摘 要：“教育之诚”不仅包括了对人对己的恭敬坦诚，而且指本体论上对道与理的虔诚坦白。从本体论、认识论、价值论的三维坐标定位“诚”的价值，目的在于论证“诚”是教育的本真性伦理。从本体逻辑出发，“诚”是人道与理性等伦理范畴的逻辑支点，没有“诚”的人道是虚伪的，没有“诚”的理性是无力的。从认识论的视角出发，借鉴儒家、道家、佛家的学习观念，可证成“诚”是知识学习的方法要旨，是直观本质的关键所在。从价值论的立场出发，教育是从长辈的赤诚之心生发而来的，“诚”是教育应该遵循的普遍公理，只有“诚”的教育才是最终有效的。
关键词：教育伦理；道德教育；直观本质；本真性伦理
一、前言
本真性伦理就是使自己成为自己的原初之善。在我国，本真性可以追溯到“诚”，“诚”作为万物本体，其自身的实现就是万物的完善。使教育“成为其自身”的核心伦理范畴是“诚”，《中庸》阐明了这一点：“自诚明，谓之性。自明诚，谓之教。”之所以将“诚”作为最高的教育伦理范畴是因为天人合一的立论前提，人道自天道而来，循天道而生，因此人必须以“天道之诚”来规范自身。同理，教育作为人的实践活动，自然也要遵循“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育”的伦理的要求。
中国伦理道德思想虽源远流长，但没有在当代教育实践中发挥出应有的作用与价值，究其根本在于未能对传统文化进行深度挖掘与转化。西方文化的冲击，更使得诸多宝贵思想成为沧海遗珠。不得不承认的是，教育伦理学作为应用伦理学的一支是西方伦理学研究的产物。从现有资料来看，1895年杜威编著了首部教育伦理学著作《教育伦理学：六次讲座内容纲要》，自此自由精神与社会责任成为了教育伦理学研究的核心问题。直至20世纪60年代，西方教育伦理学研究逐渐聚焦到公正、自由、人权等问题上。英国分析教育哲学家彼得斯（R.S.Peters）在《伦理学与教育》中着重研究了平等、自由、尊重三个伦理原则，斯特赖克（K.A.Strike）与索尔蒂斯（J.F.Soitis）合著的《教学伦理》讨论了教育教学中自由与多元、平等与正义以及人权与尊严等问题，鲁滨逊（G.M.Robinson）和莫尔顿（Moulton.J）合著的《高等教育中的伦理问题》将公正、把人当目的视为教育的根本伦理规范。里奇（J.M.Rich）的《教育职业伦理学》将无恶行、善行、尊重人、自由作为处理教育问题的伦理标准。豪（K.R.Howe）的《特殊教育伦理学》主要探讨了特殊教育的使命以及公正、关怀等基本教育伦理问题。
中国虽然有丰富的教育伦理思想，但碍于传统研究范式的困扰而难以被他者认可。西方则形成了独立的学科概念、规范的研究方法、系统的理论体系。因此，在学术研究逐渐向西方看齐的同时，我们不可避免地移植了西方的问题作为研究起点。这种做法对于促进学术繁荣、推介先进思想具有重要价值，但是对中国问题与中国文化的关注有所欠缺。纵观国内现有的教育伦理学著作可以发现，国内的教育伦理学研究同样集中于公正（或平等）、理性（或自由）、人道（或尊重人）等西方伦理学范畴内。如王正平的《教育伦理学》将研究聚焦于教育职责、教育公正、教育良心等教师道德范畴上。随后，施修华、郭永军、余文模、檀传宝等人的教育伦理学研究基本都沿此思路。随着观念的不断更新，教育伦理学研究超出了教师伦理的领域，进而走向教育的各个方面，如王本陆的《教育崇善论》将“崇善”作为教育伦理的总原则，将公正、人道视作现代教育的重要伦理原则。钱焕琦的《教育伦理学》将人道、公正、理性视作教育伦理的核心范畴。金生鈜的《教育与正义——教育正义的哲学想象》一书以规范性论证的方式，剖析了以正义为核心的需要、自由、平等、应得四项教育伦理原则。孙彩平的《教育的伦理精神》剖析了教育人道、理性、公正三个核心伦理问题。唯有樊浩、田海平著的《教育伦理》关注到了中国教育伦理传统，其中爱、公正、良心被视作中国教育的德性之纲，“诚”被视作德性之目。在笔者看来，“诚”同样是中国教育的德性之纲，其伦理学地位被明显低估了。
