摘 要：教育是一种复杂性存在。一是教育的生发起点存在“自然起点”与“人化起点”的两难选择；二是教育者、受教育者和教育影响三种基本要素相对独立又相互规定；三是教育的“成人”和“成才”之显性目的与教育的“成己”和“成事”之隐性目的均不可偏废；四是教育的实施场域既存在作为“主域”的学校，又存在作为“次域”的家庭、社会和自然，主域与次域的作用力方向经常不一致；五是教育的类型与教育的层次纵横交织，形成“类中有类、层中有层、类中有层、层中有类”的立体网络结构。

关键词：教育；教育关系；复杂性存在

教育是复杂的，这是无可置疑的共识。然而，教育到底复杂在何处？这既值得深思，也应该探明，还需要讲清。因为，这关系到我们对教育的理解与行动。本研究围绕教育的生发起点、构成要素、目的导向、实施场域、类层结构等探讨了教育的复杂性，希冀其对我们理解教育有所裨益。

一、教育的生发起点：“自然起点”与“人化起点”的两难选择

教育应该从哪里出发，这是教育的起点问题。一切教育都有自己的生发起点。所谓“教育起点”，亦即教育的出发点、着眼点或立足点。从知识和道德出发，是教育的传统起点观，亦即学科起点观。遍观中西方漫长的封建历史，以知识传授、道德修养为起点的教育价值导向，始终占据着主流。但是，随着教育研究的推进，教育观念与认知的更新，当代社会已愈发倾向以人为教育的生发起点，即强调以人为本、以生为本。这种人本化或生本化的教育起点论，又细分为“自然起点”和“人化起点”。对比发现，两种起点论在机制、路径等问题上有颇多不同，从而引发了教育生发起点的复杂性。

（一）“自然起点”：基于个人天赋力量的教育起点论

“自然起点”即以自然作为教育的起点。根据“自然”的不同含义，自然起点论分为四种论说。一是客体化的自然起点。在此意义上，自然起点即遵循自然规律和自然秩序。回顾教育的漫长发展史，客体化自然起点论的典型代表人物当数夸美纽斯   （Comenius，Johann Amos）。17世纪上叶，他在《大教学论》中提到了“自然适应性原则”，尤其强调教育要适应大自然的规律和秩序。二是主体化的自然起点。18世纪中后期，让－雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau）在《爱弥儿》的开头如是说道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了……”由此，他抛出了有别于夸美纽斯自然适应性原则的自然教育思想，申明“自然的教育”就是实现“才能和器官的内在发展”，将自然适应性原则的客体化思想（顺应大自然）演变为主体化思想（顺应自然天性）。三是心理化的自然起点。该起点论主张教育应适应个体的心理发展特点与水平，凸显其兴趣、动机、个性等方面，以裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）关于“教育心理学化”的理念为其“胚芽”。四是生长化的自然起点。在教育源于自然和天性的基础上，约翰·杜威（John Dewey）进一步认为，教育就是促进儿童自然生长的过程。在他看来，自然天性从不是静态的、既成的，而是存在一个逐步显现和释放的过程。自然也好，天性也罢，都是一个不断生长的过程。

自然起点论主要表现为一种自然演进的教育起点论。关于该起点论的特征，我们可从卢梭关于儿童教育的“自然后果法”中窥见一二。他认为，儿童期是理性的睡眠期，这一时期，如果儿童存在错误或冒失的行为，不可以对其进行说教，而是要让他们从自身的错误行为所导致的自然后果中汲取教训，并引以为戒。可见，该起点论强调直接经验，不怕“绕远走弯路”，带有鲜明的“粗放性色彩”。

（二）“人化起点”：基于社会发展需求的教育起点论

“人化”亦即“化人”，“人化起点”就是把根据社会需求化人作为教育的起点。人化起点不等同于社会本位，更不是对人本、生本的违反或背离；之所以考虑社会需求，正是为了凸显人本和生本。与自然起点论将人的自然本性作为教育起点的基旨不同，人化起点论更强调后天和外力的作用，认为自然天性的发挥，要凭借社会需求这一标准来引导和规约。

