摘 要：构建中国教育学是新时代教育大国迈向教育强国的内在要求，其话语关涉谁在说、说什么、怎么说、有何影响的问题，为推动中国教育学自主知识体系的建构提供有力支撑。中国教育学话语建构要警惕三重限度的产生。其一，在话语议题上，中国教育学要突破话语单一化，不能为突出重要性而忽略多样性。其二，在话语应用上，中国教育学要规避话语机械化，不能为突出应用性而忽略情境性。其三，在话语范式上，中国教育学要突破话语孤立化，不能为突出独特性而忽略学术创新性。中国教育学话语建构需：运用比较教育视角，丰富教育学话语议题的多样性；强化问题情境导向，提升教育学话语应用的适切性；注重学术质量标准，增强教育学话语范式的普适性。

关键词：中国教育学；话语议题；话语应用；话语范式；话语建构；学术创新

在建设教育强国背景下，构建中国教育学的三大体系（学科体系、学术体系、话语体系）“是教育强国的理论标识和知识表征”，成为教育研究的核心议题。这一议题的核心在于，西方教育学已不能充分解释中国教育改革的实践问题，更不足以指导中国教育现代化进程。因此，中国教育学“需要某种真正贴切的话语和理论来表达、引领并得到内外认同”，以阐释和表达中国教育现代化的发展成就。事实上，早在20世纪30年代，我国吴文藻和费孝通等先辈就提出社会学中国化的观点，主张社会学研究本土化以改造中国社会学。这种观念同样促进了对教育学中国化价值和方法的深入探讨。自20世纪80年代以来，随着学术本土化概念的提出，教育学界开始广泛探讨教育学本土化的视角、问题和方法。作为一个现代学科，教育学与其他学科一样经历了西学东渐的过程。西方教育学的引入和传播，尚未使中国形成具有自主性和原创性的中国教育学。中国教育学者对国际教育学术界的知识贡献是有限的，且显著表现为非建构和非原创，未能展现本土教育理论的创造性。因此，中国教育学者需深植于本土情境，包括语言、文化、制度、历史、社会结构和人文情怀等方面，构建一套属于中国的教育学话语体系。

话语，源自拉丁语“discursus”，意为自由奔跑、言语夸张，后来被引申为传递知识信息、情感价值和思想观念。这一概念在语言学、哲学、政治学等学科中展现了不同的功能，反映了特定的信息、认知、情感和权力意志。“作为话语所诠释和再现的社会秩序的一个基本方面，权力和权力滥用（宰制）可以定义为社会群体或组织对公共话语的优先使用和控制，”具备规范主体、渗透观念、规训意识、传达思想和媒介传播的作用。在教育学领域，话语不仅是基于教育特定问题和研究目的的构建结果，也关系到谁在说、说什么、如何说以及产生何种影响的问题。何为中国教育学话语？我们大体上有3种不同的认识。第一，中国教育学话语是根据中国教育现象和问题而形成的，是中国主要且独有的问题，如教育均衡化、教育流动、教研制度、立德树人教育等。构建中国教育学应该围绕中国教育学重要的话语范畴展开，这由中国教育学话语议题决定。第二，将西方教育学的理论和方法应用于中国，借鉴一批外来话语，完善和更新一批既有话语，以契合中国本土的教育特质。这种引介是洋为中用、师夷长技，以达到构建与西方教育理论和方法不同的中国教育学，服务于中国教育学话语体系。这由中国教育学话语应用决定。第三，中国教育学话语应融合中国独特的本体论、价值论与方法论的要求，形成新的教育理论和方法，突出学术话语的独特性，展现中国教育学独立自主的话语创新性，为世界教育学理论的完善作出贡献。这由中国教育学话语范式决定。上述3种认识对中国教育学话语的建构具有重要的学术参考价值，但是，我们还需警惕中国教育学话语议题单一化、话语应用机械化和话语范式孤立化的问题。通过超越这些限度，中国教育学可以在维护自身独立性和原创性的同时，批判性地吸收和借鉴西方教育学的研究成果，从而为世界教育学知识体系贡献中国智慧。

一、中国教育学话语议题单一化

议题的设置不仅反映学术研究的关注点和研究重心，更体现国家和社会对学术研究的导向和要求。“议题设置是学术话语权争夺的关键领域，‘什么可以研究’‘什么不可以或不需要研究’的背后体现了权力的社会结构和社会关系。”中国教育学话语议题，不仅要体现中国的核心价值理念，还力图“成为传播中国声音、表达中国立场、展示中国价值的原创性话语”。同时，它还要关注中国社会情境下的相关教育问题，致力于探索教育现象并总结教育规律。这些话语议题构成了中国教育学研究的基础，推动了中国教育学话语体系的建构。中国教育学通过设置多样化的话语议题，可以促使其研究不断深入和广泛展开，有助于形成多层次、多维度的研究格局，回应中国教育实践中的实际问题。但是，从中国教育学话语议题的范畴来看，其还存在边缘性议题和世界性议题设置不足的问题。

