摘 要：教育公平发展面临三个基本问题，即教育成就与教育公平的关系，教育资源与教育公平的关系，学生背景与教育公平的关系。三个问题的科学解答事关教育公平的理论推进与实践导向。在特定的教育标准下，教育效果与教育公平相互促进，教育效果越好的国家与地区，教育公平程度越高；教育公平程度越高的国家与地区，教育质量水平越高；教育较为公平的学校，一般其教育结果也较好。学校资源以及学校政策对教育效果产生重要影响。从某种意义上讲，只有具备基于教育公平的公共政策，才能实现教育资源以及其他因素的公平分配，促进教育公平发展。

关键词：教育公平；教育成就；教育资源；学生背景

教育公平是大部分国家公共政策追求的目标，政府对教育公平发展一般有两个基本认识：其一，保证国家的每个公民接受一定年限的基础教育，使其获得基本知识与能力，能够在社会中生存下来；其二，保证国家的每个公民享有平等的入学机会，不受社会经济状况、阶层、民族、地理位置、身体条件的影响，对于义务教育之外的基础教育而言，则采用公平有效的入学标准，除此标准外，学生不受其他条件的影响。实现教育的公平发展，需要明确教育公平发展的基本问题以及相关的政策涵义。教育成就、教育资源、学生背景是教育公平发展的三个基本因素，其与教育公平的关系构成了教育公平发展的三个基本问题。

一、教育成就与教育公平的关系

教育公平发展面临的首要问题是如何处理效率与公平的关系，实际上也就是如何认识教育成就与教育公平之间的关系。美国1966年进行的教育机会平等研究影响深远，研究认为如果考虑学生的家庭背景，学校的教育效果差别并不大，随后学术界便产生了持久论争：学校是否能够超越学生家庭背景而对学生学习施加重要的影响？20世纪80、90年代的大量研究表明，即使考虑学生的家庭背景，学校对学生学学习结果仍然产生极其重要的影响。于是，问题转化为：什么样的学校能够产生更加积极的教育效果？毫无疑问，教育效果决定着教育公平的实现程度。为了恰当准确地评估学校教育效果，有研究者借助统计模型开发出“层级线性模型”（Hierarchical Linear Models），测算学生在学校的学习效果、学生在家庭以及不在教师和学校控制范围内更加广阔的社会与经济环境中的净学习效果，从而得以比较学校、学区以及国家层面的教育效果及差异。

（一）教育效果与教育公平

国际教育成就评估协会（IEA）2001年对35个国家与地区的学生阅读识字能力状况进行了一次调查（PIRLS2001），调查对象主要为四年级学生（大约9岁），主要调查学生的阅读技能。此外，经济合作与发展组织（OECD）的国际学生评价项目（PISA）分别在2000年与2002年对28个成员与14个非成员的学生知识与生活技能进行评估，评估对象为15岁学生（一般为义务教育结束时期），其中阅读能力评价主要关注学生应用知识的能力。（图表略）

国际教育成就评估协会的调查表明，除土耳其之外，所有的经合组织成员学生的阅读能力平均值都高于国际平均数；经合组织之外的八个国家与地区的平均值显著高于国际平均数，中国香港为其中之一，九个非经合组织成员显著低于国际平均数。国际阅读能力调查的平均标准差为79.7，瑞典与中国香港的标准差低于国际平均标准差，芬兰、挪威、英国与美国的标准差均高于国际平均标准差。偏度测量工具表明，经合组织17个成员中的14个国家和地区、非经合组织18个国家和地区中的9个呈显著负值，说明大部分国家和地区学生的阅读能力并不呈正态分布。经合组织成员学生阅读能力的平均得分为529.4，平均标准差为74.5，平均偏度为-0.35，而非经合组织成员学生的平均得分为472.2，平均标准差为84.6，平均偏度为-0.28。总体表明，富裕国家和地区学生的得分更高，但需要注意的是，富裕国家和地区得分很低的学生很少，这样就使平均得分比较高，而且数据比较集中。调查结果也表明，平均得分越高、标准差越小，二者的相关系数为-0.73；而且，平均得分越高，偏度越小，二者的相关系数为-0.77。因此，得分高的国家与地区，教育效果有更高的同质性，教育也就更加公平。国际学生评价项目的研究发现，经合组织成员学生阅读能力平均得分为501.1，非经合组织成员学生平均得分为420.2。然而，经合组织成员平均标准差为95.2，与非经合组织成员的标准差93.4基本相似。其偏度与国际教育成就评估协会的调查类似，经合组织成员的偏度为-0.33，显著高于非经合组织成员的-0.16，表明经合组织成员的低分学生更少。学生平均得分与标准差的相关系数为0.07，二者几乎不构成相关关系，这与国际教育成就评估协会的调查结果极为不同。不过，学生平均得分与偏度的相关系数为-0.74，这与国际教育成就评估协会的调查结果非常相似。

