摘 要：启蒙是勇敢地使用自己的理性，这是康德对启蒙的规定。不过，个体的自我启蒙是相当困难的。然而，只要给予公众自由，公众的自我启蒙则更为可能。公众的自我启蒙召唤和规定着教师的角色是启蒙者而非规训者，亦即教师是启蒙学生自我启蒙的启蒙者。在启蒙的时代，公众的自我启蒙若成为可能，需要在理性的公开运用上是自由的，但在理性的私下运用上是不自由的。理性的私下运用，发生在要求服从的权威领域。教育活动中的教师之理性的使用，属于权威领域中的理性的私下运用，教师的职责因此是服从权威、规训学生，于是教师就又成了规训者。如此，教师所承担的两种角色就产生了冲突。康德认为，随着公众自我启蒙的不断进步，教师的角色冲突将会被消解。然而，由于人是特殊的、历史的，又是普遍的、超越的，所以教师的角色冲突是永恒的。

关键词：康德；教师角色；启蒙；规训；公众；理性

作为人的教师，不是抽象性的存在而是关系性的存在。就体现了社会关系的角色而言，教师扮演着多种角色。多种教师角色之间，有和谐亦有冲突。与教师角色的和谐相比，教师角色的冲突，是一个相当重要的问题，因为它直接影响着教师如何在教育场域中安身立命。

考虑到教师角色冲突问题的重要性，本文试图探究这一问题，但无意对其做一般的研究，只想着力分析康德启蒙论中的教师角色冲突。进言之，康德是启蒙时代最伟大的启蒙哲人，同时是教育学发展史上的伟大人物，也是一名卓越的教师，这使得康德对教师角色冲突的思考是深刻的。就目前的研究而言，虽然对康德启蒙思想的研究很丰富，但启蒙论中的教师角色冲突鲜有人关注，希望本文能够激发思想界的进一步研究。概括康德启蒙论中的教育角色冲突，那就是启蒙者的角色与规训者的角色之间的冲突。

一、教师是启蒙者

在最一般的意义上，启蒙即开发人的蒙昧，使人成人。蒙昧之人的存在，亦是教育存在的根源。职是之故，教育往往被视为启蒙，教师则被视为启蒙者，他的教育技艺和教育活动之天然目的是使蒙昧之人开化。作为启蒙时代最为伟大的哲学家，康德极大地推进了对启蒙的理解，这一推进最为明显地体现在康德于1784年在《柏林月刊》上发表的论文《回答这个问题：什么是启蒙？》。举凡谈论启蒙者，是不可能绕过这篇论文的。讨论康德教育学中作为启蒙者的教师，也必然要从这篇论文入手。

什么是启蒙？康德的回答开门见山：“启蒙就是人从他咎由自取的受监护状态走出。受监护状态就是没有他人的指导就不能使用自己理智的状态。如果这种受监护状态的原因不在于缺乏理智，而在于缺乏无须他人指导而使用自己的理智的决心和勇气，则它就是咎由自取的。因此，Sapereaude[要敢于认识]！要有勇气使用你自己的理智！这就是启蒙的格言。”概言之，启蒙是脱开了监护者指导的勇敢的自我启蒙！为什么要自我启蒙？这是因为自我启蒙是人的神圣使命和神圣权利！一个人可以在某种情况下推迟启蒙，但绝不可以放弃启蒙！“放弃启蒙，无论是对他个人，甚或是对于后代，都叫作侵犯和践踏人的神圣权利！”自然的，一个时代不能联合起来，共谋阻碍下一个时代在启蒙上有所进展，因为人性的原初使命，就是启蒙上的不断进步。

问题是，如果启蒙是神圣不可侵犯的自我启蒙，那教育又如何可能，教师又如何能够成为启蒙学生的启蒙者？进言之，教育作为一种关系，必然是教师与学生的关系，学生的成长离不开教师的指引；与之相对，启蒙则是自我启蒙，它要求被启蒙者脱离监护者的指导，勇敢地使用自己的理智。如此，高扬自我启蒙之旗帜的康德，岂不是在鼓动着学生脱离教师的目光吗？这样的判断是错误的，因为康德不仅在大学讲授教育学，而且撰写了《论教育学》，这表明康德把教育和教师提到了很高的位置。具言之，康德在《论教育学》的开篇说“人是唯一必须受教育的被造物”；随后又说，“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造出的东西外，他什么也不是。需要注意的是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。”这意味着，教育是成人的唯一道路，学生的自我启蒙，根本无法离开教师。

如果教师真是启蒙学生自我启蒙的重要启蒙者，那这一真判断的根据何在？前文给出论述只是表明了学生的自我启蒙离不开教师的教导，而没有揭示出为什么会有如此的深层理据。我们可结合康德给出的自我启蒙道路，去解决这个问题。