（一）忽略边缘性议题

中国教育学话语的相关议题应优先关注中国的教育现象，而非盲目地将西方话语移植到中国，并且把西方的教育问题视为中国的教育问题。西方教育学话语议题的产生有其自身的根源。为了适应工业化进程中社会、经济和文化变革的需要，尤其是对个体能力、自主性和道德责任的强调，西方开展了例如幼儿教育、自由教育、自然教育、绅士教育等不同主题的教育实践，推动了教育学理论的构建，同时，产生了许多著名的教育学家，如赫尔巴特（Johann F.Herbart）、康德（Immanuel Kant）、裴斯泰洛奇（Johann H.Pestalozzi）、卢梭（Jean J.Rousseau）、洛克（John Locke）等。随着工业化的发展，各国的教育问题与社会问题相互交织，教育公平、农民教育、国际移民、劳工教育、家庭教育、道德教育等问题引起西方教育学者的反思。解决这些复杂的问题和改善下层民众的教育处境成为西方教育学关注的一部分。同时，这也涉及世界不同国家面临的共同议题，如教育的民主化、人文教育、自由教育、人类未来发展教育、健康教育等。西方教育学理论通过关注这些实践问题，总结教育经验，凝练教育理论，形成实用取向的教育学话语议题。

近年来，关于构建中国教育学的呼声较为强烈，探究中国教育学话语议题展现出学者对中国教育的急切关注，他们强调要致力于探索中国重大而迫切的教育问题。国内许多知名学者曾提出中国教育学话语必须讨论和回答中国教育学的问题，许多期刊都集中发布有关中国教育的重点与热点议题，倡导研究者要围绕教育公平、教育办学模式转型、公民教育、教育治理、教育学自主知识体系建构等宏观理论问题展开探究。这在某种程度上导致一些学者一味追逐热点，任务驱动式地选择应景的教育问题进行研究。正如曹永国指出：“任务驱动式的研究热潮是说这些教育学的研究并不是研究者持久的、深入的研究思考，而是应景之作、念想之作。”学术研究不应“以物质主义、追求私利、急功近利为内核的庸俗功利化”的行为为驱动。这违反了学术研究的内在规律，无形中影响了其他学者对教育话语问题的选择，导致其紧追议题中的热点问题、紧迫问题，造成教育学话语议题同质化和单一化。显然，教育学相关学术观点的争鸣与碰撞会随话语议题的单一化而失去内在活力，致使一些微观的、经验的、实践的、复杂的、具有象征形式的话语议题被忽略。

中国教育学话语议题的确立，实际上也是从最初关注边缘化的象征结构开始，逐渐发展为今天具有象征主义讨论的主题。有学者指出：

进行正式或推论分析就是把象征形式作为复杂的象征构造来研究，它显示一种连结的结构。这个阶段之所以重要，是因为象征形式是背景化的社会现象，而且有更多内容：他们是象征构造，依靠它们的结构特征，可以并声称代表某种东西、意指某种东西、就某种东西说些什么。

若深入追问有没有不重要且不值得教育研究者进行研究的教育问题呢？答案是否定的。任何中国教育情境中都存在教育的现实需求，即便这一情境已属过去，但是，对当下的教育改革与发展也都有一定的借鉴意义。西方教育亦有这样的话语议题，如古希腊思想家苏格拉底（Socrates）、柏拉图（Plato）、亚里士多德（Aristotle）等，其教育思想中的许多观点也都是从原先被视为边缘性、非主流的话语议题，历经时代的发展，逐渐成为西方教育理论话语的高地。可见，相比中国教育学的研究，其话语议题并非要重视宏大的理论和价值研究，一些微观的教育议题也未必没有学术意义和研究价值。

（二）世界性议题不足

德国柏林自由大学（Freie Universität Berlin）教授武尔夫（Christoph Wulf）提出了“人类世”的话语议题，认为人类的活动影响世界，几乎没有任何地区不受人类活动的影响。“每种文化都有权从其自身的角度对人类做出表述，”都可以参与教育事业，构建共同的目标，塑造人类未来的生活图景。“正是这种对参与的强调，巩固了教育作为共同利益——一种人们共同选择、共同实现的公共福祉——的地位。”

中国教育学历经百余年的演变，其问题依旧多元而复杂，研究领域宽泛而多样，不仅有学校教育、家庭教育、社会教育等基本教育范畴，还有国际教育、世界教育、人类教育等开放性的教育视野。从这一点来看，中国教育学话语议题也有这种实用取向和公共价值的教育渊源。中国教育学话语议题不仅要围绕中国教育的多重现象和问题进行深入研究，还需探究人类和世界的问题，即探索世界性议题。就当前“现代性的全球化”发展趋势而言，有学者指出：