根据社会需求化人，首先要明确什么是社会需求。社会需求就是社会在政治、经济、文化、科技、生态等方面的发展诉求。其次，还要明确社会需求是什么。前者是一个事实问题，而后者是一个价值问题。基于不同的价值判断和价值取向，可有多种关于“社会需求是什么”的回答。如何从中遴选出最核心、最重要、最迫切的需求作为化人的起点，是值得反复推敲和斟酌的议题。况且，社会需求的把握本身就是一大难点，若无法充分而恰切地了解和感知，社会需求就是一种“伪需求”，只会误导教育。除此之外，社会需求到底是个体的社会需求，还是某一群体的社会需求，抑或某一社会乃至人类的通体需求？三者断然是不一样的。随着社会的变迁，不同历史阶段的社会需求差异更是不啻霄壤。这更增加了基于社会需求化人的难度。

虽然社会需求难以把握，但也非无解，更不可因此抹杀教育中人化起点论存在合理性的事实。同样主张自然教育，裴斯泰洛齐高于卢梭的地方在于，他“把握了一个卢梭从未意识到的真理，即人的自然发展是一种社会发展”。从社会需求的角度规约个体发展，这就带有一定的人化意味。杜威的教育思想中也隐藏着这种观点：一方面，他主张儿童中心论，站在传统教育的对立面上，强调要将儿童从外界的各种桎梏和枷锁中解放出来；另一方面，他又基于实用主义哲学，提出了社会中心论。二者看似矛盾，实则内在统一。在杜威看来，“社会效率的取得不是通过消极限制个人的天赋能力，而是通过积极利用个人的天赋能力，去做具有社会意义的事情”，他认为社会需求是育人的标尺。

与自然起点论的“粗放性色彩”相比，人化起点论具有“集约性特征”，它避免了诸多“绕远”或“走弯路”的过程，因而也更具高效性。当然，这必须以保障科学性为前提。再次强调，人化起点论的科学性直接取决于人们针对社会需求进行价值判断的适切性、合理性，若这种判断不恰切、不合理，结果自不待言。

教育的自然起点和人化起点以及它们在现实中的选择困境，共同构成了教育生发起点的复杂性，产生“两难命题”。尽管自然起点与人化起点消解了社会本位和个人本位的二元对立，在教育要坚持人本、生本的问题上走向了共识，但是，其背后仍然隐藏着自然性与社会性在人类实践活动中难以根除的“零和博弈”。只不过，不是将博弈的矛头聚焦教育目的，而是转向教育起点。这场博弈的结果如何，将触发一系列“连锁反应”，包括教育教学体系的构建，教育理论与实践的发展，教育决策和改革的走向，以及不同的教育教学效果。

其实面对该命题，我们并不一定要做“非此即彼”的处理，基于复杂性视域以及实践唯物主义的立场，我们可以且应该有“第三种选择”，即“既要这样也要那样”，据此形成教育发展的“双起点”。这也是教育内外部关系的要义。教育是立体的、多面的、在关系中整体生成的；教育的生发过程，亦即教育内外部关系的生发过程。教育既要从个体的自然本性出发，让个体在不断试误的“内省”中自发成长；也要立足社会需求，打通“外铄”通道。如此方可展现教育的张力和全面性，偏袒哪方，都会失之片面。

二、教育的构成要素：教育者、受教育者和教育影响三者之间既相对独立又相互规定

教育要素是教育活动的组成部分，是决定教育发展不可或缺的内在条件。长期以来，学界就教育要素构成问题曾出现过“三要素说”“四要素说”“五要素说”“六要素说”等观点。其中，以教育者、受教育者和教育影响为内容的“三要素说”最先发轫；在此基础上，有学者将“教育影响”置换为“教育措施”；后来，又有人给出“教育中介系统”的提法；还有学者将三要素看作教育主体、客体和教育资料；另有观点针对“受教育者”的指称予以质疑，指责其“将教育对象看成比较被动的存在”，认为这样的“指称”“在逻辑上是说不通的，在实践上也是有害的”，故主张以“学习者”取而代之。总体上看，“教育者、受教育者和教育影响”这一划分尽管颇受诟议，却始终流行。此处，我们即以该论说为基础，从相互规定和相对独立两个角度，探讨教育构成要素的复杂性。

