摘 要：随着我国学校课程改革的深度推进，学科教育论课程的重构正在成为基础教育现代化发展的一个重要的研究议题。基于对历史的尊重和对未来的观照，探索主体教育视域下学科教育论课程建设及其教学实践范式的构建，是推进我国高品质教育实施的重要内容。从时代转型分析和把握学科教育论在推进国家教育现代化发展中承担的责任，可以重新解读改革开放以来我国学科教育论课程发展的历史演进逻辑，揭示中国学科教育论课程体系基于主体教育视域实现研究转型的生成发展过程。通过全面梳理我国基础教育教学改革实践经验，沉淀出学科教育论课程实践中有待进一步完善的要素结构及其运作范式，继而通过学科教育论课程的重构，彰显主体教育视野下学科教育论的中国特色和当代形态。
关键词：学科教育；学科教育论课程；生成发展；主体教育
为促进我国学科教育课程的研究，我们以改革开放40多年的伟大实践为时间轴，以学生学习力要素为分析框架，基于翔实材料的梳理，撕开被考试文化遮蔽的面纱，揭示我国学科教育理论与实践的发展研究过程，探讨我国学科教育论未来发展的深层逻辑，期盼在主体教育视野下，在课程与教学论二级学科范围内，就学科教育论课程建设提出若干思考请教诸位同仁。
一、问题的提出
学科教育起源于我国古代的六艺、古希腊的七艺，到近代以来的语、数、英、理、化、生等课程，有近千年的发展历史，但研究学科教育的“学科教育论”则是一门年轻且亟待完善和提升的课程。由于历史原因，中华人民共和国成立初期，在引进苏联教育理论后，我国的学科教育论长时期停留在“教材教法课”的层次水平。1985年8月出版的《中国大百科全书：教育》以多达18门的学科教学法替代“学科教育论”课程概念，体现了苏联的教育理论有教学无课程的特点。担负创新型人才培养重任的学科教育论，与时代发展要求形成鲜明反差。
（一）学科教育论建设价值的再认识
我们重申，学科教育论这门兼具理论性与实践性的学科，同样是我国基础教育研究的核心工程，在推进我国素质教育、建设高品质教育、探索创新人才培养中具有重要作用。
我们站在现代教育课程理论与实践的水平上来讨论学科教育论课程的意义：一是课程成就人生，通过学科教育课程的实施，落实核心素养，实现以学生发展为中心的育人模式根本变革；二是课程成就学校，课程是实现学校内涵发展和改革创新的关键一环，通过学科教育课程的改革，给不同层次、不同办学水平的学校创设多样化的发展空间。转换立论点，进而讨论以学科教育为研究对象的学科教育论的价值不言而喻。
学科教育理论与实践的改革创新，不仅是对考试文化的反动，也是对苏联教育理论在我国影响的反动。有学者指出，苏联教育学“最大的不足是作者将一门理论学科当作一门应用性的‘教育工程学’”，“内容和结构完全是一个按照既定目标进行培养的‘工程系统’方案”。也有学者尖锐地指出：“作为苏维埃俄国教育的辩护理论与经验概括，本质上属于‘实践教育学’范畴；由于它漠视现代国际教育研究成果，教育理论视野较为狭窄，理论概括程度不高，缺乏严格论证，实际上属于‘工作手册式’的教科书，算不上现代教育基础理论。”这是对传袭苏联教材教法课程定位的准确描述。
（二）学科教育论建设面临挑战的再思考
社会转型时期，学科教育论建设面对教育观念上传统与现代的矛盾，研究对象上封闭性与开放性的矛盾，以及凝固僵化的理论体系与生动变化的教学实践的矛盾，不仅学科基础理论研究较薄弱，解释框架缺乏原创性思考，而且对丰富的改革实践缺乏解释力和干预力。目前，该课程在我国高师院校的师范生培养计划中，课程目标、课程名称、开设的课程类别和课程实施均不统一，进而影响该课程的质量水平。学科教育论建设必须解决学科意识、理论视域、实践基础、思维方式与研究方法问题，我国学科教育论建设的定位和研究视域的扩展正在经历重要转型。
（三）学科教育论建设目标及研究重点的再定位
以走向未来的中国学科教育论当代形态及实践范式的探索为主题，立足于学生学习与发展的视角转换，立足于重新思考学科教育的本质内涵，立足于改革开放以来学科教育创新实践经验的积累，确定学科发展的理论视野和实践指向，确定研究的主攻领域并形成主导理论，同时，深度推进学科教育的实践探索，实现研究范式的转换，这是学科教育论课程建设的目标。
目前，学科教育理论研究与实践探讨的议题集中在多学科视角对学科教育本质问题的研究，学科教育与学生学习内在机制的研究，学科教育课程群的构建、教学内容改革、教学进程设计、教学策略的实施、有效教学的水平评估，以及信息科学与学习方式的变革等几个主要方面。