时—空伸延的概念框架把我们的注意力引向这样一个复杂的关系：现场卷入（共同在场的环境）与跨距离的互动（在场和缺场的连接）之间的关联。在现代，时—空伸延的水平比任何一个前现代时期都要高得多，发生在此地和异地的社会形式和事件之间的关系都相应地“延伸开来”。不同的社会情境或不同的地域之间的连接方式，成了跨越作为整体的地表的全球性网络。

中国教育学是在中国场域中形成的教育学，其所开展的一系列教育活动都有可能受国际因素的影响。若话语议题较单一，不利于突破教育学话语体系的局限性，会在一定程度上影响话语议题设置能力的提升。此外，中国教育学的研究不应在问题凸显时才加以关注，而需提前预见并对潜在可能出现的世界性问题进行深入探讨和预测。如人口的变化与教育结构的调整等问题，并非等问题出现再展开研究，而是通过对人口的结构形态以及世界不同国家的应对经验进行微观的探索，探究中国和世界该如何应对，其学术价值的意义较之同质化的研究显得更重要。从某种意义上说，中国教育学面临的问题并非要展示中国重大而宏观的话语议题，而是要从中择取重要且长远的世界性学术话语议题。中国教育学话语不必为突出宏大的中国特征而忽略世界性的研究议题，也不应局限于某些议题是西方的还是中国的而忽略世界话语的多元联系。否则，这会限制中国教育学的长远发展，影响其学术视野和学术价值。

二、中国教育学话语应用机械化

话语应用主要是利用西方的概念范畴、理论要义、学术标准与话语逻辑来分析中国教育的实践问题。通过深入考察有关中国教育学者的研究成果发现，不少学者以尊奉的姿态引述西方理论和思想。正如吴康宁所言：

国内教育学界尤其是在一些青年学人中出现了对于这些论著的一种“尊奉热”。在这种“尊奉热”中，青年学人们似乎是若不频频引述西方学者的概念和观点便不足以展开任何问题；在自己的论著结尾不列出一长串西方参考文献目录便不足以表明论著本身的思想深度与学术蕴涵，以至于到了张口西方学者、闭口还是西方学者的地步，否则，便几乎处于完全“失语”的状态。

上述情况易导致中国教育话语应用的机械化，即盲目地移植西方理论而忽视了中国教育情境的特殊性。中国教育学的话语应用要注重中国特有的教育环境和社会文化特性，以避免盲目模仿以及理论与实践的脱节，确保研究成果能够真正服务于中国教育的改进和发展。

（一）盲目移植西方理论

迷信西方理论的研究主要分为两类。一类研究由对西方文化较为熟悉的中国学者展开。作为“外国通”，他们对中国文化、政治、历史等有深入的了解，并能就中国教育的发展提出实用的意见和建议。其研究多倾向于中国传统的儒释道文化、中国教育制度、中国高等教育发展形态、中国教育思想等领域，并将中国教育文化、制度、思想与西方教育文化、制度和思想形成对比，以西方的观点提炼出中国教育发展的基本特性。这一特性蕴含对中国教育的“想象性”观点，或带有传统式的教育模式，或嵌入偏见性的教育观念，或融入虚无性的教育思想，因此，成为学者了解中国教育的基点。另一类研究由采用西方理论模型分析中国教育的学者展开。这种以数据为中心的研究，认为中国教育与其他国家的教育大同小异，过分强调数据的全球普遍性而忽视了中西情境的差异。这类学者普遍以量化的数据来说明中国教育，认为其内在的文化、制度、政策、思想等都可以用统计数据和模型进行量化数据的分析。具有人文特质的育人研究也被简化为若干变量并融入西方理论模型和标准化的研究模式中，以此说明该理论指标体系的科学性和普适性。

上述两类学者以西方研究为标准范式来研究中国教育学的做法，与构建真实的中国教育学这一初心渐行渐远。第一类“外国通”仅明晰了中国教育的外显性差异，尤其在描述与刻画中西教育学之间的差异时，往往依据中西文化参照系的不同，而非教育内部的结构与思想之间的差异。因此，他们得出的结论具有以偏概全之嫌，即忽视了教育系统背后所依存的社会因素。若从社会更深层次的因素来看，由于中西社会制度与意识形态的不同，此种做法难免会形成对中国教育的刻板印象。第二类研究以普遍性视角，强调普适性的趋同效应，认为中国与西方教育的差距是缩小的。把西方理论和方法视为一种重要的研究模式翻用或套用在中国教育学的相关研究上，忽视研究对象内在质的规定性机理，最后形成的结论可能具有一定的误导性。这“让本已显得亦步亦趋的学术移植沦为更加廉价、粗糙的学术加工，从而引发本土化学者对原创活力的担忧”。