（一）相互规定：关系的复杂性

教育构成要素的复杂性，表现之一在于关系的复杂性，即教育者、受教育者和教育影响之间的相互规定、相互作用。具体来说，关系的复杂性又分为角色关系的复杂性和地位关系的复杂性。

角色关系的复杂性主要表征为三要素之间的关联和互动。首先，教育者和受教育者之间存在关联和互动。受教育者是教育活动中以“学”为主业的人，是教育的对象和中心；教育者是教育活动中以“教”为主业而服务于“学”的人，是教育活动的主导者、引领者和组织者。二者属于一种教与学、引导与被引导、组织和参与组织的关系，共同组成教育主体。其次，教育者和教育影响之间存在关联和互动。无论是厘定教育目标、编排教育内容、选用教学方式或方法、选取教学组织形式，抑或创设与营造教育环境，都需要教师发挥“明灯”或“领航”作用，作为教育影响的首要缔造者和主要掌控人；同时，教育影响的反馈信息，又进一步优化和完善教育者的教育行为。最后，受教育者和教育影响之间存在关联和互动。受教育者并非教育影响的被动接收者或消极承受者，之所以称为“受教育者”，乃是出于同“教育者”的指称对应的考虑。受教育者的参与和投入，本就是教育影响的题中要义，是教育影响的次要缔造者或共同生成者。

地位关系的复杂性主要表征为三要素的地位具有弹性，应根据需要灵活调整。这一般是就教育者和受教育者而言的。我们常说，教育活动要保障师生的“双主体”地位，或“以学生为主体、教师为主导”。事实上，这是对传统教育师生关系极度失衡的一种匡正或纠偏。无论是双主体，还是学生主体、教师主导，在特定教育中都会呈现动态变化。从纵向来看，不同学段师生的地位关系存在差异：幼儿园和小学低年级时期，儿童生活能力较差、知识储备较少，这时，教师的作用无疑更为突出。而随着学生年龄的增长和其主体性的不断增强，自主学习将占较大比重，学生的地位势必会凸显出来。从横向来看，关于知识、技能、方法、品格、素养等教育内容的培养，有些需要在教育者的悉心指导下才能实现，单凭学生之力效果不佳；有些则主要依靠学生的悟性，在潜移默化中获得提升；还有一些必须借助严格的训练，经由师生的共同努力，才能收获成效。可见，教育者和受教育者的地位并非固化不变的，应根据需要灵活调整。

（二）相对独立：复杂性的分视

非但三要素之间相互规定、相互作用，互成复杂的关系系统；而且每种要素内部亦是一个杂厝的“关系共同体”，在相对独立中，各有复杂性，需要分别对待和考察。

教育者的复杂性主要包含两个方面：一是教育者作为普通个体的复杂性。从该视点上看，教育者在人格特质、性格特征、情感表现、思维水平、为人处世方式等诸多方面都存在差异。在教育过程中，这些因素会被受教育者不同程度地了解和感知，并对自身成长产生“春风化雨”的作用。二是教育者作为人师的复杂性。这关系到教师在通识性、专业性方面的学识、能力、素养、方法，有无广博而精深的学识、突出而专业的能力、深厚而优质的素养、切实而多元的方法，不同的教育者产生的教育教学成效可能截然不同。