在康德那里，绝大多数人的自我启蒙是相当困难的。的确，大自然早已使这些人免于他人的指导，但他们却甘愿终生保持未成熟的状态。造成这一状况的原因有二：懒惰和怯懦。人为什么会懒惰呢？因为未成熟的状态是舒适的，我一切需要的满足都由他人代我去操劳。人为什么会怯懦呢？因为处于未成熟状态的人们，生怕单独行走会遭遇种种危险，尽管跨出学步车之后危险并不大，人在跌倒了几次后就会学会独立行走，“然而，只要有过一次这类跌倒的事例，他们就会胆怯恐惧，并往往吓得不敢再去做任何进一步的尝试了。”如此这般，自我启蒙似乎变得不大可能。不过，康德并不因此对自我启蒙持消极悲观的态度，因为他区分了两种自我启蒙，即个体的自我启蒙与公众的自我启蒙，并认为后一种自我启蒙是可能的。进言之，任何个体的自我启蒙相当艰难，因为他习惯甚至喜欢上了未成熟的状态，即使被解除了规章和公式这样的脚镣，他也只会在最狭小的沟渠上做没有把握的一跃。与之不同，公众的自我启蒙更为可能，“只要我们让他们自由，这甚至几乎不可避免。因为总会有若干独立思考者（甚至就在为广大群众所指定的监护者之中），他们在自行去除了未成年状态底桎梏之后，将传播以理性尊重每个人底独特价值及其独立思考底天职的这种精神”。

康德对公众之自我启蒙的论说相当重要，值得展开。（1）公众是公共领域中的复数的存在。公众的德文是publikum，它从18世纪开始为德国知识分子使用，起初的意思是指读者群、听众或观众，后引申为“公众”之义。具言之，公众不是单数的个体，而是复数的存在；公众是公域中公开化的存在，而不是私域中私密化的存在；公众关注并谈论的是公共事务，而不是私人事务；公众的言论是自由的，而不是受限的；公众之间是平等的关系，而不是统治与支配的不平等关系；公众在面向他人的对公共事务的理性的自由的言说中，走出了未成熟的状态。（2）公众的自我启蒙是更为可能的，但前提是公众之理性的公开使用是自由的。没有自由，公众的自我启蒙是不可能的；一旦拥有了自由，公众自身的思想的规定或使命就会推动公众自我启蒙。（3）一旦有了自由，某些监护者就开始了独立思考，他们在摆脱桎梏后，会传播以理性尊重每个人的独特价值以及自己思想的使命的精神。已经自我启蒙了的监护者为什么会这么做？也许一个原因是这些监护者们天生就拥有传播那种精神的使命，或者说，他们拥有一种类意识。不过，一个更为重要的原因是，我只有与他人共在并互相交流思想，我才能更好地思想：“如果我们（这么说吧）不与那些和我们互相交流思想的人们一起思想，我们能够在多大程度上思想，又能够多精确地思想呢？”在《判断力批判》中，康德又提及了三个准则来规定主体的自我反思方式：“自己思维”；“站在别人的地位上思维”；“任何时候都与自己一致地思维”。这意味着，更好的思想一定是与他人一起思想，我把自己的思想传播给他人，供他人批判，然后我主动回应他们的批判，普遍的一致的思想由此得以实现。（4）公众的自我启蒙是长期的过程，人们无法以革命的方式快速地实现。虽然某些监护者在自我启蒙之后，有意去传播良好的精神，但这会遭到不能自我启蒙的监护者们的煽动。不过，这亦使煽动者们以及继承者们停留在了桎梏之中，所以，公众之自我启蒙是渐进的。的确，革命的力量是巨大的，但它只能带来对个人的独裁和贪婪的压迫的摆脱，而不能带来思想方式的革命。