上述两类对中国教育问题的偏误分析和错位理解，使得国内不少学者盲目追随和效仿，机械地套用西方某个理论框架，而不考虑该理论是否完全适用于特定的教育问题，最终脱离中国实际。正如学者指出：“在中国教育学的发展之中，我们还很难看到‘中国’二字，我们还很难为中国教育学正名。”此外，将西方教育学的概念、思想、理论与方法直接套用于中国国情往往较为困难，这种认识上的局限性和话语应用的脱离实际，会使研究出现概念混淆、理论断裂、方法不当和研究成果实效性降低等问题。这种脱离现实的悬浮化的学术追求，“仅是学术话语的空转，缺乏对现实的深层指涉和具体关联”，侵蚀了追求本真的学术精神，从而引起我们对中国教育学话语建构的担忧。

实际上，中国教育学作为西学东渐的产物，将西方教育学作为自己的摹本进行学习和模仿是推动中国教育学构建的主要方式。但是，随着中国式教育现代化发展道路的不断拓展，中国式教育现代化构筑了中国教育学理论体系的基础，中国教育学话语建构已经超越向西方学习和效仿的阶段。因此，我们需要构建中国自主的教育学以解释中国的教育实践，但是，也不能无视西方教育理论与实践存在的价值。实现中国教育学话语建构的难点就在于如何在中西两种不同的教育形态之间形成一定的内在张力，处理好两者之间的关系。中国教育学话语的建构不仅能解决中国特色社会主义教育的问题，而且还要超越狭隘的民族主义和国家主义，为解决人类和世界公共教育的问题作贡献。

（二）背离中国社会情境

任何脱离社会情境的问题研究都如同无源之水、无本之木。中国教育学研究在应用社会科学方法时，应深入反映其独特的社会情境。常见的做法是利用西方的分析模型来审视中国的教育问题，却往往忽略了深层的文化、制度、历史和思想背景。仅通过数据模型分析，中国教育学话语的建构可能错过了这些数据背后的深刻含义和内在规律。因此，在应用西方的理论与方法时，教育学者不应简单地搬用，而应深挖每项数据背后的故事，探究其背后的内在逻辑，仔细辨别这些理论是否适合中国的具体情境，及时剔除那些不适用的理念，创造性地将西方的观点和中国的实际情况相结合，并将西方的观点或理论转化为适合中国情境的社会生活。有学者指出：

社会生活是变动不居的，当有魅力或有实践潜力的理论、假设与结论被应用于社会生活时，可以检验它们的原初根据已经发生了某种变化。这里的教互“反馈”可能会有许多复杂的变化，另外还附带着一些固有的困难，体现在社会科学自身可能面临的变量的控制、观察的重复及其他一些方法论困境中。

这对教育学者来说，需要深入理解西方教育理论的核心观点和方法论，审视其在中国教育情境中的适用性和局限性，而非背离中国社会情境这一根本的特质属性。不充分考虑本土文化的深层特性和教育实践的具体环境，西方教育学的话语应用就无法适应中国特定的社会文化背景，也无法触及中国教育系统的本质问题，导致理论与实际应用之间的严重脱节。因此，教育学者对引入的西方教育学理论，要在充分理解的基础上进行批判性的吸收和改造，并加强对本土经验和实践的总结与提炼，使其不仅符合本土的文化背景、历史传统和社会情境，还能反映和解决中国教育中的实际问题，推动中国教育学理论的发展和创新。

三、中国教育学话语范式孤立化

将中国传统文化融入中国教育学的话语范式，体现了将深厚的文化遗产与现代教育理论相结合的重要性。这不仅强调了中国教育学的文化根基，也为教育实践提供了丰富的思想资源。基于儒释道文化体系，中国传统文化倡导和合共生的教育观念，与西方教育学话语的发展背景——基于基督教和罗马文化的不平等与征服性文化形成鲜明对比。尽管在当今全球化、现代化、智能化发展的背景下，中西教育发展趋向某种程度的共性，但是，基于不同文化根基而生成的中西教育形态仍然存在本质的区别。因此，强调本土文化的独特性和独立性，是中国教育学话语建构的重要基础。但是，若缺少对学科规范性、话语的普适性和学术评价机制等方面的反思以及忽视与全球教育学界的对话与融合，其话语范式不仅限制了中国教育学的国际影响力，也可能阻碍其学术创新和理论的深化。

（一）学科规范性认识模糊

教育学是一门研究教育现象、总结教育规律的学科。学科英译“discipline”，意为作为一门学科具有的规范性和边界。这意味着，不是所有科学研究范式都适合扩展到教育学领域内，否则会威胁学科的科学性和独立性。简言之，研究者进行学术研究时，不能随意超越学科边界，科学的边界应该与内在旨趣相辅相成，形成可供依存的认同标准。美国著名科学哲学家库恩（Thomas Kuhn）指出：“一个范式就是一个公认的模型或模式。”范式具有科学共同体公共的逻辑标准。库恩认为：