受教育者这一庞大群体内部的差异性、复杂性更加显见。我们暂且将这种差异界定为“资质不一”。社会学中存在先赋因素和自致因素这对概念，因而我们认为，也存在先赋性资质和自致性资质。“先赋因素是指个人生而具有的或自然获得的属性，自致因素是指个人由于自己的行为或经过自己的努力而得到的一些属性。”在此意义上，先赋性资质即“先天赋予”的资质，自致性资质即“自身达致”的资质。前者在此处主要是指天赋和气质。天赋的个体差异性主要体现在类型上，如语言天赋、音乐天赋、绘画天赋、数学天赋、运动天赋等。与天赋不同，气质只是给人们的言行举止涂抹上某种色彩，并无好坏之分，但是这种色彩基调也塑就了个体差异。因此教育者要根据学生的气质特点，采取适宜的教育手段。自致性资质包括个性、思维、兴趣、需要或动机、行为表现等内容。个性是人在后天成长中所形成的基本身份标签；思维水平的差异是影响学生的学能否有效甚至高效地对接教师的教的重要因素，是客观层面上的一个关键点；兴趣、需要或动机是影响教育实施能否收获成效，以及在多大程度上收获成效的重要因素，是主观层面上的要点；行为表现是心理活动的外显，心理活动的复杂性决定了学生行为表现的差异。先赋性资质和自致性资质都是就自然人而言的。然而，在即将到来的智能时代，受教育者必将冲破自然人的樊篱而把机器人囊括在内。正如潘懋元先生在论述高等教育时说：“高等教育既要培养自然人成为创新创业的专门人才，还要‘培养’机器人的伦理道德思想和法律知识，使之成为智慧人。”“智慧人”的加入，加剧了受教育者的复杂性。

在教育者、受教育者和教育影响的复杂性中，教育影响尤其需要关注。教育影响的复杂性主要表征为三对关系。一是变与不变的关系。教育影响或教育内容是异质而异构的：有些内容需要不断“新陈代谢”，将新的、精华的东西吸收进来，把旧的、糟粕的东西剔除出去；有些内容却类似于要素主义、永恒主义不变的“要素”或“经典”，亘古弥新。二是总量与增量的关系。随着信息爆炸时代的到来，教育内容在单位时间内的增量以及在总量中的比重不断变大，这带来教育内容选择的复杂性。如何从中选取？从中选取什么？这些都将成为亟待破解的难题。三是教师教学与机器教学的关系。科技的突飞猛进为教育教学方式或手段的发展注入了新元素，推动着教育从实体的、直接的、线下的“教师教学”，发展演变为“教师教学”与虚拟的、间接的、线上的“机器教学”相融合。未来，如何实现教育教学过程中实体与虚拟、直接与间接、线下与线上的统筹兼顾，必将成为教育改革与发展的一项重要议题。

教育要素的复杂性，源自教育教学中人与人之间、生命与生命之间的交往活动。在该意义上，教育学亦即“人学”。人的复杂性以及交往的复杂性，决定了教育要素的复杂性。

三、教育的目的导向：“显性目的”与“隐性目的”均不可偏废

教育目的有“显性目的”与“隐性目的”之分。前者是明确呈现的、显见的教育目的，后者是相对模糊的、潜含的教育目的。二者相辅相成，共同构成教育目的的总体内涵。

（一）“成人”和“成才”：对接“立德树人”的显性目的

关于教育目的，党的十九大报告提出的最新教育方针中如是指出，“落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。其中，“立德树人”是该表述的精髓。“立德”即树立德业，“树人”指培养人才。前者“强调的是人之为人的根本”，后者“强调的是人才培养目标的全面性”。由此，立德树人不只是一个德育命题，亦非单纯的育人问题，而是“人”“才”一体化问题，“人”和“才”共成教育的显性目的。

教育学生“成人”是“成才”的条件和根基。当代中国话语体系下，“成人”就是要“成时代新人”。其要义有三：一是“成有德之人”。德行是教育育人、个体成人的核心和关键。与教育育才和个体成才相比，“人”的培育和长成更为根本。“有德无才至多算‘半成品’‘残次品’，有才无德则可能就是‘危险品’”，“有德无才者虽不能造福一方，但总能行走于世”。二是“成有梦之人”。此处的“梦”，一方面指“中国梦”，即中华民族伟大复兴之梦；另一方面也指“个人梦”，即成千上万中华儿女各自怀揣的梦。作为一个时代新人，既要心怀中国梦，与祖国同呼吸、共命运，竭尽“匹夫之责”；也要构筑个人梦，并将二者合而为一，以国家之梦指引个人之梦，以个人之梦作为实现国家之梦的依托。三是“成有志之人”。“志”有两层含义，其一指“志向”或“志愿”，据此，“志”与“梦”可谓异曲同工；其二指“志气”或“意志”，这是达志（即“志向”或“志愿”）和追梦的动力与支撑，更多强调“保持向上的推力”。此处的“志”，偏重后者。