如果公众的自我启蒙更为可能，那它与教师的启蒙者角色又有什么关系？表面看，公众的自我启蒙并不需要教师的介入，因为只要他们中的一个在公域中面向公众言说自己对公共事务的看法就可以了。问题是，公众的自我启蒙并不自足。勇敢地使用自己的理智，是以成熟的理智为前提，而成熟的理智只有依靠他者的力量才能获得。进言之，人固然生来就拥有理智，但人却不能生来就现实地拥有理智，然后独立使用自己的理智，即使不给这个初生之人戴上枷锁。这是因为人不是动物，动物的能力都是被规定好的现实，人的理性能力则是潜能，人必须借助于他人的力量将潜能变成现实。这种他人的力量，不是别的，就是且只能是教师的教育。对此，康德在《论教育学》中说得很清楚。正因为康德洞见到了这一真理，他才在《论教育学》开篇说：“人是惟一必须受教育的被造物”。如果我们真正把握住了“人只有通过教育才能成为人”，那么就把握住了公众的自我启蒙与教师对公众的教育之内在关系了。（1）公众而非个人的自我启蒙是更为可能的，这可能性体现于自由条件下的某些监护者们的自我启蒙以及他们自我启蒙后，向尚在桎梏中的公众传播理性地尊重每一个人的独特价值以及独立思想的使命的精神。（2）然而，公众之理性虽然生来就有，却不是生来就是现实的，或者说，不是监护者只要一向其传播那些精神，公众的理性就能够在不受良好教育的前提下，立马觉醒并与监护者平等交流。公众的自我启蒙以成熟理智的现实存在为前提，而成熟理智的现实存在首先依赖于教师的长期教育。如此说来，教师的教育应先于公众的自我启蒙。（3）不过，教育的在先只是时间上的在先，即人必须首先经历一个从婴孩到青年的受教育过程，获得成熟的理性，才有资格成为公域中的有理性的并能勇敢使用自己的理性去相互激发、相互交流的公众。在本质层面，由于自我启蒙是人的本质规定，所以公众之自我启蒙的精神又是在先的，它规定着教师对学生的良好教育，使教师成为启蒙学生自我启蒙的启蒙者。教师不能因为学生的理性在成熟的过程之中，就只把学生的自我启蒙看作结果而不是手段。当我们对教师之角色给出了这般规定时，需要特别注意如下几点。

第一，对“启蒙”的规定，亦是对作为启蒙者的教师的规定。“启蒙”是走出“没有他人的指导就不能使用自己的理智的状态”，是勇敢地使用自己理智的“自我启蒙”。这一规定排除了“他人的指导”，即启蒙必须是“我”自己亲自去思想，这是人的规定和使命。哪怕是自我启蒙了的监护者们对公众的影响，也只是“传播”而已。这里的“传播”不是“灌输”，也不是“驯服”和“指导”，而是“激发”和“启发”，即自我启蒙了的监护者用自己的理性精神去点燃同样拥有理性精神的公众，而当公众被唤醒后，又会反作用于那些监护者。康德对启蒙的规定，从根本上规定了教师的角色自身，即一旦认定了教师是启蒙者，那他就不是“指导者”或“监护者”，不能把学生当作牲口圈养着，让他们变得愚蠢，并提防他们走出舒适区，学会独立行走。作为启蒙者的教师的使命是引导学生“自我启蒙”，即学生要勇敢地使用自己的理智，勇敢地走出受监护的状态，独立行走。对教师的启蒙者角色的这番规定，绝不意味着否认教师的作用，而是要提防教师将自己的使命指向自身的利益和他者的利益，而不是学生自身的真正利益。学生，作为成长中的人，他的天职或使命亦是独立思考。倘若否认和背弃这一点，教师就不是启蒙者，而是对学生之人性的犯罪。康德对教师启蒙学生自我启蒙的启蒙者角色的深刻界定，在他的《论教育学》中表达得很清楚：“人要么是仅仅被驯服、被调教、被机械地教导，要么真正地被启蒙。人们驯服了狗和马，也能驯服人，（dressieren〈驯服〉这个词来自英文todress〈给……穿衣服〉。由此而来的词还设有DreΒkammer〈更衣室〉，即布道者更衣的地方，而不是Trostkammer〈安慰室〉）。但是，靠驯服尚不足以成事，而问题的关键首先在于使孩子们学会思考。思考指向的是一切行动由之产生的原则。……然而，在私人教育中，第四项，即最重要的一项，通常还很少得到实施，因为人们在教育孩子时基本上把道德陶养留给了布道者”。概言之，承担启蒙者角色的教师，不是给孩子们“穿衣服”以驯服他们的“布道者”。教师的启蒙，最终指向的是使孩子学会独立思想，并按照自己思想到的行动法去自由行动。

第二，“公众之自我启蒙”，规定着教育活动是发生在公共领域的启蒙活动。公众之自我启蒙不同于个体之自我启蒙，前者发生在公域而不是私域。这意味着，教师作为启蒙学生的启蒙者，所身处的教育空间是“公域”，这里的教师和学生都是“公众”；他们所关注和谈论的是公共之事，而不是私人之事。具言之，教育中公共之善事，乃是作为“公众”的学生之自然禀赋的全面的实现，而不是什么作为私人领域的家庭乃至于君王的利益。正是洞察到了“教育的公共性”，康德才在《论教育学》中严肃批评了私人领域中的由家长和王侯规划的教育，认为教育应该是为了学生自然禀赋之完善的面向未来的公共活动。作为启蒙者的教师必须在教育这一公共领域中向作为公众的学生讲话。然而当时针对君王的教育是发生在私人领域中的，这种私人性导致了年幼的君王们无法获得自我启蒙，自然的，人们也无法指望通过君王去达致世界的更好状态。对于这一大错误，康德以树的生长比喻之：“一棵孤零零地长在旷野中的树，会长得歪歪扭扭并且枝蔓旁生；相反，一棵长在树林中间的树，却由于它旁边的树都阻挡着它，反而长得笔挺，以获得上方的空气和阳光。对于王公贵族们来说也是如此。他们受某个出身于臣民阶层的人教育，反倒还总是比受其同类教育更好。”康德通过树林的比喻所传达出来的人性观，也被称为“非社会的社会性”。它所传达的就是人的生长和发展依赖于又对立又有依赖的“公共生活”，学生就是在这样的公共生活中获得启蒙的。