科学共同体获得一个范式就是有了一个选择问题的标准，当范式被视为理所当然时，这些选择的问题被认为都是有解的。在很大程度上，只有这些问题，科学共同体才承认是科学的问题，才会鼓励它的成员去研究它们。

从这一点来看，中国“教育学依然面临学科边界含混模糊、论域不清的窘况，知识有效性饱受质疑”。若脱离教育学学科边界形成自主的研究范式，就没有展现范式所规范的共同学术逻辑和标准。正如学者指出：

教育学的学科规训是比较孱弱的，这主要表现为教育学学者共同体在本学科的宗旨、研究的性质、认识论以及诸多重要关系处理的方法论等方面，不仅谈不上取得了共识，而且存在着观念上的分裂甚至对立情形。

中国教育学作为一门规范学科，其知识生产具有宽泛性的特征，学者对教育学话语的不断建构使得该领域的知识更加丰富多彩。然而，对于个别研究者而言，其知识贡献是微小的，这些贡献对学科范式并非总是有益的。教育学话语范式对知识的贡献以及对实践问题的解释力，并非由个别研究者决定，而是通过学术同行的评价来确定。这种评价不仅限于国内范围，还应该在国际上获得一定的认可和影响力。“教育学发展的驱动力与持久力是由异质化网络联结的关系数量和强度决定的，而非取决于某一个体或固定机构的努力程度。”中国教育学话语范式是基于统一规范上的认知，其学术价值应厚植于学科的规范性。学术的创新性和原创性不一定要全部强调研究视角、方法与理论的西化，或为了突出中国化而构建与西方不同的话语模态，也不一定要为了强调中国教育数据研究的客观性而囿于实证和量化研究，否则，会陷入话语范式孤立化的泥沼。中国教育学话语范式无论怎样特殊，依旧是教育学范式所规范的学科标准。若离开了教育学内在的学科边界，中国教育学话语的建构就会是降维式的，沦为孤立化、偏于一隅的存在。

学术话语范式具有内在的规律性，了解话语的范式类型就容易把握其基本规律。例如德国著名社会学家韦伯（Max Weber），尽管他没有使用定量研究方法，也没有亲自到中国进行田野调查，但是，他能通过对中国传统文化演变形态和封建官僚体制的深入理解，捕捉文化研究范式中的重要逻辑和历史证据，从而对中国传统文化进行有效的解释。“韦伯的方法论主要依赖于他对历史文献和文化背景的深刻理解，通过理论框架来分析和解释社会现象”。再如我国著名学者费孝通先生，他认为学术是一种文化自觉的意识，只有拥有这种自觉意识，才能构建出具有学术灵性的研究逻辑范式。费孝通通过对中国乡村的实践调查创作了研究中国城乡二元结构的经典著作《乡土中国》。这种探索话语普适性范式的方法，展示了他对学术研究的深刻理解：“作为方法的乡土一方面对西方中心主义抱持反思，一方面冀望于传统与现代、中国与西方、国家与社会在实践中有机接榫和良性互动。”反观世界许多学者的研究也都在普适的话语范式中深耕，如卢梭的社会契约论、杜威（John Dewey）的经验哲学、弗莱雷（Paulo Freire）的批判教育学等。可见，超越中国教育学话语范式孤立化的关键，在于学者能否持续开拓学术视野，利用教育学科的普遍逻辑规范展开深入探索、交流和对话，构建更加完善和系统的话语范式。

（二）特殊性话语的局限

如果中国教育学是人文科学的研究范式，那么，中国教育学应该关注人的存在。“它集中和组织了大量的信息，可以理解个体的背景、特征和处境，换句话说，就是‘人在情境中’的详细信息。”我们不能因为我们是中国人，了解中国，对中国有特殊的家国情怀，就认为中国教育学话语范式比西方教育学话语范式更具解释性，“便理所当然地认为自己比外国人更了解中国”，对中国的认识比西方更具权威性，不需要过多的证据就能提出重要的结论。这种认识不够严谨，在一定程度上具有主观性和片面性。中国作为世界中的重要成员，无论怎样特殊，仍属于世界的重要组成部分。中国教育学无论其话语如何不同，仍要具有世界教育学内在的共性。话语的民族性和世界性是学科发展无法规避且需要重视的问题。但是，“在‘西方命题、中国证据’的严密推理中，中国教育学话语展现了一幅研究者深陷其中而不自知且视为理所当然的‘理想图景’”。