从上述研究中可知，国家和地区内部与国家和地区之间学校绩效存在较大而且具有统计学上显著的差异。在四年级，得分较高的国家与地区，教育效果更加同质，得分低的学生也更少；学生15岁时，阅读能力平均分数高的国家与地区，教育效果也更加同质，得分低的学生也更少。也就是说，得分高的国家和地区，不仅仅采取措施提高所有学生的分数，而且也会采取特别措施减少得分低的学生数量。因此，我们可以得出这样的判断：在特定的教育标准下，教育效果与教育公平相互促进，教育效果越好的国家与地区，教育公平程度越高；教育公平程度越高的国家与地区，教育质量水平越高。

（二）教育优异与教育公平

国际成人识字调查研究发现，16～25岁年轻人的识字技能在父母受教育程度比较高的国家和地区差异比较小，然而在父母受教育程度比较低的国家和地区差异却极为显著，这种情况在美国的州之间以及加拿大的省之间特别明显。研究者由此提出“收敛梯度假说”，即随着社会经济地位的改善，社会成就的社区差异将会不断减小。对教育而言，从较高社会经济地位背景来的学生在大部分学校中表现良好，然而从较低社会经济地位背景来的学生教育效果差异巨大，其取决于各自所在的学校状况。

国际教育成就评估协会与国际学生评价项目的研究发现，经合组织成员修正社会经济地位后的教育成就与社会经济地位斜率存在显著负相关关系，国际教育成就评估协会的结果为-0.16，国际学生评价项目的结果为-0.31；非经合组织成员国也发现类似情况，相关系数分别为-0.14与-0.38。这些研究结果为“收敛梯度假说”提供了强有力证据，这也表明随着学生在教育系统内的进步，梯度收敛的程度加快。总体来看，参与国际学生评价项目的国家和地区，梯度水平与学校内部之间斜率的相关系数为-0.21，其进一步证实梯度不仅在国家（地区）层面而且也在国家（地区）内部的学校层面收敛。上述研究有力地证明，成功学校的成功之处在于其成功地改变了处境不利学生的学习效果。

至少有两个原因可以合理地解释较高社会经济地位水平中出现的社会经济梯度收敛。其一，那些阅读能力成绩得分较高的学校，也是能够成功地改善低社会经济地位学生阅读技能的学校。例如，成功的学校往往特别强调教育公平，具体反映在各种各样的学校政策与实践中；相反，不太成功的学校，往往为那些较高而不是较低社会经济地位的学生提供较为积极的学习经验，学校内部教育分轨的效果与此种解释相一致。其二，当学校教育质量低下的时候，会或多或少地影响所有学生，但是较高社会经济地位学生仍然更加有可能成功，因为其参与的校外学习机会弥补了学校教育的不足。例如，父母往往帮助其孩子完成作业或者当孩子落后时聘请家庭教师，假期时间，较高与较低社会经济地位学生相比，往往能够学到更多知识。从公共政策的视角看，第一种解释要求所有学校采取措施，使校内教育均衡发展，保证较低社会经济地位学生获得成功；第二种解释要求政府采取措施，提供额外的教学以及学习项目，使较低社会经济地位学生在课外时间获得额外帮助，保证其获得同样进步。

由此可见，大部分国家（地区）教育效果较好的学校，其对来自较低社会经济地位背景的学生影响也较大。也就是说，教育较为公平的学校，一般其教育结果也较好。教育公平与教育优异可以并肩前进，而非水火不容。提升教育效果，一方面要追求教育卓越，另一方面要追求教育公平，二者并行不悖。