第三，教师欲启蒙学生自我启蒙，首先需要自我启蒙。在谈论公众之自我启蒙时，康德谈到了某些监护者首先摆脱了咎由自取的不成熟状态，然后向公众“传播”卓越的精神，激发他们自我启蒙。由此推之，尽管监护者的传播活动还不能简单地等同于教师的教育活动，因为前者并没有预设对象从婴儿到青年的成长历程，它所预设的是精神上尚未成熟的成年人，但二者有一点是共同的，那就是影响公众的人首先是自我启蒙的人，就教育学生的教师而言，他必须首先是一个自我启蒙者，然后才能启蒙学生自我启蒙。只有这样，教师才是真正的启蒙者！康德在《论教育学》中，非常明确地指出了这一点，他说，“需要注意的是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。因此，本身在规训和教导上的欠缺，使得一些人成为其学童的糟糕的教育者。而一旦一个更高类型的存在者承担起我们的教育，人们就会看到，在人身上都能成就些什么”；又说，“因此，学校的组织也应当只取决于最开明的专家的判断。所有的文化都是从私人开始的，然后由此传播开来。只有通过那些有着更为广泛禀好的人——他们关注世界之至善，而且能够具有那种关于一个未来的更佳状况的理念——的努力，人类之本性才可能逐渐接近其目的。”（这里，有一问题值得思索：少数的监护者是如何首先自我启蒙的？）

第四，教师的启蒙是一个相当长期的过程。公众的自我启蒙是更为可能的，但这不意味着它可以快速完成，公众只能逐渐达到启蒙。同样的，作为启蒙者的教师，他对学生的启蒙，也不是单靠他自己就能快速地实现。教师指引下的学生的自我启蒙之完成，需要经历许多世代：“教育是一门艺术，它的运用必须经由许多世代才能逐步完善。由于配备了前人的知识，每一代人总是能更好地推进一种均衡且合目的地发展人之一切自然禀赋的教育，并由此把人类带向其本质规定。”为什么会这样，根本在于作为启蒙者的教师不是无限的神灵，而是有限的理性存在者，这使得他对超经验的人性理念以及教育理念的认识，注定是有限的，他对这些理念的趋近只能通过经验和见识的不断积累，只能通过将自己融入到人类经验的发展当中才能实现。指望通过所谓的暴风雨般的“教育革命”，快速地、一劳永逸地实现对学生的自我启蒙的启蒙，那是不可能的。

对上述较为抽象的作为启蒙者的教师形象，康德在《道德形而上学》中有更具体的描述。在康德看来，德性是能够且必须被教授的，因为德性并非生而就有。至于教师的教授方法则有两种：讲授的与询问的，后者又分为“教师向学生们的理性提问”的“对话的教学方式”与“只向他们的记忆提问”的“问答的教学方式”。康德重视对话与问答，它们都要求教师尊重并开发学生自己思想的能力，而且让学生自己思想是培养他们自己思想的重要方式。进言之，在对话的教学方式中，公众的自我启蒙对教师的启蒙者角色的规定是明确的：教师把握了德性论，并向学生的理性“提问”，激发学生自己思想；能自己思想的学生，又能“反问”教师的“理性”，激发教师自己思想。能够看出，在对话式教学中，教师与学生在相互的提问和激发中完成了各自的自我启蒙。再譬如，在问答的教学方式中，虽然学生的理性在发达的程度上不及对话的教学方式中的教师而使得教师具有主动性，但教师也不能因此就代替学生自己的思索。教师所做的也只是用话语和实例“引导”他们主动使用自己的理性，寻思出作为行动之根据的法则。