如上述所言，所谓证据应该是可靠的，具有一定的客观性，不能有地域性的差别。如果中国教育学话语范式能够依据情境性的变化展现出其理论、方法等逻辑的适切性，借鉴到域外其他地方也同样是适用的，那么，此范式就具有世界话语的普适性。“教育学的本土化或中国教育学的生成，不能以民族主义之名片面追求特殊性。”因此，不能说中国教育学话语范式能够在没有足够证据和严密逻辑的情况下创生，如果话语证据不充分或内在的逻辑不成立，这一话语范式就不具有普适性。对于强调逻辑范式的西方而言，自然对此视而不见。中国教育学话语的建构也应注重定量的实证研究。当前，数字化和人工智能的发展为实证研究的深入有效开展提供了极大的帮助，中国教育学应抓住这一机遇，对数字资料和相关方法进行深入探索，开展数智时代的教育学建设。与此同时，我们要摒弃一种绝对化的观点，理性认识实证研究。它并非证明中国教育学科学性的唯一条件，而是作为我们深化不同研究问题和赋能不同研究价值的工具之一。一项具有普适性的研究在某种程度上具有逻辑的可规约性，也是验证话语研究范式是否具有可行性的有效方案。

（三）学术功利化评价的困扰

尽管当前我国正在克服“五唯”倾向，矫正评价导向，但是，部分高校的学术考核评价主要依赖于量化的绩效指标，要求研究者在特定时间内发表相应数量的文章，且还规定刊发文章的级别。这导致研究者在面对考评压力时可能功利化地考虑学术产量而非学术质量。这种做法会使一些学者将未成熟的研究成果急促发表而不论其研究的深度和创新性，从而导致中国虽成为世界论文生产大国，但非科研强国。为增强教育学话语范式的普适性，教育学者需重视学术研究的质量而非数量，有必要培育出能产生世界影响力的科研成果。这要求教育学研究不仅要探索新的领域，规避传统研究的重复性，还要提出新的视角、理论和方法。真正的学术贡献应体现在能够解决实际问题的能力上，而不仅仅是发表在高影响力期刊的数量。

中国教育学的话语范式需要突破当前的学术评价机制，构建一个更科学的评价体系。中国教育学话语范式的建构应是开放的，不应该单一地被项目制困扰，形成国家导向的学术资源分配体系。当前，中国的学术评价体系主要依赖于项目制的学术成果，强调量化的管理，注重将核心期刊的数量、专著出版的等级等外在的学术评价指标作为考核内容，以激发个人的积极性。有学者指出：

他们被一种强大的外力所控制和驱使，在一套看似严谨、严密的考核体系中终生追逐着功利，毕生沉迷于一套量化的、形式化的指标体系中，以拿项目、拿经费、发论文、出专著、获奖励等这些外在的形式化的东西作为成功的标志，全然失去了自我，失去了学术的要义。

西方学术话语的评价机制由资本和权力主导的学术团队以及标准化的评价体系构成，而非国家主义的学术体系。该评价机制注重强调科学团队的整体效能，其学术资源的流向更青睐学术较强的团队，学术成果更多展现团队的力量，同时彰显个体较强的主动性、创造性。中西两种不同的做法所展现的学术话语范式不同：西方的学术话语范式更注重同行评价，注重团体的学术研究贡献；中国注重学术话语的量化评价，学术成果数量繁荣的背后是质量的贫瘠，在国际上具有影响力的学术成果较少。

四、中国教育学话语建构的可能

一个学科体系的构建不仅蕴含学科自身的属性，而且还需拓展其学科知识生产的内涵与范畴。中国教育学话语建构需要警惕三重限度的产生。其一，教育学话语议题单一化局限于学术研讨的热点问题，易忽视学术讨论的广度和深度，导致学术研究趋于同质化，缺乏创新性和多样性。其二，教育学话语应用机械化局限于依附性地套用西方理论，忽略中国社会具体情境，不能有效解决中国教育难题，导致教育理论与实践之间严重脱节。其三，话语范式孤立化受限于特殊话语的独特性，易缺乏国际话语影响力和认同度，导致学术创新和原创性受到制约，难以形成具有普适性的教育理论体系。为此，超越中国教育学话语建构的三重限度，需识别中国教育的独特性与全球教育发展趋势之间的差异和联系，正确认识话语议题的多样性、话语应用的适切性以及话语范式的普适性。

（一）运用比较教育视角，丰富教育学话语议题的多样性

比较教育作为一门研究不同国家或文化教育系统、过程和结果差异的学科，为教育学话语的国际化和多样化提供了理论和方法论支持。通过比较教育的视角，研究者可以跳出国内教育系统的局限，全面、客观地分析中国教育与世界教育体系的异同，从而识别中国教育体系内在的独特性和全球教育发展的普遍趋势。有研究者指出：“一切教育的比较研究目前都处在开拓的境界。”因为我们在运用比较教育探索一个新的领域时，“都缺乏充分的准备，不管我们学识多深，经验多广，我们可能只是对昨天的世界，或许对教育以外的研究有所准备”。

