摘 要：自我是德育的重要概念。具身社会认知视域下的德育从个人和社会两个层面关注认知的具身性。沿着存在论路向和知识论路向，可以区分出体验自我和叙事自我。体验自我和叙事自我相融合，这是德育的基本原则。其主要内涵是：采用存在论路向，围绕体验自我，基于历史评价进行关系审视；采用知识论路向，围绕叙事自我，基于道德评价进行关系建构。从德育的基本原则出发，进一步提出德育的3条主导原则：一元价值和多元价值相统一、显性知识和隐性知识相统一、社会认同和个体认同相统一。德育的1条基本原则和3条主导原则构成了一个有机系统，有利于深入把握德育的内在规律和特点，增强德育的现实针对性和实效性。

关键词：具身社会认知；德育；体验自我；叙事自我

德育原则与德育方法关系密切。以德育方法的概括程度为依据，将德育方法分为三种层次：第一层次是作为指导思想的方法，第二层次是作为德育方式总和的方法，第三层次是作为具体操作技能的方法。在这个结构中，作为指导思想的方法就是通常所说的德育原则。以往的德育原则研究虽然在具体观点上存在不少争论，但就哲学方法论而言却有着高度的一致性：以离身认知的理论假设为基础。20世纪90年代以来，伴随着具身认知相关研究成果的不断涌现，学者们意识到必须高度重视马克思实践学说的本体论意义；马克思主义哲学虽然不是认识论意义上的本质主义，但仍然可以作为存在论意义上的本质主义而存在。具身社会认知与马克思主义哲学在哲学方法论上具有高度的契合性，运用具身社会认知理论审视德育原则，可以深化对马克思主义哲学的认识和理解，进而深入把握德育的内在规律和特点。

一、自我同一性：存在论路向和知识论路向

“自我”（self）是一个很广的概念，包括自我认知、自我表露、自我评价、自我控制、自尊和自我欺骗等概念。自我概念侧重于对自己的认识，因此自我的发展又可称为自我意识的发展。自我是德育中的一个重要而又复杂的概念，品德修养是建立在自我意识、自我评价能力发展基础上的人的自觉能动性的表现。但是，何为自我？这是一个长期以来困扰人们的难题。

自我与同一性关系密切。self是一个英语词汇，原意为“同样的”或“同等的”；当用于人类时，意指独特的、持久的同一性身份。与自我同一性联系在一起的还有英文identity，这个词对应于汉语的两种基本含义：一是指“身份”，二是指“认同”。实际上，identity的这两种含义是密切相关的，确切地说，它的基本含义是指一种“同一性”，即某种事物原本固有的特质、本质等。与其他关于自我的术语相比，同一性是一个更为广泛的概念，包括个体对自己的总体感觉及其所持有的信念、情绪、价值观、承诺和态度，它整合了自我的不同方面和不同功能。但研究者通常将自我、同一性这两个概念混用。

概言之，在德育研究中，“自我”“同一性”“自我同一性”这3个概念的内涵是一样的，差别在于具体语境下的侧重点各有不同。“自我”强调的是事物本身，“同一性”则旨在突出自我的特性，“自我同一性”则综合了上述两个方面。

具身认知（embodied cognition）是20世纪中期“认知革命”（cognitive revolution）的延续和拓展，是心理学、语言学、神经科学、人工智能、哲学等现代认知科学交叉学科深入发展的成果。基于对身体（body）、情境（situation）与非表征（non-representation）构架等认知因素的重视，与经典认知研究不同，具身认知为人类智能本质描绘了一幅新的图景。具身认知强调了两个基本论题：一是知觉密合行动（perception is tightly linked to action），二是思维接地经验（thinking is grounding inexperience）。这两个论题把在线认知和离线认知贯通在一起，并强调身体—心智—环境之间的耦合（coupling）。

具身认知主要采取的是个体主义的研究路径，还需要在此基础上与文化主义的研究路径相结合，这种结合体现了具身社会认知（embodied social cognition）的基本特征。具身社会认知是具身认知领域中的一个重要分支，它综合了认知的具身性和社会性，涉及两个基本概念：同一性自治和意义建构。所谓同一性自治，就是指人类能够自我生产、自我维系和自我区分的能力；意义建构指的是一个自治系统对自身状态或者与世界的交互过程进行自适性调节的能力。在探究认知规律方面，具身社会认知提出了颇具说服力和启发性的主张，为我们分析德育中的自我同一性，并以此为基础探讨德育原则提供了新的思路。