二、教师是规训者

公众之自我启蒙若更为可能，就需要公共领域是自由的，康德把这种自由称为“在各方面公开运用其理性”的自由。问题是，如果存在理性的“公开运用”，那是否存在对立性的理性的“私下运用”？康德认为存在这种对立，并认为理性的公开运用必须是自由的，与之相反的理性的私下运用则必须受到限制，而这样的自由与限制并不会阻碍自我启蒙，而是会推动自我启蒙。若如此，理性的公开运用和理性的私下运用，又分别指什么呢？康德认为：“所谓‘其自己的理性之公开运用’，我是指某人以学者底身份面对读者世界底全体公众就其理性所作的运用。他在某一个委任于他的公共的职位或职务上可能就其理性所作的运用，我称之为其私自的运用。因此，有些涉及群体利益的事务需要某种体制，借着这种体制，该全体底若干成员必须只是被动地行事，……在此当然不容许用理性思考，而是我们必须服从。但只要该体制底这部分人同时也自视为整个群体底成员甚至世界公民底社会之成员，因而拥有学者底身份，以著作面对公众（依其本义而言），他们便的确可用理性思考”。这里呈现了两个不同的领域：自由的公共领域与受限的权威领域。具言之，（1）在公共领域中，某人作为学者面对某些人作为读者世界中的公众，拥有言论自由；在权威领域中，是某人作为权威面对他所委任的公职人员，后者的言论自由受到限制。（2）在公共领域中，学者和公众所关注的是他们所共在的共同体的真善以及更超越的世界公民社会的真善；在权威领域，权威和公职人员所关注的则是权威所规定的共同体的利益。（3）在公共领域中，学者与读者的关系是平等的，学者公开使用自己的理性，自由地言说，但其观点亦需要被读者批判和确证，而且读者身份也可以转换为学者身份，二者的关系不是确定不变的；在权威领域中，权威与他所委任的公职人员则是不平等的，后者要服从前者，二者的位置不能颠倒，不过公职人员进入公共领域后，可以获得学者身份或者读者身份。（4）无论权威领域还是公共领域，其实都具有公共性，区别只在于公共性的指向和范围有所不同。就此而言，两个领域的人都是公民。

概言之，在自由的公共领域中，学者以著作面向公众，能够理性思考，自由言论；在受限的权威领域，公职人员则要服从于权威的指令，不能够理性思考，自由言论受到限制。这两个领域以及理性在其中的不同运用，必须有清晰的界限，只有如此，自我启蒙才是可能和进步的。倘若人们不愿意服从权威领域中的权威的指令，追求“较大程度的公民自由”，那必然会损害公众的自我启蒙和精神自由。反之，倘若人们只要求公共领域中的理性的公开运用的自由，即要求“较小程度的公民自由”，那反而会有益于公众的自我启蒙和精神自由。为了说明这一点，康德还举了三个例子。康德为什么会作如此区分？这与当时腓特烈大帝的“开明专制”有直接的关系。所谓的开明专制，即“理性思考吧，思考多少、思考什么都行；只是要服从”。就启蒙而言，推翻君权统治，追求并实现“较大程度的公民自由”看似美好，实则不可行，因为理想的政治秩序是超越经验的政治理念，但革命者又是经验性的、历史性的存在，这就使得他们无力认识、把握和实现至高的政治理念；即使理想有现实性，人们也会因为理想、历史与现实的复杂纠缠，而无力实现这样的理想。

如果公众之启蒙抑或公众之精神自由，是以“较小程度的公民自由”为前提条件，那么与公众的启蒙相关的教育又属哪一领域？教育领域中的教师又具有何种角色和身份？他是公共领域中能够自由言论的学者，还是权威领域中负有服从义务的人？为了公域中公众之自我启蒙，教育应该被划入权威的领域，教师则是受命于政府的负有服务义务的人；这一服从权威命令的教师在他的学生面前，是规训者。问题是，这是康德的意思吗？康德举的三个例子中并没有教师。这里，若欲证明教育领域属于权威的领域，教师是服从者和规训者，就需要从腓特烈大帝入手，因为康德的两种理性的运用，是对皇帝“开明专制”的阐释。

腓特烈大帝是普鲁士的皇帝，他是专制的，又是开明的，因为他支持启蒙思想。康德在论启蒙的文章中颂赞了这位君王，说我们目前所生活的时代乃是启蒙的时代，“或者说是腓特烈大帝的世纪”。在开明专制中，教育得到了高度的关注，腓特烈大帝本人积极推动教育的世俗化，将教育上升为国家的重要事务（在他任内开始的战争中，他还抽出时间来安排对神甫领导下的乡村学校的支持）。他继承并发展了其父威廉一世重视国民教育的传统，于1763年颁布了《普通学校法》。该教育法令规定：“强迫教育最迟应自儿童五岁开始，最后至十三或十四岁为止，‘他们不仅须精通基督教的主要教义，娴熟读写能力，还须能回答教学手册中所规定学习的知识’。……学校和教师宿舍的维修费由教区负责；教师工资由学校收取学费支付。……僧侣和教会主管人员负监督学校的责任，教会主管人员每年视察学校一次，僧侣每周视察学校二次，他们须同教师交换意见，并须给学生上课。”该教育法令还要求教师必须取得资格证书，并在被聘用之前得到政府督察员和教会议会的批准；法令还对课程、教科书和教师资质提出了具体要求。腓特烈大帝的教育国家化的工作，完成于1787颁布的法令，这一法令规定：所有中小学由中央教育机构统一管理；设置“毕业考试”制度，要求所有中学毕业生必须在进入大学之前通过毕业考试。“自此，以专制为目的的政府对公共教育进行管理的原则在德国确立。”