二、教育资源与教育公平的关系

教育效果以及其与社会经济地位之间的关系在国家（地区）之间的差别巨大，成功的国家（地区）不仅善于提高教育标准，而且也善于促进教育的均衡发展，使大部分学生都能够成功地达到优质教育标准。国家（地区）内部学校之间也存在巨大差异，有些可归因于学生入学前的家庭背景，但是有些却与学校系统本身的结构以及学校管理者与教师的政策与做法密切相关，也就是说，学校资源以及学校政策对教育效果产生重要影响。

（一）学校资源与教育公平

过去几十年，研究者试图找出学校差异的其他原因。研究发现，尽管学校的物质条件与教师状况非常重要，但仍然有一些与学习氛围相关的可以测量的指标影响学习结果，例如，师生关系、家长参与度、学校纪律氛围、教师态度等。如果教师对所有学生的学业成就期望都很高，提供积极反馈与获得成功的机会，实行团队教学与合作学习，形成公平的教育氛围等，学生的学习效果就会比较好。通常而言，如果教师具备积极的态度与高尚的师德，其就会付出时间与利用可得到的资源提高学生成绩。

研究者假定学校之间与学校内存在差异的原因是由于学校资源以及学校政策与班级实践不同，并采用两种方法加以证实。第一，高社会经济地位背景学生成绩更好是由于其父母对教育的投入更多。例如，高社会经济地位家长更有可能为孩子阅读，与孩子讨论学校中发生的事情，帮助其完成家庭作业等。当孩子落后时，高社会经济地位家长更有可能为其寻求额外的校内或者校外帮助。一般来讲，高社会经济地位家长更有可能为孩子提供适合学习的家庭氛围，以及更有可能与学校人员保持紧密联系，确保其孩子获得成功。第二，学校、邻里关系以及社区塑造与影响着孩子与家长的行为。例如，家长对孩子教育花费的时间通常取决于所在社区的一般做法。当然，学校的政策与实践更有可能影响孩子的学习情况，因为其直接提供与塑造学习环境，影响孩子的动机与努力。上述两种方法使研究社会经济地位梯度的“调节器”成为必要，“调节器”受到社会经济地位的直接影响，有助于解释社会经济地位与学校教育效果之间的关系。一般而言，家庭社会经济地位与家长为孩子阅读密切相关，而为孩子阅读与孩子阅读技能发展密切相关，由此可以认为为孩子阅读调节了社会经济地位梯度。（图表略）

由表2可知，学生层面的性别因素对阅读能力成绩影响甚大，国际教育成就评估协会的性别差异结果为16.3分，国际学生评价项目为25.8分，而且性别对阅读能力成绩的影响在国家（地区）之间与国家（地区）内部学校之间的差异非常大，上述结果表明的是差异平均数。国际教育成就评估协会的调查表明，班级规模与教师经验对学习成绩的影响在统计学中具有显著差异特征。班级规模对学习成绩的影响与人们的日常看法并不一致，大于30人的班级规模与20～30人的班级规模相比，平均成绩更高，小于20人的班级规模与20～30人的班级规模相比，平均成绩略低；教师经验对学习成绩的影响是0.35，也就是说，每10年的教学经验才能够提高班级平均分3.5分，影响相对较小。

学校资源因素中的三个对学习成绩的影响呈现统计学上的显著相关特征。第一，生师比。其对学习成绩的影响较难解释，主要原因在于其呈现曲线性关系。生师比在10～25之间时，其对学习效果的影响微乎其微；大于25之后，学习成绩开始下降；生师比从10提高到18或者20时，学习成绩有些提高，看来生师比不能太大，否则会直接影响学生成绩。另外，处境不利学生也需要更多教师（较小生师比），才能获得更大学习进步。第二，具有高等教育毕业证书的教师。具有高等教育毕业证书教师人数较多的学校学生成绩相对较高，此类教师数量在学校中每提高10%，学生平均成绩就会提高2.5分。第三，教师职业培训对学生阅读成绩具有负面影响，学校教师中参加职业培训的教师每提高10%，学生阅读平均成绩会下降0.9分。