具身社会认知体现了存在论（ontology，又译为“本体论”）路向和知识论（epistemology，又译为“认识论”）路向的融合。“路向”也可以被称为“路径”“径路”，它指的是道路延伸的方向，多用于比喻，例如：青年成长的路向。关于存在论路向和知识论路向的定义，复旦大学教授吴晓明有一个解释：“知识论路向的性质是概念的、逻辑的和反思的，而生存论路向的原则却要求自身达于前概念的、前逻辑的和前反思的世界。”存在论路向采取的是第一人称视角，知识论路向采取的是第三人称视角。同样是研究意识，现象学是从第一人称视角对被体验到的意识结构的研究，而第三人称视角则从外部间接地研究意识。

以存在论路向和知识论路向为分野，可以区分出体验自我和叙事自我。丹麦哥本哈根大学终身哲学教授扎哈维（Dan Zahavi）提出了“作为体验维度的自我”和“作为叙事建构的自我”。为了简便起见，可以称它们为“体验自我”（experiencing self）和“叙事自我”（narrating self）。根据扎哈维的解释，体验自我关注自我在拥有感、前反射性的自我意识和现象性等方面的特征；叙事自我则强调身份认同、承诺和规范对自我的重要意义。这两种维度虽然存在着重要区别，却能够轻易地互补，为我们呈现多重维度的自我。

自从美国发展心理学家和精神分析学家埃里克森（Erik H Erikson）提出“自我同一性”（self-identity）概念以来，它就成为心理学、教育学、社会学、哲学等许多学科关注的对象。“人的同一性”问题是极其繁杂的。一个人经过一段时间后还是同一个人（“历时同一性”），这取决于什么判断标准呢？这里人们有两种区分方式：第一种是根据“生理的”标准，同一性取决于身体的连续性；第二种是根据“心理的”标准，同一性取决于心理状态的连续性，例如，记忆的连续性。不过，一些哲学家否认把人的同一性还原到心理或生理特征上。例如，“叙事的同一性”认为，一个人的同一性实质上是通过他怎样阐释经历、怎样将经历融入他的自我理解来决定。实际上，从哲学方法论的角度看，除了“叙事的同一性”，还可以概括出“体验的同一性”，两者分别采用知识论路向和存在论路向。基于此，本文建议区分“同一性自治”和“同一性完成”这两个概念。前者采用的是存在论路向，后者采用的是知识论路向，两者具有根本性质上的差别。

二、德育的基本原则：体验自我和叙事自我相融合

就德育而言，既要实现从存在论路向到知识论路向的转变，又要实现两者的融合。应当确立德育的一条基本原则：坚持体验自我和叙事自我相融合。华东师范大学教授陈桂生认为，教育原则是“以一定教育价值取向为指导，在总结教育实践经验基础上形成的教育工作应当遵循的权威性的理性规范”。按照这个定义，体验自我和叙事自我相融合有理由称为德育的一条基本原则，原因有以下3点：（1）体验自我和叙事自我相融合表征的是德育的一种基本规范。（2）体验自我和叙事自我相融合是德育“应当”遵循（而非“必须”遵循）的基本规范。（3）提出德育坚持体验自我和叙事自我相融合具有权威性，其权威既来自于行之有效的实践经验，又得之于权威的价值理论背景。

美国德克萨斯大学教授所罗门（Robert Solomon提出了关于自我与人格同一性的7个问题，从中选出4个与德育关系最密切的问题予以解释，有助于深入理解坚持体验自我和叙事自我相融合这个基本原则。这4个问题是：