从腓特烈大帝颁布的法令中，能够看到：在启蒙的时代，教育领域确切无疑地属于要求服从的权威的领域，而不属于有求自由的公共的领域。由此推之，教育领域中的教师，确切无疑地是被政治权威聘用的负有服从义务的人，而不是面向公众的自由发表言论的学者。这样的教师面对学生时，也就成了规训者、驯服者，而不是启蒙者、燃灯者。概言之，教育领域中的教师不能站在超越帝王和帝国利益的世界公民社会的角度，自由而公开地运用自己的理性，对学校教育事务、教育法令、君王大臣的教育观念，进行批判和检审，去主动启发和点燃学生自我启蒙之火。教师是被委任的被雇用的，他的职责就是服从权威，规训学生，为帝王的专制服务。对于教师不是启蒙者而是规训者这一点，腓特烈大帝在1779年写给主管教育事务的大臣策德利茨的信中有着充分的显露：“这个国家的教师应该向年轻人传授宗教和道德，以便他们忠于他们的宗教并且不会去信天主教，这是完全正确的，因为新教比天主教要好得多。所以，学校老师必须确保人们继续忠于他们的宗教，并教育他们，让他们不至于沦落到去偷窃和谋杀的地步”；“在农村，如果教一点点阅读和写作，这就已经足够了，因为如果他们了解得太多，他们就会跑到城镇去尝试成为文员等等。因此，在农村，儿童的课程应该组织起来，以便他们学到对他们有必要的东西，学到让他们高兴地留在原地的东西，而不是使他们想离开村庄的东西”。

康德礼赞腓特烈大帝：“世界上只有一位君王说：不论你们要思考多少，思考什么，用理性去思考吧！但是要服从。”由着这一歌颂，康德不可能不认同腓特烈大帝将教育领域划入权威领域，将教师视为服从者和规训者。当然，康德在论启蒙一文中并没有明确规定教师是规训者，但我们的论据和推论足以支撑这一结论。在《论教育学》中，康德也多少谈到了当时的教育现实和教师职责，即教育属于权威领域，教师是服从者和规训者。康德说，本来在建立标准学校之前，人们必须设立实验学校，但在奥地利，政府只按照某一规划设立标准学校，这种规划采取了一种盲目的机械的教育，然后其他所有学校都要遵循标准学校的做法。这表明奥地利的学校教育活动是机械的、教师是服从的，他不能自由地、理性地开展教育实验，以更好地激发和发展学生的自然禀赋。需要指出的是，在康德的时代，与普鲁士的腓特烈一样，奥地利的特蕾西亚（1717—1780）也实行开明专制，重视教育的世俗化和国家化，我们由此可推及同样实行开明专制的普鲁士的教师角色是怎样的。不过，康德接着说，在当时的德国，情况稍微好些，因为德国有首开先河的巴泽多在德绍建立的博爱学校。这是一所破除机械性、倡导科学性的实验学校，教师可以自由地理性地为着学生的发展开展种种教育实验，在这个意义上，教师是启蒙者。但康德又说，“在某种程度上，这是唯一一所能让教师们按照自己的方法和计划自由工作的学校，在这里，他们与德国的所有学者都有联系。”这实际告诉我们，当时德国的教师其实是受权威任命和支配的服从者和规训者，他们不被允许不受限制的公开地运用自己的理性开展教育实验和教育工作。甚至巴泽多的博爱学校，也不完全是教师按照自己的方法和计划自由工作的学校，如康德所指出的，巴泽多认为教育经费要源于王侯们的赞助，但这样做的后果是教师自由教育的丧失，“因为经验表明，王侯们关注的首先不是世界之至善，而只是他们自己邦国的利益，以达成他们自己的目的”。

由于权威领域中的服从者，也可进入到公共领域，以学者的身份，用理性的言论向公众言说，所以属于权威领域的服从权威和规训学生的教师，也完全可以进入公共领域，以学者的身份，向公众自由地理性地发表自己的言论，同时接受公众的评判，检审自己的言论。

这里，提出一个问题供思考：康德出于对公众之自我启蒙的可能性的思虑，认定教师是规训者，并认为教师可以转身在公共领域中成为自由使用自己理性的学者；问题是，这是否考虑到了学生自身的转换？如果学生在5—14岁期间在学校接受教师的规训，不能勇敢地运用自己的思想，他的思想只受到了一定程度的发展，那么当他长大后进入到了公共领域，成为了公众，又如何能够勇敢地自主地使用自己的理性？也许有人说，不是有他人激发吗？问题是，孩子的灵魂是柔弱的，且一旦被塑造，就会定型且难以改变。若如此，唯有教师成为规训者，公众之自我启蒙才是可能的，就显得困难重重。