国际教育成就评估协会的调查与国际学生评价项目的研究没有发现学校政策与实践对学习效果产生显著影响，不过学校政策与实践对学习效果的影响在不同国家和地区中差异很大。国际教育成就协会的调查发现，班级纪律氛围与家长支持对学习结果的影响显著，两种因素每提高10个百分点，学生的阅读成绩平均分将分别提高1.1分与1.2分。国际学生评价项目的研究发现，四种班级实践的因素对学习效果存在显著影响，教师道德每提高10个百分点，学生平均成绩将会提高0.9分；教室纪律氛围与师生关系每提高10个百分点，学生平均成绩将会分别提高3.5分与3.3分；学生对资源的使用每提高10个百分点，其平均成绩将会提高4.7分。需要注意的是，学校基础设施质量对学习效果的影响并不显著，与学生对资源的使用相比，其更为不重要。

教育有效性的研究表明，有效利用课堂时间以及采用结构化与灵活性的教学方式非常重要；课程所能覆盖的范围与内容、以及课程进度也很重要；其他研究强调班级与学校背景极为重要，尤其特定学校以及教育项目的各种正式与非正式管理机制，它们对学习效果产生巨大影响。国际教育成就评估协会与国际学生评价项目的研究与上述研究相吻合，除此之外，还强调家长支持、学校纪律氛围以及积极师生关系对提高教育效果的重要性。

（二）城乡差异与教育公平

联合国教科文组织对拉丁美洲12个国家的阅读技能研究发现，社会经济地位梯度在国与国之间差异巨大，在大部分国家，公立与私立学校、城市与农村学校之间，甚至同一类别的学校之间存在很大差异。不同类别学校之间的差异主要与物质与人力资源相关（较小的班级规模、更多的物质资源、受教育程度更高的教师等），同一类别内部学校之间的差异主要与相关的学校政策与实践有关（学校纪律氛围、家长参与度等）。

农村与城市学校的资源极为不同，这是农村与城市的教育存在差距的部分原因。但是，同样都属于公立教育系统的城市与农村基础教育差异，更多的却是由不同的学校政策与实践造成的。（图表略）

国际教育成就评估协会的调查发现，所调查国家城市和郊区分别与农村学生的平均阅读成绩得分差异为23分与16分。如果考虑到学生的社会经济地位、性别以及是否国外出生，差距分别减至17.1分与12.8分，这些变量能够解释学校之间差异原因的27%；如果同时考虑学校资源与学生背景，差距分别减至14.1分与10.7分，学校资源能够解释学校之间差异原因的4%；如果考虑到教室实践变量（家长支持、纪律氛围），控制学生背景变量，差距分别减至16.6分与13.1分，班级实践能够解释学校之间差异原因的5%。由此可见，学校资源、学校与班级的政策与实践的不同都能够部分地解释城市与农村教育效果差异的原因。如果同时考虑上述因素，城市和郊区分别与农村学生的平均阅读成绩得分的差异为14.3分与11.4分，大约能够解释城市与农村学校差异原因的30%。

很多国家为达到教育的均衡发展将更多的资源投入到特定类别的学校中或者特定的群体中，然而政府往往并不在深入地分析相关材料的基础上做出决策，使相关政策缺乏针对性。相反，其应该考虑不同类别学校以及不同社会阶层学生获得特定教育资源的机会与程度。例如，根据国际教育成就评估协会与国际学生评价项目的研究资料，可以建立每种资源与政策变量的取舍点（采取措施的标准），看看农村与城市学校多少比例的学生，拥有更小的班级规模、具有更高水平的学校资源、存在更加良好的师生关系、接触素质更高的教师，等等。这样的问题有助于甄别什么样的特殊学校资源与实践造成了教育效果的不平等，从而制定与施行有针对性的公共政策。

三、学生背景与教育公平的关系

家庭的社会经济地位对孩子行为与认知能力影响甚大，在小学与中学阶段，如果学生来自于低收入、低教育水平或者失业、工作声望较低的家庭，其学术追求、课程参与、课外活动表现很可能比较差。来自低社会经济背景的学生也更容易辍学，不接受中学后教育以及在劳动力市场中更有可能经历失败。早期的教育公平研究关注个体的职业成就与家庭的社会经济地位的相关关系，以及教育对此种关系的调节程度。从20世纪70年代后期开始，研究者逐渐关注教育政策与改革是否能够改变学生原有的社会经济地位。此后的研究，多聚焦于学校效果与学生社会经济地位之间的相关关系，但是并没有注意到社会经济地位对学习效果影响的水平、斜率以及强度。