1.我们要如何来理解多重自我观念——这个如今已从精神病学年鉴进入了主流的人格理论？

2.我们该如何理解在一些社会中，自我和人格同一性与内省和记忆几乎或完全没有关系，而与一个人在家庭、团体和共同体中的位置密切相关？

3.为何这种自我的笛卡尔式内省典范应该被看作是本质性的，且还要承认其普遍性？

4.为何我们会认为人格概念——或“同一”人格的标准——对佛教徒、穆斯林、印度教徒、修道士和华尔街银行家来说应该是一样的？

针对上述4个问题，坚持体验自我和叙事自我相融合的原则，德育也可以基于具身社会认知的视域给出自己的解答。

第一，需要区分“社会角色意义上的多重自我”和“精神疾病意义上的多重自我”，前者表示的是核心价值观一致基础上的多重社会角色扮演，后者则意味着核心价值观的矛盾或者撕裂。无论是“社会角色意义上的多重自我”还是“精神疾病意义上的多重自我”，都属于知识论路向上的叙事自我。与之相对，存在论意义上的体验自我则具有本然的同一性。埃里克森认为，在结构方面，自我同一性是由生物、心理和社会三方面因素构成的统一体；在适应性方面，自我同一性是自我对社会环境的适应性反应；在主观性方面，自我同一性使人有一种自主的内在一致性和连续感；在存在性方面，自我同一性给人提供方向和意义感。埃里克森所说的结构方面和适应性方面的自我同一性，对应的是叙事自我；主观性方面和存在性方面的自我同一性，则对应于体验自我。

第二，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人是符号的动物，叙事自我体现了不同人群在文化属性上的差异。在现代西方社会，自我和人格同一性往往与内省和记忆关系密切；但在东方社会则与一个人在家庭、团体和共同体中的位置密切相关。这种文化差别是就叙事自我内部而言的，它们分别被英国哲学家斯特劳森（Galen Strawson）称为“历时人”（diachronics）和“情节人”（episodics）。在关注历时人和情节人之间的差异时，还需要重视它们之间的共性：都属于叙事自我。在叙事自我的概念中存在一种自传性，这对于全人类来说是普遍的。它是心智正常运行的一个基本环节。但是，它与每个个体表达出来的显性自传是两回事。

第三，“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”自由意志是人区别于动物的类特性，内省基于自由意志，并将第一人称的自我与第三人称的自我区分开来。正是通过内省，“我是谁”“我要成为什么样的人”之类的问题才得以提出。就自我行动主体感（sense of self-agency，SA）而言，自由意志是德育的灵魂。在过去的许多时代里，一个人不能合乎情理地只代表他自己追问人生意义问题，但不管如何，他仍然不可避免地依赖自己去实现那个也许是由某个外部的“意义权威”提供的人生意义，换言之，尽管人生意义的试题不是他自己出的，但他仍然必须用一生的实践来完成那份答卷。将问题2、3放在一起考察，就构成了马克思关于人的本质论述的两个基本方面。

第四，我们之所以认为“同一”人格的标准具有普遍性，一个重要依据在于意义共相奠定了人性基础。意义共相（meaning universals），又名人类共相（human universals）、人类意义共相，是所有的人类，不管其文明采取何种形态，处于何种“程度”，不管是否受到过何种其他文明“熏陶”，必定具有的表达与解释意义的方式，而动物无论如何高级，都不会全种属具有这种意义方式。因此，找出人类意义共相，就是找出了人类意义方式的先验基础。“人同此心，心同此理”，意义共相为体验自我和叙事自我搭建了沟通的桥梁。意义共相能够提供“源自于人的自然天性，反映的是人的本能特征”的客观依据，为德育提供了人类学依据，这是最底层同时又是最牢固的根基，因而具有极强的针对性和说服力。

综合上述4个方面的分析，用指向性更为明确的概念来解释，可以将体验自我和叙事自我相融合的内涵表述为：采用存在论路向，围绕体验自我，基于历史评价进行关系审视；采用知识论路向，围绕叙事自我，基于道德评价进行关系建构。复旦大学教授俞吾金区分了“道德评价优先”和“历史评价优先”两种视角。“道德评价优先”采用的是知识论路向，其核心概念是行为者的目的、动机，通常的表述方式是“出于某种考虑”。“历史评价优先”采用的是存在论路向，其核心概念是行为的结构、背景，通常的表述方式是“由于某种影响”。在体验自我和叙事自我之间，需要呈现出一个大致的谱系，透过这个谱系可以看到自我的多重面相。在唯物史观的指导下审视德育，需要将基于“道德评价优先”视角而生发的抽象道德批判置于“历史评价优先”视角之下，构建起道德批判、历史批判与历史辩护之生成性统一的辩证的现代性批判范式。这是存在论路向和知识论路向相融合的内在要求。