培养学生“成才”是“成人”的延伸和生长。但须指出，成才并非成人的一种拔苗助长，从成人到成才，实乃一个自然而然、水到渠成的生长过程。当然，其前提是个体必须成为有德、有梦和有志之人。在德、梦和志的作用下，受教育者成了真正的“人才”：既非钱理群教授抨击的“精致的利己主义者”，也非威廉·德雷谢维奇（William Deresiewicz）笔下的“常青藤的绵羊”，更不是梁思成先生口中的“半面人”或“半个人”，而是德与智、灵与肉、理想与现实内在统一的“人才”。值得一提的是，成才的标准是多维多面的，任何行业领域中的佼佼者和有一定成绩、建树、造诣者，都可成为成才的题中之义。

（二）“成己”和“成事”：显性目的的“潜台词”和“弦外音”

“成人”和“成才”的显性目的之下，还隐藏着“成己”和“成事”两大隐性目的。成己是成人、成才的源起，是成人、成才的“潜台词”；成事是成己、成人、成才的走向和外化，某种程度上，可看作人才培养的“弦外音”。

在成己、成人、成才、成事中，成己是教育的首要目的，其他三者之成必须以自我之成作为先决，否则，成人、成才和成事就如同建于沙堆中的城堡，一触即溃。成己，一是成为独立的自己，即成为本人而非他人，不是任何人的附属品，也不是任何人的衍生物，而是具备独立思想、健全人格、饱满精神和强大内心的独特个体。为此，教育必须摒弃人才培养中长期采用的“批量化生产”模式，深入了解和挖掘不同学生的个性特征，扮演好“产婆”角色而非“产妇”角色，推动学生的个性发展。二是成为真实的自己，即成为真人而非“假面之人”。诚如陶行知先生所言：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”只有一个真实的人，才可能成为具备优良的道德涵养、妥当的处事风格、不俗的境界视野和突出的人格魅力之人。

成事，是成己、成人、成才的具体表现，是对个体德行、志向、意志、经验和才能的一种投射和外显，也是个体德行、志向、意志、经验和才能的衡量尺度与评判准则。教育要激发学生成事，以便将教育塑造的独立而真实的自己、时代新人的角色，以及才能、智慧转化为现实而真正的生产力。

综上，作为显性教育目的的成人、成才和作为隐性教育目的“潜台词”“弦外音”的成己、成事，共同构成了教育目的的“四维共生结构”，从而引发教育目的导向的复杂性。从根本上看，这种复杂性根植于教育目的的多元性、层次性、递进性、共生性和整体性，内在关联着教育本质、教育规律、教育价值，体现出对科学化、合理化、序列化的教育路径以及深刻而全面的教育内容的呼唤和追求。教育目的的复杂性，要求课程教学必须通盘考虑个体成长的核心要素，使知识、技能、智慧、方法、人格和素养的“内容集合体”，共同为个体的成己、成人、成才和成事保驾护航。

四、教育的实施场域：学校、家庭、社会、自然多位一体

教育实施有其特殊的场域。教育场域系指“在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络”。教育实施是多场域的，其中既有“主域”，也有“次域”，它们之下还有若干“支域”。

（一）学校：教育实施的“主域”

学校是教育的主渠道、主阵地和主战场，是教育实施的主域。学校的主域作用一般由其三个“支域”体现出来，分别是课堂教学、校园文化和宿舍，以课堂教学的正面、显性力量为主导，校园文化和宿舍的侧面、隐性力量为辅助。与家庭、社会和自然场域相比，学校之所以能够成为教育实施的主域，原因有三。一是目的专一。学校是专门从事教育的场所，除教育活动外，其他任何活动都只作为协助或配合，都围绕教育教学这一中心；相形之下，教育只是家庭、社会具有的功能之一，家庭、社会的组建和存在并不是出于教育的目的，自然场域更不用说。二是形式正规。学校教育是专门从事教育教学工作的教师指导下的一种有目的、有计划、有组织、有系统的教育活动，以其结构性、制度性、规范性和可控制性取胜，可以在教育效果和育人质量方面提供更加可靠和优质的保障；而家庭、社会和自然场域产生的教育影响相对开放、随意和零散。三是力量强大。与其他场域相比，学校在教育资源占有及配置方面同样呈现出“压倒性”优势，不仅各类基础设施设备一应俱全，成为确保教育实施的硬件基础，而且在软件方面，还拥有健全的班级以及各式集体，校园环境和文化氛围也在潜移默化中发挥着育人作用，营造出良好的制度条件和心理条件。从个体发展的时间轴看，个体成长的黄金时期正是在校园中度过的。学校作为一种场域，对教育的意义不言而喻。