（一）学生家庭社会经济地位与教育公平

国际教育成就评估协会的调查以及国际学生评价项目的研究表明，阅读成绩与学生家庭的社会经济地位呈现曲线关系，学生阅读成绩的水平与斜率在国家（地区）间存在巨大差异。国家的教育结果与学生家庭的社会经济地位梯度①可以分为学校内部之间的梯度与学校之间的梯度。国际教育成就评估协会的调查显示，学校内部的梯度为19.2，也就是说学生家庭的社会经济地位每提高一个单位，其阅读得分就会提高大约20分；国家（地区）内学校间学生家庭的社会经济地位每提高一个单位，其阅读得分就会提高29分；看来学校内部梯度与学校梯度相比更加缓和。与学校内部斜率相联系的方差在学校间与国家（地区）间都具有统计学上的显著特征，研究表明经合组织成员间与成员内部学校间的斜率为20.4。也就是说，学习效果因学生社会经济地位的不同而存在巨大差异。

国际学生评价项目的研究结果与国际教育成就评估协会的调查结果极为相似，学校内部之间的平均斜率为20.2，表明所考察国家（地区）内部学生的社会经济地位每提高一个单位，其阅读得分就会提高大约20分；国家（地区）内部学校间学生的社会经济地位每提高一个单位，其阅读得分就会提高40分；学校内部梯度与学校梯度相比也更加缓和。同时，与学校内部斜率相联系的方差在学校间与国家（地区）间也都具有统计学上的显著特征。

从上述研究中可知，学习效果与学生社会经济地位具有统计学上的显著相关关系。相关的国际研究报告发布后，人们往往关注其阅读能力（教育效果）的国际排名，而忽视了其对教育公平的政策含义。低收入国家（地区）可能把低教育效果归因于民众的低社会经济地位；高收入国家（地区）可能会欢呼其阅读能力（教育效果）的国际排名，而没有想到根据其经济发展水平，学生的得分还有可能更高。

其中，有两点特别值得非发达国家（地区）深刻考虑。第一，国家（地区）间的斜率水平差别巨大，甚至在四年级的时候已经特别明显。实际上，非经合组织成员之间的差别比经合组织成员之间的差别更大。研究并没有确切地得出学生进入学校时的差别程度有多大，但是很明显，这些差别应该归因于学生入学前的各种经历。因此，为了达到公平的教育结果，需要政府对儿童的早期教育进行投资干预。第二，低收入国家（地区）中的高社会经济地位学生与其情况类似的高收入国家（地区）中的学生相比，学习结果较差。虽然低收入国家（地区）的高社会经济地位学生往往选择私立学校，除了学校教育之外，他们还请家教以及参与学校外教育培训，但学习结果与其社会经济水平相似的高收入国家（地区）学生相比，仍然不尽人意。由此看来，大部分学生学习效果的提高才能导致少部分社会经济地位优越学生学校效果的提高，教育水平达到一定程度后，公平成为发展的瓶颈。

（二）学生背景与教育效果边际递减

有学者认为，在社会经济地位的临界点（假设存在临界点）后，社会经济地位对社会成就的影响就会极为弱小（边际递减现象出现）。在一定的临界点后，学生的学习成绩将不会随着其社会经济地位的提高而提高（或许会有些微提高）。以美国人的健康状况为例，个人收入低于20000美元（年收入）以下时，随着收入的提高，健康状况会得到显著改善；但是个人收入超过20000美元时，健康状况并不会随着收入增加而得到显著改善。对于健康状况的临界点，研究者在加拿大也发现了类似情况，但是健康与收入之间的曲线关系没有美国显著。如果教育效果与学生的社会经济地位的关系也存在临界点的话，那么临界点后教育效果与学生的社会经济地位之间的梯度会变成水平线，教育效果将不再受学生社会经济地位的影响，政府也可以有效地采取补偿措施，以使社会经济地位梯度呈现水平状态。