将研究视野聚焦于“教育之诚”，不仅是为了接续文化传统，而且是因为诚与教育有着内在的本质联系。《康熙字典》中“诚”主要有三个含义：信；敬；纯，真实。“信”讲求的是说到做到，信守对他人的承诺，是一种人伦关系；“敬”主要指恭敬、慎重的情感或礼貌的态度；“纯，真实”的基本义是本质、本原，引申为的确、实在与客观事实相符合等意思，多在本体论范畴内使用。“诚”的三个含义恰好解释了“什么是好的教育”。首先，教育表现为一种特殊的伦理关系，要求教学双方坦诚相待，表里如一；再次，教育的实质是一项求真求善的事业，它要求处在教育关系中的主体对待真理与知识保持应有的敬重；最后，教育在创世之初就已经内涵于物之为物的本源之中，既是每一个主体的自我成就，又是主体间的相互成就，即所谓的“成己成物”。因此，“教育之诚”不仅包括对人对己的恭敬坦诚，而且指向本体论上对道与理的虔诚坦白。打开教育伦理学研究视野，探究“诚”作为教育本真性伦理的合理性所在是本文的初衷与旨归。
二、本体论：“诚”作为其他伦理范畴的逻辑支点
当前的教育伦理研究主要集中在人道（或尊重人）、公正（或平等）、理性（或自由）三个核心范畴内，“诚”没有成为与之并列的伦理范畴。但是，经下文推理后可知没有“诚”支撑的人道与理性是自相矛盾、自我拆台的。
（一）“诚”是人道的逻辑前提
教育伦理学研究者们习惯将人道、人权、尊重人或仁爱视为同一伦理范畴，这样做的合理性在于其道德内涵的一致性。如果从现象与本体的思路出发，现象界的人道主要指不做残忍的事、不图害生命。自在界的人道主要指不践踏人之高贵尊严、不伤害人之存在根本。因为教育以育人为根本目的，所以有学者认为人道是教育道德性的核心，其他的伦理都应该围绕人道展开，这样的论述在现象界是合理的，但在自在界不完全成立。在现象世界中，人道的价值要优先于“诚”。因为人在尘世的生命只有一次，对生命的伤害是不可逆的，失去生命意味着失去了一切。相反，失诚则不然，一个失诚的人可以通过其他手段重塑自己的形象与尊严。人道是维持人类社会正常运转的根本准则，它具有现实的道德谱系的优先性。失去人道的社会评判善恶是非就只能诉诸弱肉强食的力量原则，人类将重回狼与狼的斗争状态里，价值与文明都将无法确立。因此，说人道是文明社会建立的底线也不为过。“诚”虽然是社会诚信系统建立的根本价值所在，但毕竟没有存活的需要迫切。对于“诚”与人道的关系可以借助《庄子·盗跖》中的一则寓言来说明：“尾生与女子期于梁下，女子不来，水至不去，抱梁柱而死。”坚守抱柱之信的尾生没有等来心爱的女子，却因涨潮而失去了自己的生命，他只能为自己的愚诚而埋单。在现象世界中，践行“诚”的方式是多样的、可变通的，但生命却是不可重复的、不可逆转的。
在自在世界中，“诚”无疑更具优先性。丧失肉体生命与丢弃人格尊严都不是整全的人。但人之为人不是因为吃得比动物丰盛，嬉戏的方式比动物多样，人的高贵之处在于有道德的追求。这就是孟子所说“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑也”的缘由，对“观念之我”的侮辱实际上是对人自身的否定。从这个角度出发，“诚”具有逻辑的优先性。因为不诚是对自我的欺骗，将自己视作玩弄的对象。不诚之人会欺骗自己的良心，长期处于一种摇摆不定的状态之中。当一个人不能坦诚面对自我时其人格就是分裂的，所以总会为自己的恶行寻找借口，一切有违公序良俗的行为都可能被自己合理化。因此，相信一个不诚的人会坚持其他的伦理准则（如人道、公正等）是幼稚的。另外，不诚的人往往将他者当作手段而非目的，未能将他者视作一个与我相同的存在来同等尊重。因此，撒谎者总是以事物的准则而非人道的准则对待他者，他们默认了他者是可以欺骗与玩弄的对象。可见，“诚”具有逻辑上的优先性，不能诚心待己待人，人道尊严就是空话。