在我国高师院校各自进行有重点和特色的研究中，以北京师范大学（以下简称“北师大”）牵头的研究团队，基于项目研究，对学科教育论的发展进行了历史、现实和理论三个维度的初步考察，尝试寻找学科教育理论和实践研究的突破点。我们研究的路径是：以主体教育视域下的学校教育创新为研究视角，以学科教育理论体系和实践范式的构建为研究内容，以基于项目的专题研究为平台。我们的研究是之一，不是唯一，我们诚盼形成学科教育论课程的多种实践形态和理论学说。
二、我国学科教育论发展的历史审视
我国学科教育论在“引进移植、挫折困感、探索融合、实践创新”的百年发展进程中，在40多年国家改革开放的学术环境中，孕育生成了学科教育论自身的发展逻辑，经历了一个基于教育改革实践构建独属于教育科学的发展过程，体现了我国学科教育研究工作者的实践创新。为促进学科教育论课程建设，我们力图还原和读懂这个发展过程。
（一）第一个阶段，学科教育论发展的觉醒（20世纪八九十年代）
一般而言，科学理论的形成发展有两个基本条件，一是有高层次理论思考、理论验证的完整，二是有用于证实或证伪的丰富实践经验的支撑。在这个特殊时期，有四个重要因素为我国学科教育论发展的觉醒提供了机遇和条件。
1.我国社会的特殊语境
“文化大革命”之后，我国教育现代化发展要求学校通过改革提高办学质量，尽快培养一批具有现代科技文化知识，有自觉能动性、独立自主性和开拓创新性的人才。这个由外延发展转向内涵发展、由规模发展转向质量提升，以建立市场经济体制为目标的改革开放新阶段，为教育科学领域的学科建设、理论研究、政策倡导及实践建构提供了宽松的发展空间。我国社会的特殊语境，将学科教育论的发展置于我国基础教育的现代化发展进程中，置于多元文化多种价值选择并存的文化环境中，从关注教材的编写到关注人的发展，再思考学科教育论的价值功能。
2.教育科学理论全面系统的研究
我们关注到，始于1985年历时十余年，由瞿葆奎先生主持编撰、由人民教育出版社出版、多达26卷本的《教育学文集》问世，这是新中国成立以来教育学研究重要文献专题分类的宏大工程。还有顾明远先生的《教育大辞典》，叶澜教授领衔的元教育研究，北师大基于国家项目的“现代教育论”研究，以及集我国高师院校众多专家学者共同参与的“现代教学论”研究，形成一个前所未有的宏大的理论思潮。随着理论研究的深化，如何处理新旧文化教育和东西方文化教育关系、科学与人文两种研究取向的关系，还有个性与共性、继承与创新、理论与实践、本土化与国际化的关系，成为现代教育基础理论研究的重要问题。这一态势助推学科教育论研究者突破封闭的学科围墙，立足于国家教育现代化发展，在学科教育论理论研究与实践探索方面进行高位思考。
3.国外教育理论的引进
从1978年邵瑞珍、杜殿坤在《外国教育资料》杂志上介绍布鲁纳的课程理论和赞科夫的教学论思想开始，我国很快形成全面引进和借鉴的热潮。这个时期，不仅介绍了各国的教育制度改革经验，而且引入了各种教育思想，包括巴班斯基的教育过程最优化理论、布卢姆的掌握学习理论、皮亚杰的发展心理理论、罗杰斯的非指导性教学理论，以及暗示教学、纲要信号教学、计算机辅助教学等主张。通过引进，我国的教育工作者了解了国外教育理论研究的最新动态，也在一定程度上有了与世界进行对等交流的话语权。
4.基础教育改革实验的开展
作为新中国成立以来第一次波澜壮阔的教育改革洪流，这一阶段的基础教育改革实验表现出理念高位、层次齐全、水平高端的特色。不仅有国家层面的宏观决策性研究，还有数量众多的中小学教师结合学科教学的改革实验。特别是一批高校理论工作者牵头起到示范引领作用的学校发展性实验。其中，有北师大的主体教育实验，张武升的创造性教学实验，叶澜的新基础教育实验，熊川武的反思性教学实验，田慧生和李臣之的活动教学实验，朱永新的新教育实验，以及成功教育、愉快教育、情感教育等教改实验。基于实践探索，1994年11月中国教育学会教育实验研究会成立，并形成前所未有的研究成果。如，由北师大出版社选辑、达百余万字、汇集全国学科教育改革报告的《中国基础教育教学研究（第一卷）》（1993）和潘仲茗、雷实主编的《中小学教育改革与实验》十卷本丛书（1997），以及由人民教育出版社选辑的《教育实验丛书》（1996）等诸多教育改革实验报告的出版，昭示中国教育实验的崛起以及对教育科学原有学科框架的质疑。