三、教师角色冲突：历史的抑或永恒的

综合两个部分的论证，就有了如下的教师角色冲突。

（1）康德从自我启蒙是人的天职以及教师启蒙他人是其天职出发，要求教师担当起启蒙者的角色，自由地理性地规划教育活动，用问答法等教学方法，点燃学生的自我启蒙之火，引导他们勇敢地走出蒙昧，发展自己全部的自然禀赋。康德在《论教育学》中描绘的就是扮演这样的教师；在《重提的问题：人类是否不断地趋向于更佳的境地》中，康德也提到了这类教师，并称这类教师是公开教导大众人类知性之权利的“自由的法律教师”，而不是“国家所任命的官方法律教师”。

（2）康德又从思虑公众之自我启蒙的可能性出发，划分出公共领域和权威领域，以及与之相应的公开使用自己理性的自由，以及私下使用自己理性时的服从。他认为唯有服从政治权威，只享有较小限度的公民自由，公众之自我启蒙才是可能的；他又认为教育属于没有自由的权威领域，教师要担当起规训者的角色，自觉地服从委任他职务的政治权威的教育指令和教育法令，以单纯机械的教育艺术和教育方法，去规训和驯服学生的身体和灵魂，阻止他们自由地运用自己的灵魂，让他们停留在政治权威所允许的有限度的发展境地。在康德针对国王对自己论宗教的著述如何有违他作为“青年导师的职责”的训斥，所给出的辩护中，亦表达了这一教师角色：“我作为青年的导师，就我自己的理解来说，从未在学术讲座中对圣经和基督教加以批判，也不能这样做。”

问题是，教师角色冲突，是历史的，只存在于启蒙时代，还是永恒的，存在于所有时代？就康德而言，他会认为教师角色冲突是历史的，会随着启蒙的不断进步而消失。这一判断，可从康德论说中推理出来。康德在论启蒙的最后有言：“一种较大程度的公民自由似乎有利于人民底精神自由，但却对它加上无法逾越的限制。反之，一种较小程度的公民自由却提供全力发挥精神自由的余地。当自然在此硬壳中将它所悉心照料的根芽（即自由思想底倾向与天职）解放时，此根芽便逐渐回转过来影响人民底性情（人民因此慢慢有能力自由地行动），而最后甚至也影响政府底原则——它发现：依人底尊严去对待他（他如今不只是机器），对它自己有好处。”康德给出了一个不断进步的历史进程：公开运用自己理性的自由，虽然现在是根芽，但它会逐渐地让人民不断地自我启蒙，并且不断自我启蒙的人民会因为有了精神自由而渐渐有了行动自由，并最后会影响政府和政治权威，让其尊重每个人的尊严。由此可推理出教师角色变化：现在服从政治权威的规训学生的教师，也会在程度最小的公民自由的庇护下，不断地扩展自己的自由思想和自由行动的边界，逐渐消解掉自身的服从者和规训者的角色；政府也不会将其视为政府利益的维护者，而是首先把他看作一个有着自由思想、自由行动的人格性存在。这一人格性的存在，需要政府的尊重，且这种尊重会对政府有好处。另外，康德在《关于一种世界公民观点的普遍历史的理念》中，提到了作为其历史哲学纲要的几个命题或定理，从中也可推理出教师角色冲突的消解。命题一是：“一种造物的所有自然禀赋都注定有朝一日完全地并且合乎目的的展开”；命题二是：“在人（作为尘世间惟一有理性的造物）身上，那些旨在运用其理性的自然禀赋，只应当在类中，但不是在个体中完全得到发展”；命题八是：“人们在宏观上可以把人类的历史视为自然的一个隐秘计划的实施，为的是实现一种内部完善的，并且为此目的也是外在完善的宪政国家，作为自然在其中能够完全发展其在人类里面一切禀赋的惟一状态”。由着康德所言的“自然史的原则”（命题一），“人类史的原则”（命题二），以及“人类史的目标”（命题二和命题八），能很清楚地看到，只有在人类身上才有的旨在运用其理性的自然禀赋，是注定要在人类的历史进程中得到完全展开的。由于公众之自我启蒙，是作为启蒙者的教师的使命，所以教师的启蒙者的角色必然会在理性禀赋终将实现的历史进程中，成为教师的唯一角色。因为历史发展的车轮无人可阻挡，它终将彻底解放教师，将他从政治权威的主宰下解放出来。进言之，阻碍学生的理性禀赋发展的规训者，必将被历史消解，而最终被消解的那一刻就发生在对内和对外都完善的宪政国家之中。在这样的国家中，教师能够以学者的身份，进入作为公共空间的学校课堂，自由地发表自己的理性见解，激发学生的理性并与学生展开理性的对话，完全不用担心会发生国王训诫康德有违青年导师的职责这样的情况，因为此时此地的权威已经不是政治权威而是理性自身了，而“人类理性，除了人人在其中都有发言权的那种普遍的人类理性之外，并不承认其他裁判者”。