（二）“诚”是理性的支撑力量
之所以主要探究“诚”与理性的关系，是因为理性是自由、公正的价值内核。简单地说，理即常，与变相对；性即人性，与动物性相对；理性就是人类特有的对永恒、普遍之物的把握能力。文艺复兴后，理性被用作反对宗教压迫的武器与自由联系在一起，理性意味着人可以独立思考而无需神的引带，理性得以发挥的前提条件是意志自由。非理性的自由是自然状态的自由而非真正的自由，对康德来说绝对的理性就是绝对的自由。正义亦是与理性纠缠在一起的概念，词典中理性的（reasonable）本就有公道的、合适的含义。西方人将正义视为第一伦理是因为其精神内核仍是理性，正义实质是公共理性的表达。所以，对理性这一教育伦理范畴进行分析应该能够切中要害。
《广雅》将“诚”解释为敬，即一种恭敬无伪、虔诚真挚的动人情感，这种情感对外可以感化众生，对内可保良心安稳愉悦。“勇士一呼，三军皆辟，其出之也诚……感乎心，发而成形，精之至者，可形接，不可以照期。”“尧舜之诚，感于万国，动于天地，故荒外从风，凤麟翔舞，下及微物，咸得其所。”只有当一个人把由心而生的真挚情感挥发出来时，这股无形无迹的力量才能教化众生、通达万物。对己而言，“诚”是一个人安身立命的基本情感诉求，所谓“君子坦荡荡，小人常戚戚”，一个对自己诚心无违的人可以“仰不愧于天，俯不怍于人”，自足踏实的生活于人世间。就此而言，不诚不能育人，不诚不能安己，“诚”是一种有特殊伟力的道德情感。
“诚”与理性的关系类似于情与理的关系。当一个人诚心信奉由理性构成的道德法则时，“诚”与理性就是同向的，此时“诚”才会成为道德理性的支撑力量。如，一个人知道不作伪证是一条普遍的道德准则，即使存在许多外在条件诱惑自己违背准则行事，但至诚之人心甘情愿地与道德理性站在同一阵营中，维护由理性构筑的道德防线。反之，当一个人不能诚于理性判断时理性就会软弱无力。如，一个学生明知作弊是错误的，但他没有诚心信奉不作弊这一道德准则，这条准则就会失去部分约束力，在真实的情景中只要外部条件允许作弊行为就有可能发生。实际上一个人越虔诚真挚，由情理分离造成的负向体验也会越强，甚至不必等待践行，只要自己稍微不忠诚于理性判断时内心就会感到惭愧不安。当然，一个完全失诚的人也可能会因不诚带来的好结果而感到窃喜或幸运，但这类人实际上已经完全成为了投机分子，即使他们做出了道德行为也不是高尚的。不诚的人往往将理性降格为投机取巧、世故圆滑。
综上所述，从本体论的视角来看，“诚”不是任何伦理范畴之下被统摄的概念，而是自本自根的原初存在。“诚”的崩塌或遗失导致的是整个伦理世界的毁坏。因此“诚”的本体论复归具有理论的必然性。从德性论的视角来看，没有“诚”的支持“人道”只是一种假仁假义，那些满口仁义道德的伪君子就是原型。没有“诚”的支持“理性”只是一种世故圆滑，那些精于算计的市侩小人就是原型。因此，“诚”应该被理解为一种“基德”或“母德”，它是所有德性的孕育者而非其后代。
三、认识论：“诚”作为知识学习的方法要旨