我国学科教育论发展觉醒的主要标志如下。
第一，“学科教育学”概念的引入，学科教育论课程研究域的拓展。仅这20年，以“数学教育学”为核心词的高校数学教育论教材就有20余部，这反映了我国学科教育课程价值功能的提升。其实，早在1965年，李秉德先生就给我们绘制了从“学科教学法”、“学科教学论”到“学科教育学”的发展蓝图。他明确指出，这是从更广阔的视野和更高的角度来审视学科教育现象，远不限于学科教学原来的范围。
学科教育课程性质的变化直接引发学科教育研究域的拓展，不仅从现行的学科教学大纲与教材实际出发，结合学科与教育对象的特点形成学科教学目标、内容及基本原则，教材分析与教法探讨等研究重点，还与多学科综合形成诸如学科教学认识论、学科教学论、学科学习论、学科方法论、学科教育心理学、学科思维教育论，以及学科教育信息论、文化学、技术学等研究领域。理论基础的扩展，众多学科的参与和方法论的移植，有助于进一步揭示学科教育论规律，论证学科教育基本原理，尽管还处于初始水平。
第二，学科教育理论基础由传统知识论向主体教育论转换。这一转换体现为关于现代教学特质的重新思考，特别是北师大王策三教授关于教学认识论的研究，揭示了学生个体认识的发生发展以及这一过程得以实现的结构、方式和规律，揭示了认识主体是主体通过社会实践主动建构的过程。该研究将实践中的智力结构要素分析转向学生认识的条件、动力、方式、认识活动机制、认识社会性以及科学与艺术的统一，这是一个具有根本意义的转变。实践活动、交往与主体性，三者相互依存，相互包含，科学实践观与主体能动性相统一，从而构成了现代学科课程与教学发展的基础。
第三，学科教育研究主题与价值取向的转变。学科教育研究的立论点，将教学认识的中心从教材转向学习者这一认识主体，关注学生的文化生存环境，关注教与学活动的方式，试图调整教学与发展的关系。通过一系列论争，重新定义现代教学认识的基本特质，将教学认识作为一种社会实践活动来研究，作为社会文化活动的过程来研究，作为一个结构系统来研究。而学科教育研究价值取向的转变集中表现为现代教学观念的初步确立，整体综合、发展、结构、主体性、活动和实践等概念，成为全面设计学校学科教育研究的重要依据。
第四，学科教育改革的实践试水。为了在对现实的变革进行深入阐释的过程中寻求自身本根性的内在逻辑，学科教育研究者们在寻求理论构建的同时进行了学科教育改革的实践探讨。
首先，中小学学科课程教材的改革。始于1982年的北师大“五四学制教材实验”，后继有1987年高等学校“八套半”教材的编写，上海中小学数学教材改革，还有霍懋征的小学语文教改实验，北京景山学校、北师大实验小学和北京二实小三所学校的数学教材实验，马芯兰的小学数学教材实验，卢仲衡的数学自辅导教学实验，以及李吉林的情境教学实验等。这些突破了原教材体系全国大一统的局面，呈现多样化的格局。
其次，中小学学科课程结构的调整。最早应是1983年张定璋先生领衔，杭州天长小学和杭州大学教育系组成综合实验组，在整体优化教育理论下进行的学生“三自能力”培养的教育实验。该实验构建了学科教学、活动和环境三大体系，根据不同学科特点组合教材，对教学内容进行“编、补、调、并”。继后，诸多学校进行了教学内容的调整研究，克服旧唯理智主义的知识观，在加强学科知识基础性的同时，强调与现实生活、学生经验的联系，加强了方法、应用、探究等方面的内容，同时关注学科的综合。其中，特别是上海师范大学主持，始于1987年的十年一贯制上海实验学校的改革实验，通过自编实验教材和课程改革实验，10年完成一般12年的教学任务，同样具有开拓意义。
最后，教学模式与策略、课堂教学改革的多元化研究。从教学方法、教学环节推进到“教与学方式的变革”并尝试建构发展性教学策略体系，这是一个重要突破。以实质在于揭示教学进程结构的教学模式研究为例，颇具代表性的研究有王策三主编的《教学认识论》中概括的六种教学模式（1988），杨小微的中小学教学模式（1990），吴康宁揭示教学的非理性教学社会学模式系统（1995）。无论哪一种模式都彰显了现代教学以参与、合作、探究、体验为特征，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，这是一个呈现课堂教学形态多样性的研究过程。研究进一步证明教学过程是学生在教师指导下，积极参与教学实践活动的主动建构过程和能动的改造过程，从根本上突破了对我国影响深远的赫尔巴特的“形式阶段理论”。