（二）家庭、社会和自然：教育实施的“次域”

家庭是教育的起点和人生的基石。常言道“三岁看老”，这句人尽皆知的俗语，直白而犀利地点出了幼儿期的家庭教育至关重要。我国素有注重家庭教育的传统，自古以来，不仅产生了优良的家庭教育实践，还有针对家庭教育的研究，如《诫子书》《朱子家训》《颜氏家训》《曾国藩家书》等。当代，个体在接受正规教育之前，也都在家中打下了一定的教育基础。家庭无疑是个体最早接触教育的场所，是教育之源，也是人一生发展最初的“起跑线”，因此，必须与学校密切配合，形成同向同行的“场域合力”。这是早期教育的题中要义，也是奠定个体终身发展的必然要求。

社会是教育的另一“次域”，其概念出现较晚。据文献记载，社会和教育的连用始于德国。1835年，德国学者狄斯特威格（Adolf Diesterweg）在《德国教师陶冶的引路者》中最早使用“社会教育”一词。在我国，这一概念的运用则肇始于1912年蔡元培设立社会教育司。广义地看，社会教育就是“有意识地培养人，并使人身心和谐发展的各种社会活动”；狭义地看，则指“由政府、公共团体或私人设立的社会文化教育机构对社会全体成员所进行的有目的、有系统、有组织、独立的教育活动”。教育要实现“个体的社会化”和“社会的个性化”，必须走向社会的“大舞台”，通过接触形形色色的人、事、物，方可使个体将自己在学校和家庭中所学的东西转换为自身真正的资本，成为一个真正的“社会人”。

遗憾的是，社会教育的“失音”“缺位”，业已成为当下不容忽略的事实。如何将学生适时适度地从学校或家庭的“圈养”中拉拽出来，使他们走向社区、走向社会，长期来看，仍是一个待解的难题。学校或家庭的“圈养”，导致教育场域出现断层，甚至引发人种的退化，伴生个体发展的不均衡和不完整。除此之外，“自然环境缺乏症”（nature-deficit disorder）亦得到关注，它描述的是儿童在其成长过程中与大自然相脱离的一种现象。之所以产生这种现象，一方面可能是因为意识的缺欠。无论是在教育理论界，还是在实践领域，“人与自然共生”的理念并未被充分认识和建立起来，不懂得大自然是生命的源起之一，自然也就不会重视。另一方面，还可能与安全问题有关。安全问题是教育走进自然时必须要考虑的一个现实而严峻的问题，出于对可能出现的安全隐患的顾虑，教育走向自然的步伐势必会遭到阻挠或遏止。可见，教育要想顺利走向自然，除了要将“人与自然共生”的观念认知内化于心，还必须要在安全机制上下足功夫，在学校、家庭和社会之间搭建起理解和信任的桥梁。

教育实施场域的复杂性，不仅在于场域之多，不同场域各有其实施要点；而且还在于不同场域在作用力方向上经常不一致。学校鉴于其目的性、计划性、组织性，在大多数时候都扮演着一个正面的角色，而家庭、社会和自然场域，在目的性、计划性、组织性，教育的专门性和专业性，以及监督和保障上比较薄弱，偶尔会产生与学校教育宗旨相背离的情况，给个体的成长带来一些负面影响。当然，学校场域也并非完美。这提醒我们在探讨教育问题时，可以“言必称学校”，却不可“言只称学校”，要使四个场域相互配合、四管齐下、各司职守；要明白教育实施的“次域”之“次”，只是顺序之“次”、地位之“次”，绝非质量之“次”、要求之“次”；要提升家庭、社会和自然场域的关注度，监督和保障这些场域的教育质量。