三、德育的主导原则：体验自我和叙事自我相融合的3个维度

陈桂生认为，如果真正要使教育原则对教育实践发生重大影响，最好形成“教育基本原则”与“教育主导原则”两个层次。按照这一思路，本文先提出德育的1条基本原则：体验自我和叙事自我相融合。在此基础上，进一步提出德育的3条主导原则。美国天主教大学哲学教授索科拉夫斯基（Robert Sokolowski）概括了现象学分析中的3种形式结构：（1）多样性中的同一性结构；（2）部分与整体的结构；（3）在场与缺席的结构。这3种形式结构彼此关联，但是不能彼此还原。我们根据索科拉夫斯基概括的3种形式结构，将德育的3条主导原则表述为：一元价值和多元价值相统一、显性知识和隐性知识相统一、社会认同和个体认同相统一。总之，德育的1条基本原则和3条主导原则之间构成了一个有机的整体。基于1条基本原则，进一步分析3条主导原则，有利于全面深入理解具身社会认知视域下的德育原则体系。

第一，坚持一元价值和多元价值相统一。一方面，围绕体验自我，审视“多样性中的同一性”。通过其多样的显象而被给予的同一性，它所属的维度不同于多样性的维度。同一性超越其多样的呈现，超出了显象之维，是某种通过所有这些显象并且也通过其他可能的显象而呈现出来的东西。体验自我意味着自我与身体两者之间建立起密不可分的联系。身体作为“取向化的中心”（center of orientation）而存在，成为“终极的中心的这儿”（the ultimate central here）。“多样性中的同一性”为德育提供了形而上学的基础，德育成为一种具有客观必然性的存在。另一方面，围绕叙事自我，坚持一元价值和多元价值相统一。价值建构隐含着现实与理想、实然与应然之间的张力。在事实与价值之间，德育需要划分高标与底线，让受教育者追求高标、坚守底线，并在实践过程中寻找衔接这两种水平的有效途径。需要注意的是，在价值谱系中，不管是价值高标还是价值底线，它们本身都代表着价值导向上的一元性，在两者之间则存在着多元化的价值选择。关于人类文明的价值共识，前提是承认人类的存在和共同人性的存在。因为在文明进化的过程中，毕竟是首先出现了人与动物的分化，而人类内部的阶级分化则是更晚时期的事情了。马克思主义承认人类文明的价值共识，坚信马克思主义价值追求对人类文明所具有的普遍性的指导意义。

第二，坚持显性知识和隐性知识相统一。一方面，围绕体验自我，审视“部分与整体”。索科拉夫斯基强调，要杜绝将作为要素的某种事物当作实体性部分，“心灵—大脑”问题可以被看成把部分与整体混淆不清的一个例子。心灵原本是奠基于大脑和身体的一个要素，但却常常被当作一个实体性部分，与大脑和身体分离。索科拉夫斯基反对的就是离身认知的思维方式。具身（社会）认知主张认知是情境的，并且不可避免地涉及了知觉和行动；当某些认知活动脱离了与周围环境之间的直接接触的时侯，它们仍然能够以某种间接的方式依赖于身体与环境之间的实时交互。就体验自我而言，知行合一是一种实然状态。明代著名的思想家王阳明提出“知行合一”，采用的是存在论路向而非知识论路向。另一方面，围绕叙事自我，坚持显性知识和隐性知识相统一。在显性知识和隐性知识构成的知识谱系中，至少应该注意3个层面：1.宏观层面：显性知识和隐性知识的区分。隐性知识（implicit knowledge）或默会知识（tacit knowledge）是不能清晰地予以反思和陈述的知识，显性知识（explicit knowledge）是能够明确地予以反思和陈述的知识；2.中观层面：隐性知识包括了能力之知（knowing how）和亲知（knowledge by acquaintance），能力之知与命题性知识（knowing that），相对而言，亲知概念与“通过寓居而认知”的思想有内在联系；3.微观层面：区分概念性亲知和知觉性亲知至关重要。对共相、科学理论的亲知，是概念性亲知，能用命题来表达，不是默会知识；知觉性亲知超出了命题性知识的范畴，是默会知识的一种重要形态。概言之，命题性知识和概念性亲知是显性知识的重要组成部分，能力之知和知觉性亲知是隐性知识的重要组成部分。讨论命题性知识和能力之知，采用的是知识论路向；讨论亲知则采用了存在论路向。