改革是初步的，但是深刻的。基于理论的思考和对丰富生动实践经验的概括和提升，学科教育研究迈出了改革发展的第一步。
（二）第二个阶段，学科教育论建设的探索期（2000—2010年）
“课程与教学论”二级学科的成立，学科教育论进入教育学科课程目录，这是一个实质性的超越，围绕某些重大的理论和实践问题展开深入讨论，为学科教育课程理论的初步建立搭建平台。
1.学科教育论建设面临的发展态势
21世纪是全球化、信息化和知识经济的时代，我国进入重要的战略机遇期。随着基础教育规模、结构、质量与效益的时代转型，随着高等教育的发展，随着民众对优质教育选择性的增强，形成“以质量求生存、以特色谋发展”的态势，这为学科教育论建设提供了重要契机。分析和把握影响学科教育论研究重点和方向的主要因素，创建符合时代发展的学科教育论理论框架和实践范式成为这个阶段研究的中心议题。
第一，多种教育观念的矛盾冲突和融合的教育生态环境。面对升学竞争压力下学生课业负担过重、优质教育资源短缺、区域性发展极不平衡，以及大众教育与精英教育的矛盾，引发一场基础教育从观念、内容、策略、方法到制度全面展开的深刻变革。在理论层面，以王策三和钟启泉民、有宝华关于如何对待“轻视知识”教育的争论为代表。在学科教育理论领域，争论主要涉及教学的基础性问题、面向生活实际问题、接受性学习与探究性学习的定位问题、有效课堂教学的标准问题、体现发展性的课程实施方式问题等。争论还涉及强调群体发展还是个性差异发展，如何处理教学中的指导与非指导，如何看待班级授课制的改造，教师在教学中的地位作用，以及是强调对中国传统文化的继承，还是强调批判和超越，这要求学科教育论的建设必须寻求科学合理的理论基础。
第二，国家级新课程改革实验的驱动。2000年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，2002年35个国家级课程改革实验区的建立，山东、广东、江苏和浙江等十个地区新课程实验的相继启动。这场首次在国家层面推进的课程改革力度大，涉及面广，不仅验证了国家新课程标准和实验教材的科学性和可行性，而且对学校课程与教学建设产生了深远影响。新课程实验倡导“促进每位学生在共同基础上有个性地发展”，制定“课程标准”，实行“教材多样化”，设置8个学习领域，增设技术、艺术、体育、综合实践活动科目等，学科教育论建设必须服务于国家课程改革的大局。
第三，学科发展不均衡的压力。由于与基础教育改革契合度上的差距，无形中进一步增加了“课程与教学论”二级学科中三个分支学科发展不均衡的态势。本应是在同一学科系统各自承担不同价值功能，各自有不同发展特色的三个并行分支学科，由于多方面原因，学科教育论与课程论、教学论相比较在该学科体系中处于较弱势境地，主要问题是学科教育论学术研究更多地依赖于从教学论直接移植而在一定程度上弱化了本学科应拥有的学术话语和体系。有学者指出，学科教学论的问题是教材内容缺乏学科特色、缺乏整体性以及缺乏应有的理论性。
压力变动力，为应对国家课程改革和基础教育未来发展的需求，我国的学科教育研究揭开了发展的新篇章。
2.创建学科教育论的理论思考
为建设学科教育论，我国的学科教育研究工作者，从多种教育思想观念的碰撞与融合中，从更加丰富和复杂的关系中尝试寻找学科教育论发展的规律和生长点，从整体上研究学科教育论课程的结构、层次、过程和关系。这个时期受两个因素影响：一是国家课程改革，促成高校一批学科教育论教材以及国家层次以教师教育为核心的各种版本教材的出版。这批教材的出版，极大地推进了学科教育论新课程体系的构建。同时，学者们大量译介国外课程理论著作，全面分析了国外基础教育十余个学科课程发展现状和趋势，为我国学科教育的深入研究提供了重要参照。二是我国理论界关于现代科学知识观的探讨。学者们对现实中存在的重视知识的客观性而忽略知识的建构性和情境性、重视知识的个人性而忽略知识的社会性提出了质疑，倡导强调知识的建构性，创设以学生为中心的学习环境，进一步引发学科教育研究者的理论思考。理论构建集中探讨了以下几个问题。