在全球化背景下，教育学的话语建构不应局限于国内视角，而应拓展全球视野，促进教育学话语议题的多样性。中国教育学的发展和创新，尤其需要通过比较教育的视角，探讨中国教育的独特性与全球教育发展趋势之间的差异和联系。通过与世界不同国家的教育展开多维的比较，知晓中国的教育在哪些方面具有特色，与世界发达国家的教育存在哪些差距，从而积极学习与吸收他国的教育改革经验，融入中国特色教育文化内涵，形成中国特色教育学话语。这种视角的转变不仅能扩充中国教育学的话语议题，也能为中国教育实践提供国际化的思考路径和解决方案。

首先，正视中国教育的独特性与全球教育大交融的趋势。中国教育学体系在长期的历史发展中形成了许多独特的特征，如重视教育公平、注重考试选拔制度、强调教师队伍建设等，中国教育学话语需要深入探究这些本土教育问题。在全球化背景下，中国教育也面临与国际教育发展相类似的挑战，比如教育资源分配不均衡、教育质量提升、教育公平与效率的平衡等。通过比较教育，可以更深入地分析中国教育背后的文化、社会、经济等因素，学习和借鉴国际上成功的教育改革经验和策略。例如，了解不同国家类似教育问题的应对策略、教育政策的制定与实施过程以及教育改革的效果评估等。通过这种跨文化和跨国界的学习和交流，中国教育学不仅可以为中国教育改革和发展提供经验参考，也能在世界教育学中贡献中国智慧。

其次，加强国际学术交流与合作。中国教育学界应积极参与国际教育学术组织和活动，与世界各国教育学者进行深入的学术交流和合作研究，共同探索教育的全球性议题，如可持续发展、全球公民意识的培养、教育技术的创新应用等。通过共同组织国际学术会议、发起跨国教育研究项目以及在国际期刊上合作发表研究成果等方式，有效促进中国教育学话语的国际传播，增强其在世界教育学中的传播力和影响力。

最后，培养具有国际视野的教育学研究人才。这要求教育在人才培养模式、课程设置、教学方法等方面融入跨国案例分析、国际教育比较研究内容，使学生能从全球视角理解和分析教育问题；同时，与海外高校和研究机构建立长期合作关系，为学生提供国际交换、留学、访学、联合研究等机会。通过实际参与国际教育项目和研究，学生可以直接接触和理解国际教育的最新动态和研究趋势，提升跨文化交流和国际合作能力。有学者指出：

教育的比较研究为一切教育研究（特别为各种理论）增添了操作的现实主义的思考；同时，它们给一切试图把教育与国家社会或社会发展联系起来的研究加上了国际分析的一面。

中国教育学话语建构通过融入全球视野，不仅可以深化对中国教育的研究，还可以积极参与全球教育改革和发展的讨论，实现教育话语的全球共鸣，有效丰富教育学话语议题。这既是中国教育学界面临的机遇，也是其发展和创新的必然选择。

（二）强化问题情境导向，提升教育学话语应用的适切性

强化中国教育学话语问题的情境性意味着要考虑教育现象发生的具体环境和背景，包括文化、经济、社会等多维度的因素。这种做法有助于确保研究成果的适切性和有效性，更好地解决实际问题。教育学话语应用的机械化往往忽略了教育现象的复杂性和多变性。简单地将西方教育理论或模型直接套用于中国教育实践，不适合中国的具体情境。因此，中国教育学话语建构必须超越这种机械化的应用，通过深入分析中国教育的特定情境，提出更具针对性和适切性的解决策略。

中国教育学话语建构需理解中国教育问题发生的具体社会、文化、经济情境，包括地区差异、文化传统、社会变迁等。这种情境分析有助于研究者在教育研究中强化对本土文化和实际需求的关注，为揭示教育问题的根源、提供针对性的解决方案奠定基础。通过厚植中国教育的问题意识，才能凸显中国教育学的本质属性和本土特色。重视中国教育实践的问题，能够使其在验证本土教育实践经验的过程中获得理论知识的转化与创生。换言之，无论是使用西方倡导的教育理论、教育实证研究、定量模型，还是将西方文化融入中国问题，其研究问题的出发点只要是探索中国问题，就不会使中国教育学话语失去独立自主性，也不会让中国教育学在解决中国教育问题中丢失中国文化的灵魂和迷失探索中国问题的方向。这是因为，当中国教育学者始终紧扣中国情境问题研究这一本体范畴时，中国教育学的话语性质便有了其自身的稳定内核，从而凸显中国特色，而非仅仅对西方教育学的简单言说。若认为中国教育学话语建构不关注中国的问题而以西方的问题作为探索问题的意旨，那么，构建中国教育学就还没有深入了解中国教育学的内涵和范畴。对中国问题情境的忽视以及相关话语应用机械化，都可能遏制中国教育学话语的建构，不利于中国教育学体系的构建。