道德是中华文化的核心，在中华民族最深层的文化脉动中，崇德向善始终是一股最强大的人文力量。因此，如何获取德性之知，如何成为有德之人始终是千百年来中国哲人最关心的问题。与西方“美德即知识”的传统不同，中国的主流观点认为“德性所知，不萌于见闻。”即人是否有德性与其知识丰富程度不完全相关，一个目不识丁的老农未必无法拥有德性。德性的养成应“不离日用常行内”，只有在融入生活、直观生活、体悟生活中才能达到至高境界。但是，在“日用常行内”也有可能碌碌无为终无所获，想要在天地间领悟至善至德是需要以“诚”为旨要的，“诚”正是直观认识论的关键所在。
儒家十分明确将“诚意”作为养成圣贤人格的关键一步。《中庸》言“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”“诚者，自成也；而道，自道也。”“诚者，非自成己而已也。所以成物也。”可见，儒家将“诚”视作天道的本真属性，它以自我为根，不生不灭、不增不减，成就万事万物，“诚”是万物存在与发展的根本，而人能做的就是顺应天道之诚，努力与时偕行。而顺应天道之诚的方法是“诚之”，也就是敞开真我，抛除杂念，全身心融入天地之间，通过躬身自省、涵泳回味领悟天地之理，充实精神世界。所以说“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”儒家提倡的知识学习模式从“尽心、知性”开始，最终达到与“天地参”的境界，这是一种身心和谐、统整合一的知识学习模式，与以分科训练、脑力训练为主的现代知识获取模式大相径庭。对于儒家而言，知识主要指与做人有关的道德知识，这种知识散布在日常生活的人际往来之中，只有坚持“诚以待之”，才会“皆有所得”。
道家则以“真”释“诚”，“真”“诚”互译。“真者，精诚之至也。不精不诚，不能动人。”也就是说，诚到极致就是真，只有精诚所至人才能与万物感通，与道相合而不悖。《庄子·养生主》中的庖丁解牛神乎其技，是因为他“依乎天理，批大郤，导大窾，因其固然”。庖丁以精诚、专注、物我两忘之心在日常的解牛工作中领悟了天地之理，所以能“以神遇而不以目视”。“有以为未始有物者，至矣，尽矣，不可以加矣。其次以为有物矣，而未始有封也。其次以为有封焉，而未始有是非也。是非之彰也，道之所以亏也。”道家认为知识是有不同层次的立体结构，对是非对错的记诵是最表浅的学习方式，因此道家批判将读书视作唯一学习途径的庸儒。道家理解的知识不仅是关于做人的知识，而且是关于天道之本的形而上学知识，这种超越经验的知识不是依靠逻辑推理得来的，而是依靠“诚”。“精诚所至”是我与世界畅通无阻的“高度拟合”状态，知识正是在进入这种状态后才获得的。
佛家虽不直接讲诚，但却在本土化进程中吸纳了诚的精神继而演化出自己的道德修养功夫。禅宗“见性成佛”与儒家“反身而诚”的精神内核是一致的，由六祖慧能发起的佛教革命实际上就是从外在的归依转变为“自归依”，由原先的只能通过远离尘世、参禅打坐修行转变为在担水砍柴、扫撒应对等日用平常事中皆可修行。“开佛知见，即是出世。开众生知见，即是世间。”对于禅宗而言，学习的环境与场景不是至关重要的，人世间处处皆有学问，处处皆可修行，“菩提只向心觅，何劳向外求玄”，只要自己能够保持赤诚之心，不被业障所迷，学习时时刻刻都在发生。禅宗将学习建立在佛性之真、悟道之诚的基础上，提出了顿悟的学习模式，所谓“不悟即佛是众生，一念悟时，众生是佛”。想要促成顿悟的发生，要依靠戒、定、慧的方法破除执念与幻相，转化为儒家的术语来说其实质就是“诚”。保持坦诚、赤诚、虔诚之心体悟生活、直观生活的本质，真知便会由此而生。