问题是，教师角色冲突会被消解吗？教师角色冲突是永恒的吗？在康德的公众之自我启蒙中，公众要脱离要求服从和倾听的特殊的权威领域，把自己视为普遍的世界公民社会的成员，自主地使用自己的理性；在《判断力批判》中，康德又说，“从迷信中解放出来就叫做启蒙”。康德对启蒙这一界说以及康德对不断启蒙的坚信，意味着自我启蒙的公众要逐渐地摆脱自己所身处的特殊的共同体文化历史传统，走向一种普遍的理性的世界公民文化。问题是，人们真能通过自我启蒙去摆脱这些被称为迷信和成见的特殊的文化历史传统吗？伽达默尔就认为，人的思维只能根植于永远无法被排除的传统和成见之中：“事实上，历史并不属于我们；而我们属于历史。早在我们通过自我审视这个过程来理解我们自己之前，我们是以一种自明的方式在我们所生活的家庭、社会和国家中来理解我们自己的。”伽达默尔不同意康德对“理性”的推崇，认为历史传承物中的“权威性”比“理性”根本，甚至可以说，它是理性本身要求。在柏拉图的洞穴之喻中，“文化就是洞穴”，但柏拉图并不认为所有人都能够走出洞穴，所以他用自己的理性所建构出来的就只能是“理想国”。特殊的文化历史传统为何如此重要？也许一个重要的原因是人类的生存本就是差异性的特殊性的存在，如果都完全同质化了，那反而是恐怖的。就此而言，用普遍的一致的理性去逐步消除特殊的文化，是不可能的，得承认文化的多元，也得承认中西文化的二元，在文化上“如果以为中西可以达一，完全是做白日梦”。不过，当强调生存的特殊性时，又要意识到，人是普遍性的存在，他渴慕并追求超越性的普遍的至善。倘若人失去了对超越性的追求，那也活得不像人的样子。由上述反思，就可说教师角色的冲突是永恒的，不可能在不断启蒙的历史进程中被逐步地消除掉。一方面，人无法摆脱自己所属的特殊的文化传统，人只有在这种文化传统的浸染下使自己成人，于是以教学生成人为使命的教师就成了“规训者”，他以文化权威的身姿向学生传递文化传统，学生则以接受者的身姿接受、吸收并忠诚于它；另一方面，人又是超越性的存在，没有至善，人不为人，于是以教化学生为使命的教师就成了“启蒙者”，他以卓越又艰难的教育艺术引导学生勇敢地走出文化洞穴中受监护的状态，用自己的灵魂之眼，瞻望洞外的太阳所象征的至善的世界。如此，教师的规训者角色与启蒙者角色，就形成了永恒的张力：“这是一桩危险的事业，因为它会削弱对一己之善的忠诚，从而也会削弱他们的民族，招致家人、朋友和同胞的愤怒。求善与忠诚之间的独立，给人生带来难以消解的紧张。”

由康德的论启蒙所引发的教师角色的纠缠问题，即使在今天也仍然是一个值得思索的大问题。的确，启蒙运动作为历史事件，距今已200多年，但康德对启蒙的言说和辩护作为思想事件，却应被带入到当下，以激发我们做进一步的思索，因为今天仍是一个启蒙的时代，自我启蒙仍是每个人的天职，当然，也是每个教师和每个学生的天职！

（本文参考文献略）

The Conflict of Teacher’s Roles in Kant’s Enlightenment Theory

Li Changwei

Abstract: Enlightenment is to use one’s own reason bravely, which is Immanuel Kant’s rule on enlightenment. However, it is quite difficult for individuals to enlighten themselves, and it is more possible for the public to enlighten themselves, as long as they are given freedom. The public’s self-enlightenment calls and stipulates that the role of teachers is not disciplinarian but enlightener, that is, teachers are the enlighteners who enlighten students to self-enlighten. At the same time, in the age of enlightenment, if public self-enlightenment becomes possible, it needs to be free in the public use of reason, but not in the private use of reason. The private use of reason occurs in the field of authority demanding obedience. The use of teachers’ reason in educational activities belongs to the private use of reason in the field of authority. Therefore, teachers’ responsibility is to obey the authority and discipline students, so teachers become the disciplinarians who discipline students’ thoughts. In this way, two roles of a teacher conflict with each other. Kant believes that with the continuous progress of public self-enlightenment, the role conflict of teachers will be resolved. However, people are special, historical, universal and transcendental, therefore, teachers’ role conflicts may be eternal.

Key words: Kant; teacher’s roles; enlightenment; discipline; public; rationality

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松