克思“现实的人”思想来审视当前教育就要：关注生产劳动实践，注重社会关系建构；坚定现实的人立场，发挥学生主观能动；重视学生持续发展，尊重学生现实需要，最终实现“现实的人”终极旨归：自由全面发展的人。
八、为什么说教育和生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法？ 熊娅琼
本文的研究背景深植于对人类发展理论的深刻洞察与历史回顾。自古以来，思想家们如古希腊的苏格拉底、柏拉图及亚里士多德等，均对人的和谐发展提出了独到见解，强调知识与道德的修炼。然而，这些理论在历史长河中逐渐显露出其局限性，尤其是未能充分认识到劳动对人类发展的决定性作用。随着历史的演进，文艺复兴与启蒙运动时期的思想家们开始从社会实践与个体经验的角度审视人的发展，唯物主义观点逐渐崭露头角，但关于人的全面发展的科学思想体系尚未建立。资本主义生产方式的兴起与空想社会主义者的探索为马克思提出人的全面发展理论奠定了基础。马克思指出，劳动不仅塑造了人类，还强化了身体机能并促进了大脑发展。然而，随着生产力的发展，脑力劳动与体力劳动逐渐分离，这种分离虽然在历史演进中有其进步性，但从全面发展的角度看，却导致了人的片面发展。特别是在生产力飞速发展的背景下，人的全面发展只有在去除私有制的社会主义制度下才能展现出其现实可能性与历史必然性。因此，物质资料生产水平对人的发展水平具有决定性的制约作用。
教育在实现人的全面发展中同样扮演着至关重要的角色。从早期人类社会的口授、示范生存技能，到更为系统的教育体系，教育涵盖了广泛的知识领域，其核心职能在于帮助新一代人类更好地理解和继承前人的智慧成果，并在此基础上进行创新和发展。然而，随着生产力的进一步提升和劳动分工的细化，教育与生产劳动逐渐分离，这种分离也恰恰伴随着人的片面发展。
综上所述，本文通过分析社会生产力水平对人的发展的决定性作用、教育在促进人的发展中的关键角色，以及教育和生产劳动分离导致人的片面发展的关联，论证了教育和生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径。人的发展水平是由物质资料生产即劳动所决定的，因此要实现人的全面发展，必须大力提高社会生产力，减少社会的必要劳动时间。同时，教育作为推动个体认识过程发展的桥梁和人类世代交替传承的中介，是实现人的发展所不可或缺的条件。教育和生产劳动的分离在历史上具有其阶段性特征，并对人的全面发展产生了不利影响。因此，只有将教育和生产劳动相结合，才能创造人的全面发展的条件，实现人的全面发展。这一结论不仅有助于我们更深入地理解教育与劳动结合的重要性，也为现代教育改革提供了有力的理论支持。
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