五、教育的类层结构：教育类型与教育层次纵横交织

教育存在类型和层次之分。前者是根据教育对象、任务、内容或形式所进行的划分，主要有学校教育、家庭教育和社会教育三种类型（“自然”只是教育实施的场域而非类型，是学校教育、家庭教育和社会教育突破自身固有场域而探伸的场域）；后者是按照教育对象的年龄差异、培养目标的不同要求以及教育内容的多寡和难度系数等因素进行的教育排序，主要有学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。不同类型、不同层次的教育，既在关系中自成复杂性系统，同时，类与层的纵横错落、相互交织，又互成教育类层结构的复杂网络。

（一）教育的类中有类

“类中有类”是指教育类型在横向上的继续延展。学校教育也好，家庭教育、社会教育也罢，三者都不是教育类型的“基元”，其下尚可细分，形成“次类”。譬如，学校教育可继续分为普通学校教育、成人学校教育、职业学校教育和特殊学校教育，四者之下，又有“次类的次类”：普通学校不仅有公办和民办之分，还有重点与非重点之别；成人学校不但包含针对普通成年人的电大、夜大、职工大学，还有为老年人专设的老年大学；根据不同的学科门类以及职业分工，职业学校有医学类、技工类、师范类、农林类、语言类等多种类别；综合性特殊学校（面向听力障碍、智力障碍、孤独症、脑瘫、多动症等不同残疾类型的学生）是比较常见的特殊学校形式，然而除此之外，还有聋哑学校等单设性的特殊学校。上述次类及其分支叠加在一起，共同组成学校教育的“类型群”。家庭教育和社会教育亦不例外：依据教养模式的差异，教育社会学常把家庭教育分为民主型家庭教育、专制型家庭教育和放任型家庭教育等类型。从现实依据看，依据不同的举办主体，社会教育往往存在社会举办型和学校举办型两种类型；按照不同的场地或载体，二者之下又囊括少年宫教育、图书馆教育、博物馆教育、各类补习学校、技术培训班、讲座、报告会、报纸期刊、广播、电视、电影等形式。这同样塑就了家庭教育和社会教育的庞大类型群。

（二）教育的层中有层

与“类中有类”相对应，“层中有层”是教育层次在纵向上的持续分化。正如同学校教育、家庭教育和社会教育并非教育类型的基元一样，学前教育、初等教育、中等教育和高等教育亦非层次的基元，四者之下存在若干“次层”。例如，学前教育包含托幼班、幼儿园、学前班等次层，不同次层的定位和受众存在差异，托幼班主要招收1~3岁的婴幼儿，目的在于一定程度上解决家长难以兼顾工作和生活的痛点；幼儿园是学前教育的主体机构，面向3-6岁的儿童；学前班是学前教育和初等教育的过渡机构，旨在完成“幼小衔接”。初等教育即小学教育，其次层表现为不同的分段，即低年级段、中年级段和高年级段，每一分段通常包含两个年级。中等教育的次层有两个，即初中阶段教育和高中阶段教育。高等教育则分专科、本科和研究生三大次层，其中研究生又分硕士研究生和博士研究生两个次层。上述次层及其分支共同构成了教育的“层次群”，呈现出层次的“集合性”。

（三）教育的类中有层

学校教育既能够在横向上划分次类，还具有纵向上的层次分别，如幼儿学校教育、初等学校教育、中等学校教育和高等学校教育，表现出教育的“类中有层”；家庭教育和社会教育的层次划分虽不明显，但同样有之。譬如，就合格的家庭教育而言，在个体成长的不同阶段，它的施教重点、教育方式等都有所区分，这一随着个体发展而产生的区分，就凸显出家庭教育的层次性；针对不同年龄段或不同文化水平的个体，社会教育在发挥育人功能时亦要体现层次性和针对性。譬如，针对青少年、大学生群体的社会教育通常以少年宫、图书馆、博物馆、讲座、报告会等途径开展，针对成年人的社会教育则增添了职业技术培训班等形式。