国际教育成就协会的研究发现，一般情况下，所调查国家（地区）阅读能力成绩与学生社会经济地位没有呈现统计学上显著的曲线关系。然而，国家（地区）间的阅读能力成绩与学生社会经济地位之间关系的差别很大，有些国家（地区）出现了社会经济地位边际递减现象，即学生社会经济地位达到一定程度后，学习成绩不再随其提高而提高，有些国家（地区）则呈线性关系，即随着社会经济地位的提高，学习成绩不断提高。保加利亚、匈牙利、伊朗、意大利、斯洛伐克、斯洛文尼亚等的阅读能力成绩与学生社会经济地位呈现曲线关系，出现学生社会经济地位边际递减现象，然而在阿根廷、加拿大、法国、罗马尼亚以及土耳其等，学生阅读能力成绩随着社会经济地位改善而不断提高。总体来讲，社会经济地位与教育效果之间的曲线相关关系并不显著，不足以说明教育效果中的学生社会经济地位临界点的存在。

国际学生评价项目的研究表明，学校内部阅读能力成绩与学生社会经济地位之间的关系呈现曲线相关关系，与边际递减假说一致。不过，这种关系在国家（地区）内部学校之间的差异巨大（方差为34），显然，很多学校的情况并不支持边际递减假说。此外，国际学生评价项目的研究也发现，阅读能力成绩与学生社会经济地位之间的曲线相关关系在国家（地区）之间存在显著差异。28个经合组织成员的11个，即澳大利亚、日本、挪威、西班牙、瑞士等国的研究结果支持边际递减假说，但大部分国家的研究结果并不支持边际递减假说。

研究者在拉丁美洲的几个国家中发现，三年级与四年级的数学与阅读成绩出现学生的社会经济地位边际递增现象。这种研究结果以及国际学生评价项目的研究发现，或许都可以归因于“地板效应”，国际教育成就评估协会的研究发现也可能存在“地板效应”的情况。或者，有些国家在四年级结束时，没有成功地使学生掌握足够的识字技能，从而影响了后来的教育效果，导致后来15岁时教育效果中的学生家庭社会经济地位递增现象。上述任何一种情况，都需要政府更加关注低年龄阶段学生，尤其是刚刚入学或者更早时候学生的教育状况。由此可知，教育中不存在一个较低的学生社会经济地位程度临界点，如果真是这样的话，教育公平发展将会容易许多，政府只需要针对低社会经济地位学生加以补偿就够了，实际上，具有中间社会经济地位或者较高社会经济地位的很多学生在国际阅读能力测试中，仍然得分较低。

总之，尽管在学生出生时，其家庭背景、社会阶层、民族群体、性别特征等各不相同，并影响其学习效果，但毫无疑问，学校教育在学生发展中起着极为重要的作用，甚至可以抹平与弥补学生先天教育的不足，不过前提是教育本身要公平。实现教育公平要求均衡发展教育，即促进城市与乡村、学校之间、群体之间、性别之间的教育均衡发展。提起教育均衡发展，人们往往会想到平等分配资源（教育经费等物质资源），但实际上资源固然重要，却并没有人们想象那样重要，平等分配教育资源并不意味着教育公平的实现，因为影响教育公平的因素除资源之外，还有各种层面的公共政策。从某种意义上讲，只有具备基于教育公平的公共政策，才能实现教育资源以及其他因素的公平分配，促进教育公平发展。

（本文参考文献略）

On Three Basic Problems of Educational Equity Development

Xue Eryong

Abstract: There are three basic problems faced by educational equity development as follows: the relationship between educational achievement and educational equity, the relationship between educational resources and educational equity, and the relationship between student background and educational equity. The scientific explanation of the three basic questions is closely related to theoretical progress and practical orientation to educational equity. With the specific educational standard, educational achievement and educational equity can be mutually promoted, the countries and regions with better educational achievement will lead to better educational equity, and the countries and regions with better educational equity will lead to better educational quality. The schools with better educational equity always achieved better achievement. The school resources and policy have great influence on educational achievement. In some cases, only when we have educational equity oriented public policy, can we realize the balanced allocation of resources and other elements, and promote the balanced development of educational equity.

Key words: educational equity; educational achievement; educational resources; student background

初审：胡天扬

复审：孙振东

终审：蒋立松