现代哲学设定主客二分、事实与价值的二分相应的便有自然规律与社会规范的分离以及真与诚的分离。现代人习惯认为真与诚是两条永不相交的逻辑，甚至认为真的价值远大于诚。但中国哲学并没有严格区分“主体”与“客体”、“知”与“行”、“情”与“理”、“真”与“诚”等概念，或者说中国人始终信奉天人合一、情理相通、知行合一、真诚不离的道理，这种理念在儒家、道家中表现尤为明显，自佛家流入中土以后也逐渐吸收了这一理念而实现了本土化转变。对于中国认识论哲学的主流观念而言，将人与真实的世界相区隔，进而用一种对立旁观的态度学习是无法获取真知的（尤其指德性之知），因此只有“化”入其中才能参悟至善之理，“化”就是要抹除二者间的界限，而阻止我与世界“化而为一”的因素是自利之心、躁动之心，所以“化”的功夫必须以“诚”作为方法要旨，只有抛弃杂念、恭敬专注的将本真之我投入到世界之中，人才能明晓“天地之大德”。所以中国的认识论是直观本质的，而直观是需要真诚坦荡的。
四、价值论：“诚”作为教育的本真价值
福柯（Michel Foucault）认为，教育实际上就是一种真话主体化的互动活动，教育力量的有效释放必须遵循坦白原则，这种原则既是一门技术，又是一种伦理，既是一种艺术，又是一种道德。福柯对于教育的认识是独到而深刻的。教育作为主体间的知识传递与建构活动必须以真诚坦白为前提，因为知识总是在真挚而动人的话语中得以传递，在坦诚相待的主体间交往中得以建构，在自我的敞开中得以内化吸收。没有这种真诚坦白，教育的功能就无法实现。
教育从长辈的赤诚之心中生发而来。从古汉字“教”的象形来看，其本身就有授予学生蓍龟、占卜技术，使学生得以开悟与变化的意思。《孟子·滕文公上》中讲：“设为庠、序、学、校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。”可见，原初的教育应该是长辈授予后代基本生活经验与技巧的活动，其目的在于使其后代或氏族少走弯路，避免经历不必要的挫折与磨难。若长辈失去了对晚辈生活得更好的真切期望，那知识与经验的获取就只能依靠晚辈自行探索，教育现象就不会产生。“教育的发生，带有发生现象学含义的纯粹与能动的含义，它是真诚的、发自内心的衷心所愿，没有任何外在成分的驱使，也不为任何外部的力量所改变”。所以“诚”的品性从教育现象诞生起就蕴含在其中了，不能允许有丝毫虚假或空洞，它不是在剔除之后变得纯净，而是从开始时就纯净无比。正因为长辈对晚辈的指导是真切的、诚恳的，才得以使真正有价值的知识与文化保留了下来，腐朽的文化被淘汰，文明才自觉地经历了去伪存真的升华过程。
从教育自身来看，“诚”是普遍正当的教育公理。但凡接受过教育的人，都希望在教育之中获得真理，这是一条放之四海而皆准的普遍准则。不论是如今已成为教师的教育者，还是仍在课堂中聆听教诲的学子，人总是不愿接受虚假与谬误，因此教育事业要“诚以待人”是公义而非私义，它是一条普遍而纯粹的教育真理。从语义上看，失“诚”之后的教育会成为一种虚假。教育与“诚”须臾不可相离，无诚的教育永远无法实现自身的追求。似乎教育与“诚”之间没有必然的关系，但虚伪的东西必定是不实存的，要不就是名实不符的。《中庸》曰：“诚者物之终始，不诚无物。”一旦丧失了“诚”的品质，教育就会腐败变质，“教育”一词就不再是一个具有规范性的概念。“诚”之于教育就像羽翼之于鸟一样重要，它与商业伦理、科技伦理等对“诚”的追求有所不同。商业活动追求“诚”是为了维护市场秩序，确保长期收益，科学研究追求“诚”是为了保护知识产权，激发研究活力。但是，教育追求诚是因为失去诚后教育自身就会被架空，当教育在传递一种虚妄的价值，引导学生追寻一个假相时，教育就会成为欺骗的代名词。