“类中有层”和“类中有类”存在诸多共通之处，都是在“放大镜”的视角下将某一“类”的细节和纹理一一呈现出来。“类中有类”呈现出横向的细节和纹理，而“类中有层”表现为纵向的细节和纹理。由此产生的各个次类、次层及其分支，就成了教育类层结构这张复杂“蛛网”上的各个结点，虽然十分微小，却能以小见大，反映出教育类层结构的复杂性。

（四）教育的层中有类

“层中有类”是针对某层的细节和纹理的窥探。若说“类中有层”是基于类的分层，那么，“层中有类”就是基于层的分类。据此，学前教育、初等教育、中等教育和高等教育除可进行纵向分层，亦可与学校教育、家庭教育、社会教育等类型进行横向的连接、组合。以学前教育为例，横向地看，它不仅包含幼儿园场域下的学前教育，也包括家庭学前教育，同时还有社会场域中的各种学前教育。层次与类型的连接、组合，并非必然指向学校教育、家庭教育和社会教育。举例而言，高等教育的实施主要依托高等学校，家庭所能够释放的高等教育能量微乎其微，社会释放的高等教育能量也相对较弱（当然，也不能一概而论，诸如校企合作、社会实践、产学研结合等释放的高等教育能量绝不可忽视）。鉴于此，高等教育一般只是就高等学校教育而言的，有普通高等教育、成人高等教育和职业高等教育之分。

在我国现行分支型学制（“Y”型学制）的政策背景下，从纵向层次视点来看教育的横向类型划分时，有必要就“立交桥”问题予以特别关注。一般认为，“Y”的分支点有两个：一是义务教育向高中阶段教育的过渡点。在此节点上，学生面临第一次大规模的“分流”，一部分学生流入普通高中，另一部分学生流入技校、职高、中专等中等职业技术学校。二是高中阶段教育向高等教育的过渡点。在此节点上，学生迎来第二次大规模的“分流”，分别流入学术型大学、应用型本科高校或高等职业技术院校。在此时期，除“分流”外还有来自不同中等学校的“合流”或“汇流”。如何在层次推进中架设起不同类型之间互通来往的“立交桥”，以及如何拿捏与控制互通的“质”“量”“度”，必将引发一连串值得深究的问题。

表面上看，教育的类中有类、层中有层、类中有层、层中有类，只是描绘了教育结构的复杂图景，但在根本上，这种类层结构乃是不同类型、层次的教育，在整个教育生态系统中固守其“生态位”，发挥其生态功能的必然结果。这种生态位是可以随时变化的、“牵一发而动全身”的。

六、结语

教育是一种复杂性存在，我们从教育的生发起点、构成要素、目的导向、实施场域、类层结构等五个维度对这种复杂性进行了透视。我们发现，一方面，这些维度内部是复杂的，各有其盘根交错、难解难分的关系网络，自成复杂性系统；另一方面，每个维度与其他维度又交互形成教育整体的复杂性。总的来说，作为一种复杂性存在，教育表现出多元性、异质性、关联性、非线性、时变性和或然性等特征。上述的每个维度只是部分地反映了这些特征，而非全部；而各个特征也仅仅是部分地反映了教育的复杂性，而未完整地呈现出教育的复杂性。在复杂性科学的视域下，除复杂性之外，教育到底还有哪些含义，包含哪些维度，这些维度又具有哪些特征，仍然是需要不断求解的问题。

（本文参考文献略）

A Study on the Complexity of Education

LiXiaoying GuoXinwei

Abstract: Education is a kind of complexity existence. First, there is a dilemma between “natural starting point” and “humanized starting point”. Second, the three educational elements of educator, educate and educational influence are relatively independent and mutually defined. Third, the explicit purpose of education, namely “becoming a man” and “becoming a talented man”, should not be neglected from the implicit purpose of education, namely “becoming oneself” and “achieving things”. The fourth is that the implementation field of education includes not only the school as the “main domain”, but also the family, society and nature as the “secondary domain”, and the direction of the main domain and the secondary domain are often inconsistent. The fifth is the types of education and the levels of education are interwoven vertically and horizontally, forming a three-dimensional network structure of “classes within classes, layers within layers, layers within classes, and classes within layers”.

Key words: education; education relationships; complexity existence

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松