第一，关于学科教育的本质问题。在诸多版本的学科教育论著中，对学科教育课程理论的探讨，首先是作为学科发展逻辑起点的学科性质问题的认识，既有心理学中学习理论对于学科教学改革的指导，亦有从学科文化性质角度出发的思考，更有从哲学视野寻求深层次的理论根基。关于学科学习的本质是学科教育理论的核心问题，尽管国际上有建构主义心理学观点认为学习是学生主动建构的过程，而社会建构主义则强调语言、文化在建构过程中的关键作用。
我国学者没有局限于建构主义心理学与社会建构主义的观点之争，而是从学科性质本原出发，首先解决的是被称为“世纪之争”的语文学科性质的工具性与人文性问题，后以“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”为终结。
可贵的是通过不同的学术观点争鸣，学科的本质从多个维度上得到了展现。以数学学科本质问题为例，有学者指出，拉卡托斯基于“拟经验主义”学说，认为数学不是纯粹理性的逻辑推演，而是通过归纳方法构筑在经验基础上的一门“拟经验科学”。有学者探讨了数学课程改革的社会基础、教育学基础、心理学基础和历史基础。有学者基于对数学教育的社会—文化性，提出应当把作为数学传统具体体现的各种观念，看成数学（活动）的又一重要组成成分。有学者是从学生学习的角度探讨数学学科本质，并形成三种不同理解。第一种，学生的数学学习是一种符号化的数学知识与生活实际经验相结合的学习；第二种，关注数学活动经验；第三种，强调数学学习的创造性。并从数学哲学方法论角度分析，在立足数学本原，突出数学过程，体现数学文化和强调数学应用方面取得共识。本质问题的探讨引发人们重新认识数学教育的价值功能，直接导致课程观念的变革，科学的数学语言、数学思维的“自由”想象与创造、数学文化等育人功能进入人们的视野，关注人的生存方式成为改革的研究主题。
第二，关于学科教育面向生活实际问题。基于“教育是建构人生的价值和生活方式，实现生命价值和人生意义的一种活动”的重新认识，开始关注学校教育应是师生之间独特的社会生活体验过程，应使学生获取生活经验。通过教学面向生活实际定位问题的争论，认识上发生了从以往仅限于“联系生活实际”到现在“回归生活”的转变，并探讨学科教育多样化的活动形式。
我们知道，在知识的学习中有两种不同的路径。一种是以文本教材抽象概括的知识为主，通过实际问题的解决来理解概念和原理的理论学习；另一种是以单元组织的实际问题为主，将学科知识的学习理解隐含在解决问题的过程中的实践学习。倡导教学实践活动形式，面向生活实际，一是体现学科课程的实践性。让学生体验学科知识的内在联系性，并获得研究问题的方法和经验，在具体真实的体验中培养学生的问题意识并对社会生活进行持续批判和超越的意识，使学生的思维能力、自主探索与合作交流意识和能力得到发展，从而满足学生理智生活、情感生活、审美生活、道德生活的需要。二是教学进程设计上，让学生经历主动建构知识的过程。三是学科课程面向生活实际的丰富多样的表现形态。鉴于现实生活中信息分布的自然随意状态，重要的在于培养学生收集、提取和分析处理信息的能力，从而在多种多样的复杂联系、关系中，引导学生从不同角度理解概念，学会分析问题，提升思维品质，从而促进学生的自主主动学习。有学者将英语学习活动观作为基础外语教育的中国主张与实践方案，提出英语学习活动观是将语言、文化、思维和促进学生学习能力的发展整合为一体的教学途径，力求解决语言与文化、语言与思维割裂的问题，并分析了英语学习活动观的学理基础，为我们的研究开拓了思路。
学科教育面向生活实际问题而提出，开拓了学科教育课程研究的新领域。如，数学的“模型化”思想，涉及的是从“现实世界中的问题”到“数学问题”的模型化的过程，以及从“数学问题的结果”到“现实世界问题”的检验、解释、预测以及解决的过程。
第三，关于学科教育文化性研究对学科课程文化性的分析，是从文化角度对学科教育意义的审视。以数学课程文化性分析为例，有研究者将数学教学的价值概括为实践价值、认识价值、德育价值和美育价值四个方面。有研究者专门就数学教学中某一方面的价值，如关于数学学科的德育基点和层次问题作了分析。有学者依托国家科研项目，提出数学教学文化论，探讨文化视野中的数学教学论的构建，这是一个有意义的尝试。