中国教育学话语的建构并非自说自话，而是需要融入一种世界性眼光，不仅需要研究者将视角放在中国教育问题上，也需要其在世界背景下综合审思人类的问题，构建“‘以中国为方法，以中国、人类与世界为目的’的现代教育学”。如此，中国教育学话语也就置入了人类命运共同体教育之中，助推世界和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类价值观的构建。从学科贡献来说，任何学科的理论、历史、方法等不同部分都可以视为人类文明发展的结晶。从国家属性来看，不论是东方还是西方学者，人类文明都是由各国人民对知识的创造和贡献构成的。因此，学科的发展应内含不同国家贡献的力量。对中国学者而言，构建中国教育学在很大程度上也是为人类文明的进步作贡献，“巩固教育作为公共事业和公共利益的地位”。中国教育学从原先的教育学在中国、教育学中国化迈向了新阶段。作为新时代的教育学人有责任肩负时代的重托。中国教育学话语的建构不仅是对中国教育问题的解答，也是在未来理论体系的构建道路上作出自主的原创性贡献。这一贡献不只属于中国，而且也属于世界。

未来，中国教育学研究者考虑的不是学人的研究是不是重大的问题，而是是否以中国的问题为观照并适切于世界的问题，其解决的问题和方法能否在国际上具有一定显示度的问题。这也意味着，中国教育学在坚持以问题为导向的过程中，不仅要解决中国的问题，还要探索世界共同面临的问题。其问题既是中国教育学独有的，也是世界普遍的；不仅被中国学界所重视，而且也被西方学界所认同。

（三）注重学术质量标准，增强教育学话语范式的普适性

学术研究质量是衡量研究工作整体价值和效力的关键指标，它体现在研究的全过程和各方面，要求研究者能够提出全新的问题，探索未被触及的领域，或提供新的视角和理论，为学科发展带来创新的思路。高质量的学术研究强调研究的精确性和可靠性、研究设计的合理性、方法论的正确性、数据收集与分析的精确性，能够构建成一个完整的理论体系，系统地解释相关现象，展现研究的深度和广度。其不能仅停留在理论层面，还要具有实践指导意义，能够解决实际问题，对整个社会发展或学科进步产生积极影响。学术研究质量的提升要不断追求这些核心要素，进而构建科学共同体所共同遵守的标准。

中国教育学话语建构并非要打造一个与西方抗衡的教育学，“而是说我们要能够在教育学研究中真正发声，能够做出创新性的东西，令人信服的作品”。这种作品不应仅在一段时间内流行，之后被遗忘，而应该在国内外都具有长期的影响力和价值。其能够引发广泛的学术讨论，并为全球教育学的发展提供新的视角和方法，体现中国教育学的独特性和创新性，能在国际学术界占据一席之地。正如学者指出：

一部真正伟大的著作，所谓的经典，固然是源于作者生存时代与地域的问题激发，但其思想价值完全可以超越它的时代和它的地域，而具有某种程度的普遍性或普世性意义。

综上所述，提升中国教育学术研究质量，增强其话语范式的普适性，至少涉及以下4个方面。其一，增强自我反思和批判意识。教育学话语原创性需要教育学者不断审视自己的研究立场、视角和成果，勇于挑战既有的教育观念和实践模式，探索更加客观、有效和具有启发性的教育理论和策略。通过这种持续的自我反思和批判，中国教育学话语可以不断得以丰富和发展，更好地服务于教育改革和实践的需要。其二，提高研究方法的严谨性。教育学者要坚持学术研究的质量标准，重视研究方法，无论是定性研究还是实证研究，都需要关注问题佐证的环节，采用跨学科的视角，整合社会学、心理学、经济学等多学科的研究成果和方法，以更全面、深入地理解教育问题，提升解决方案的创新性和有效性。其三，加强学术同行之间的交流。教育学者的学术交流不能局限于国内同行，还需要国外同行的参与，注重学术的对话和争鸣，规避学术封闭圈。高质量的学术研究能够促进教育学理论的国际化，使其不仅适用于中国教育实践，也能为全球教育研究提供新思路。其四，坚持教育理论与实践研究紧密结合。教育学者面临的一个重要转变就是要跨出学术的象牙塔，深入在场的教育，因为“人在自我意识中认识到自己处于在场状态，一旦他意识到自己是惟一自主和有限的存在，他就必须承担超人的使命，建立起一种事物的秩序”，就可以直接面对教育现场的复杂性和挑战性。这种实践导向的研究路径能够使教育学者直接观察和体验教育现象，深入理解教育过程中的实际问题和困境，从而发现那些仅凭文献研究难以触及的新问题和新视角。

（本文参考文献略）

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松