第三，坚持社会认同和个体认同相统一。一方面，围绕体验自我，审视“在场与缺席”。在场与缺席是充实意向和空虚意向的对象相关项。无论是充实意向还是空虚意向，它们的意向对象都是同一的。在场和缺席属于在它们那里得到认定的那个事物的存在。在场与缺席揭示了一个事实：人是一种超越性的存在。在场与缺席使得每一个人都要区分过去的我、现在的我和将来的我，区分现实的我和理想的我。从这个意义上看，“超越”对于每个人而言都是一种必然的、自明的存在状态，无论他在叙事自我的意义上强调的是勇猛精进还是顺其自然，在体验自我的意义上他都无法逃避超越自我这个命题。基于此，可以说自我超越是人的生存本性，引导人的自我超越是教育的根本使命。另一方面，围绕叙事自我，坚持社会认同和个体认同相统一。从存在论路向上看，所有的认同都是社会认同，它表征的是认同的社会属性。从知识论路向看，以对象为分类标准，认同包括社会认同与个人（自我）认同，其中，个人（自我）认同又分为个体认同与非个体的个人（自我）认同。个体不同于个人，个体认同也不同于个人（自我）认同。个体的核心素质是独立人格、自由个性和理性精神。个体认同是现代社会一个人以自己为主体尺度对自己质的规定性进行经验性描述或概括性表达、期盼。根据唯物史观，个体认同首先意味着“以物的依赖性为基础的人的独立性”，它的最终完成形式是“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性”。德育旨在促进受教育者确立个体认同，实现社会认同和个体认同的辩证统一。

四、结语

具身社会认知从个人和社会两个层面关注认知的具身性。在哲学方法论上，强调存在论路向和知识论路向相融合。运用具身社会认知理论审视德育原则，就德育的基本原则而言，在区分体验自我和叙事自我的基础上，提出坚持体验自我和叙事自我相融合。就德育的主导原则而言，现象学分析中的3种形式结构，分别对应于品德内容维、品德形式维、品德层次维，提出坚持一元价值和多元价值相统一、显性知识和隐性知识相统一、社会认同和个体认同相统一。就德育过程而言，体验自我和叙事自我分别对应于杜威所说的道德教育原理的心理方面和社会方面：叙事自我侧重于教育的“目的和内容”，决定应当做“什么”（what）；体验自我侧重于德育的“方法和精神”，决定应当“如何”（how）做。从方法论的视角上看，相比于德育的内容方法，具身社会认知为德育提供了机理机制；但如果回到事物本身，还需要进一步挖掘具身社会认知自身的机理机制。从总体上看，本文侧重于静态的类型分析；相比之下，动态的过程分析还未展开。未来的研究可以围绕德育中体验自我与叙事自我的相互作用，进一步分析隐喻、惯习、联合行动等具体运行机制，从而将教育原则研究与教育机制研究结合起来，加强具身社会认知视域下德育的理论解释力和现实针对性。

（本文参考文献略）

Principles of Moral Education from the Perspective of Embodied Social Cognition

Chen Zhuo

Abstract: Self is an important concept of moral education. From the perspective of embodied social cognition, moral education focuses on the embodiment of cognition from both the individual and social levels. Along the path of ontology and epistemology, we can distinguish the experiencing self and the narrating self. The integration of experiencing self and narrating self is the basic principle of moral education. Its main connotation is as follows: it adopts the ontological approach, revolves around the experiencing self, and examines the relationship based on historical evaluation; it adopts epistemological approach to construct the relationship around narrating self which based on moral evaluation. Starting from the basic principles of moral education, this paper further puts forward three leading principles of moral education: insist on the unity of monistic value and multiple value, and the unity of explicit instruction and implicit instruction and adhere to the unity of social identity and individual identity. One basic principle and three leading principles of moral education constitute an organic system, which is conducive to deeply grasping the inherent laws and characteristics of moral education, and enhance the realistic pertinence and effectiveness of moral education.

Key words: embodied social cognition; moral education; experiencing self; narrating self

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松