至于数学教学文化性的表现形态，有的研究者结合数学建模的实验研究，对此做了初步的描述。认为，将数学教育上升到数学文化层面，不仅会理解运用数学概念方法，组织正确的逻辑推理，进行准确有效的计算和估算，而且要会检索阅读相应的数学书刊文献，会组织、解释、选择、分析和处理信息；能从模糊的实际问题中形成相应的数学问题，会选择有效的解决问题的方法、工具和策略；会用数学的符号和语言进行正确的表达和交流。同时，有观察问题的全面深刻性，计划策略的主导性与严密性，处理方法的条理性与简洁性，反思总结的批判性与概括性，以及勤奋求实，善于反思批判，不断探索创新的精神。这是一种新的数学教学观。
第四，关于学科教育研究的方法论思考。出版的诸多专著性教材，不仅试图阐明学科教育中课程与教学论的关系，如胡卫平等的《科学课程与教学论研究》（2007），而且进行了多视角研究。如从哲学角度，有郑毓信等的《数学思维与数学方法论》（2001），涂荣豹的《数学教学认识论》（2002）；从心理学角度，有韩雪屏的《语文教育的心理学原理》和马笑霞的《语文教学心理研究》；从文化学角度，有曹明海、陈秀春的《语文教育文化学》（2005），该著作从文化视角解读语文教育，透析语文教育文化本体的内在逻辑构造与教学实践的文化生成原理，语文课程文化的智慧建构以及语文教学方式的文化性分析；从语言学角度，有李海林的《言语教学论》，倪宝元主编的《语言学与语文教育》，戴忠信的《外语言语交际能力形成过程——个体体验理论视角》（2007）；从比较教育角度，有郭雯霞的《中日两国小学社会课的比较研究——一个社会认识教育论的视角》（2005），还有王富仁的《语文教学与文学》；从研究方法角度，有倪文锦的《语文教育展望》（2002），张鸿苓的《语文学科教育研究》（2004）等。研究问题域的确定，研究范式的多元化，理论与实践，传承与创新，本土化与国际化等关系的处理，为全面深刻地把握学科课程本质提供了可能性。
（3）创建学科教育论的实践探讨
学科教育论的实践探讨，呈现为在进行理论建构的同时涌现出前所未有的学科教学实践创新。其中，以语文学科的李吉林、霍懋贞，数学学科的马芯兰、吴正宪等为代表，他们扎根于本土教学实践，潜心于学科教育改革的实验探索，是他们在开创中国话语、生成中国学派，不仅在全国起到了重要的示范引领作用，而且为学科教育论建设提供了丰富的思想资源和操作性强的实践范式。其中，以李吉林的情境教育为代表，基于学习语言不是“掌握”，而是“生长”的“发展论语言观”，情境教育以美为境界，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉，建构了快乐、高效儿童情境学习范式，使学生的学习与发展具有探究性、美感性、体验性和反思性。情境教学将知识镶嵌在情境中，实现教育过程人文、艺术的把握，工具性和文化性的统一，开拓了具有世界意义的语言学习新路径，这是对传统知识观的超越，对工具理性教学观的理性批判。
由北师大牵头，高校、科研单位、区域性教育行政部门和中小学多方参与组成的课题研究团队，在这场学科教育课程改革的潮流中进行了以下三项研究。
第一，中小学语文、数学、外语和科学四个学科教育课程建设研究。我们以揭示语、数、英、科学四个学科课程内在规律和特色为中心议题，分期分批对项目学校400余名骨干教师进行了培训，对地区项目校开展了两次专题调研，召开中型以上的研讨会19次，小型研讨会30余次，编辑了记录跟踪研究全过程的研究文集达420万字。其中，特别有代表性的专题学术研究会有2006—2007年，分别在北京、重庆、成都、上海、南京召开的语、数、外、科学四个学科五次全国性专题学术研讨会；2009年5月在北师大召开的学科教育教学改革创新与学生主体性发展研讨会，会议分五个学科组进行专题讨论，分别在人大附中、清华附中、中关村一小、北大附小进行了24节学科教学观摩课研讨活动。
第二，“科学探究”课的实验研究。该研究依托教育部“九五”重点科学技术项目“中小幼现代科技教育研究”，北师大与香港大学合作研究项目“中国基础教育的科学素质目标研究”，以北师大一附中、北京宣武区14中、天津南开区中山中学、内蒙古通辽二中、东北育才学校、四川绵阳中学等六所中学为实验学校，历时四年，对“科学探究”课程定位，在少年儿童科学素质目标体系及理论基础，科学探究课程的范畴与体系，以及科学探究课程教学策略与方法特点等问题上取得了诸多认识成果。