从教育的效果来看，“诚”的教育才是有用的。有人认为，教育活动中可以存在“善意的谎言”，其出发点是为了学生好，因此教育者可以说些假话。首先，这样的价值观完全是目的论的，即为了达到目的选择何种手段都是可接受的。这种观念本身就有巨大的缺陷，如：是否可以为了取得优异的考试成绩就采取作弊的方式？如果只在乎目的善而放弃了手段善，这种善就是不完整的，甚至在大多数情况下是以损害他人利益为结果的。其次，教育者在课堂上说谎或隐瞒真相反映出一种扭曲的师生关系。一些教师认为自己真理在握，而学生是“未完成的人”，可以任由自己“摆弄”或“裁剪”，这样的教育不是在一个平等、尊重、求知的氛围中，而是在一种权力的利害关系中。实际上，当教育者能够坦诚面对自己理性的限度以及知识的界限时自我完善才有可能，学生才会由此明白如何正确的认识自我、超越自我。最后，自相矛盾、自我拆台的教育必然会无果而终。称“善意的谎言”具有合理性的人实际上默认了善意的谎言一定会带来好的结果，善意与善果之间假设存在确定的因果关系，但这种假设并不存在，善意的谎言导致了善意的结果只是一种偶然而非必然，人类长期的经验告诉我们是谎言就有被拆穿的可能，人一旦发现自己被骗了，就会感觉自己受到了侮辱，从而丧失对教育者的信任感，摧毁整个教育力量。只有履行“诚”的道德义务，教育的结果才是可把握的。
实际上，关于“诚”的本体论与认识论分析已经足以建立起“诚”的伦理地位。换言之，即使“诚”的价值或效用不明显，也并不影响它是教育的本真性伦理，因为“诚”不以“是否有价值”为转移。所有的价值都是针对人这一特殊主体而言的，因此它不具有客观实在性。但是，即使从价值论出发，依旧有充分的理由证成上述命题。主体间的相互坦白之诚，保证了知识与经验的有效传递，搭建起教育者与受教育者之间的信任关系，引导师生在教育活动中始终朝向真理、追寻真理。因此“诚”是教育价值实现的根本保证。
五、结语
作为一篇学术论文而言，其向真逻辑必须是可靠的，因此有必要对本文的论证逻辑进行简要的梳理。本文想要论证的核心问题是“诚”是教育的本真性伦理，为了证成这一观点，本文从本体论、认识论、价值论的三维坐标定位“教育之诚”。首先从本体逻辑出发进行分析，证成了“诚”是人道、理性等伦理范畴的逻辑支点，没有“诚”的人道是虚伪的，没有“诚”的理性是无力的。其次，从“知识如何获取”这一认识论命题出发，借鉴儒家、道家、佛家的学习思路，论证了知识的获得需要以“诚”为方法要旨，只有以“诚”为保障，于生活中体悟、领会，获取真知才是可能的。最后，从价值论的立场出发，证成了教育是从长辈的赤诚之心中发生的，“诚”是教育应该遵循的普遍公理，只有“诚”的教育才是最终有效的。以三维坐标来定位“教育之诚”并不是说“诚”在教育之中有三重意义或三种属性，而应该将其三者理解为一，即本体、认识、价值的三合一，“诚”既是教育伦理之本，亦是学习之法，还是价值所在。
从天道之诚到教育之善本应是条通畅的逻辑链条，但可惜的是“诚”作为重要的伦理范畴一直未受重视。“诚”作为教育伦理范畴的内涵是相对丰富的，外延是相对广泛的，它既是教育活动应该遵循的伦理规范，亦是教育自身的德性，它是教育的内容亦是学习的法门。“诚”渗透在教育的方方面面之中，是一个完整的伦理系统，全文的论证正是由此展开的。通过论证后有理由相信“诚”是教育伦理的核心范畴，这也说明，中式教育伦理思想值得现代学人的重视与挖掘。推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展是当代教育学人的历史使命与责任，笔者对“诚”与教育伦理的探究仅是开端而非全部，对于“诚”的教育伦理内涵的研究仍需更多探索。愿以此文为基础，抛砖引玉，丰富中国教育伦理学思想，完善本土教育伦理学体系。
（本文参考文献略）
初审：胡天扬
复审：孙振东
终审：蒋立松