首先，完成了科学家谈中小学生科学素质的调研报告，报告是基于对在京的6个现代科学主要领域——数理科学、化学科学、生命科学、工程材料科学、地球科学、信息科学的19位著名科学家的个别访谈得到的。二是基于对200名从事科学教育的中小学教师和实验学校初高中学生的调查问卷，从探究意识、探究方法技能和习惯、探究能力、探究学习环境等四个方面分析和把握了学生学习和发展现状。
其次，构建了学生科学素质目标体系（见图1）（图1略）。
再次，分析出了“科学探究”课程设计的基本要素及结构（见图2）（图2略）。
其中，在课程的初级阶段强调的学习目标要求是：问题意识及独立发现、提出问题的能力，信息意识及自主学习的能力，创新意识及动手实践的能力，群体意识及合作交往的能力。课程学习范畴与经验是以科学问题为主，包括生物环境、地球与宇宙、物质与能、现代日常生活、科学探究活动过程等内容。
最后，“科学探究”课程的基本类型，不仅有探究性选修课、专题研究性学习，还有科学研究实验室。如东北育才学校与东北大学软件研究中心、中科院金属研究所、沈阳应用生态研究所、沈阳自动化研究所，合作创办了东北育才学校软件科学研究实验室、材料科学研究实验室、生命科学研究实验室与智能机器和机器人研究实验室，让一些学有余力的优秀学生，在科学家直接指导下学习科学研究方法。“科学探究”课程实施则是体现发展性、开放性、多样性和实践性的教学策略与方法。
第三，现代学校课程文化建设研究。为探讨学科教育论课程建设中科学与人文的双向拓展，解决现代教育以人为本的目标与现实存在的工具化教育追求、主体缺位以及人文教育被边缘化的矛盾，我们在北京、深圳、成都、重庆等地区的20余所中小学进行了现代学校课程文化建设研究。早在2002年10月，以“多元文化与课程文化建设”为主题的武汉会议，形成了课程文化建设的基本思路和框架；2003年3月，在北师大召开了价值观变迁与学校课程文化建设研讨会。基于对北京市市民价值观和中学生价值观的调查，我们集中对多元价值观的现状及其学生生存环境进行分析，探讨了基础教育课程改革的主导价值取向、课程文化资源开发研究和课程文化建设研究的方法论问题。
我们的教育实验研究，试图从理念和活动形态两个角度探讨课程文化的内涵。我们认为，学校课程文化是指按照社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化进行选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。课程文化作为现代学校文化的重要内容和学校教育活动的生存方式，在三个层面展现它的存在形态。一是多元价值取向的课程目标文化；二是以“仁爱与情感”“和谐”“价值与信念”为特征的课程内容文化；三是以参与、合作、理解、体验为标志的课程实施文化。当然，这一分析框架还有待进一步验证与完善。
通过实验研究，我们揭示出富有辩证关系的数学学科课程的文化性主要体现为：一是数学的科学、逻辑语言；二是基本的思维方式，重要的思想方法（作为一种计数文化以思维为特征）；三是理性的艺术和理性的精神，坚持探索、勇于创新的独立人格，标新立异、不墨守成规的批判精神，富于灵感、敢于挑战权威的怀疑精神；四是广泛的渗透性和无限的发展性，相对的独立性和自律性。语文学科课程文化性，则是以“理解与交流”“批判性思考”“审美体验”三个核心概念为内涵及特征，而其中关键问题是规范性与表达性的语文文化性认识。如何营造一种合作、对话与探索的课程文化，成为语文教学策略实施中新的研究视域。对课程的文化学研究，是一种建构新课程理论形态的积极尝试，不仅拓展了课程理论研究的视野，而且对我国基础教育课程开发与建设将具有根本性的导引意义。
以上表明，新时期我国的学科教育论建设已迈出了重要一步。
（三）第三个阶段，学科教育论建设的开创期（2011年至今）
这个时期学科教育课程建设的研究目标是，重新认识学科教育性质，探讨学科教育论课程群的构建，揭示学生学习方式变革的内在机制，尝试构建一个具有系统层级结构、理论集块和操作性强的实践范型的新格局。
这个时期的重要突破集中表现为提出了重构学校学科课程的思路和举措，创生了我国学科教育课程改革的实践范式，体现了理论的解释力和对实践的指导力。
1.确立了体现基础性、完整性、主导性和层次性的学科课程目标
以史宁中教授为代表的研究者，将学科课程目标以“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）代替了“双基”。
2.揭示学生学习发展要素结构、内在机制及其差异性的存在
开启了学科学习力的研究，探索了促进学生个体主体生成发展的基本路径。
3.学校个性化课程结构的设计与生成性课程体系的构建
立足于重新思考学科教育的本质内涵和不同学科学习力构建的实践经验的积累，形成由学科基础类课程、学科拓展类课程与学科探究类课程三个平台组成的学科课程群结构模型，这是一个体现“学科分类+学生分层”，从单一到多元多样的课程形态，如语文学科，我们以“回到生活”“创设情境”“活动体验”为语文学习的关键词，围绕阅读、写作、表达、交流讨论等开设多样的选学课程。数学学科，有的基地校在加强基础类课程的同时，构建了由抽象思维、推理思维、模型思想、审美意识组成的思维类课程，由数学发现、数学探索、数学交流、数学应用组成的实践类课程，以及数学文化、数学游戏、数学建模、几何动艺、数学实验等特色的探究课程，为学生实现选择性学习和差异发展搭建了阶梯。
学科课程建设体系结构的探索，经历了三个时期。第一个时期是上海格致中学构建了四类课程的学生发展“金字塔”（2008年，见图3）（图3略）；第二个时期是清华附中构建的立体化课程体系（2011年，见图4）（图4略）；第三个时期是北京大学附属小学构建的生命发展课程体系（2013年，见图5）（图5略）。诸多学校结合本校实际，创生了多样化的学科课程形态。
4.学科教育课程理论建设的深化研究
标志性的著述有，王荣生的《语文科课程论基础》（教育科学出版社，2014）；李永新的《中学数学教育学概论》（科学出版社，2012）；沈南山的《数学教育学》（中国科学技术大学，2012）；史宁中的《数学基本思想与教学》（商务印书馆，2018）；曹广福、张蜀青的《问题驱动的中学数学课堂教学：理论与实践卷》（清华大学出版社，2021）；曾峥、杨豫晖、李善佳的《数学教育学》（北京师范大学出版社，2022）等。
5.探索基于核心素养的教学实践模式，构建体现学科品味的教学策略
在经验与理论的对话中，通过理性概括和提炼，最后沉淀出对学校教学实践具有一定解释力的概念和理论体系，形成“在教与学、科学与人文、理论与实践关系中，确立现代教学的主体性、文化性和实践性”这一研究思路。研究者们进行了诸多探讨，强调价值引领和关注生活，创生了课堂教学实践的多种形态，推进了课堂教学的深度改革。
6.建设适合学生自主选择学习的教育资源系统的五种基本方式
包括：学校的教师课程创生，建人文与科学实践基地，“社会资源课程化”与“课程资源信息化”，不同功能的发展性实验室，以及与社会教育场馆、实践和活动基地的联系。
在此值得一提的是，为推动新课程实施背景下育人方式变革，教育部课程教材研究所在全国建立了若干课程改革实验区和近百所实验学校。实验区以专题研究为引领，针对学校教学实践中存在的困难与问题开展课程教材重大理论与实践问题项目研究，不仅涉及课程改革中的课程、教材、教学和评价等关键环节，而且聚焦学科深度学习、课程教材创新性发展、中华优秀传统文化等，取得了可操作、可示范、可推广的研究成果，为国家课程教材建设决策提供咨询服务的同时，营造了学校学科教育改革的良好生态，探索了创新基础教育学科课程发展的路径。
事实表明，学科教育课程的重构是一个复杂的生态结构系统，统筹了作为认识和交往活动主体的学生、作为认识对象的学科知识体系和作为学校教育生态环境的创设，是一个关涉人的学习与发展各方因素的互动创生。
三、面向未来的学科教育论的实践探索与创新
审视主体教育视域下的学科教育论的历史发展，为了契合学生的个性化学习与生成，形成学科课程建设的新思路，我国学科教育理论与实践研究者正在实现研究主题、理论视野、研究范式三个方面的重要转换。
（一）研究主题：从工具理性到价值理性，关注学生的生存状况和生命价值
这是学科教育课程建设的定位问题。我们现在仍处于社会主义初级阶段，在多种教育观念矛盾冲突和融合的态势下，加上我国独特的考试文化，人们将教学作为淘汰选拔和对学生进行分等的工具，从根本上影响着每一个学生的生存方式和生活方式，严重背离了现代教育促进学生个性全面发展和良好人格养成的目标。
从选拔分等的工具到负载的发展功能，主要体现为：一是通过教与学的行为分析，研究学生是如何通过学习实现发展的；二是探讨教学的有效性，把握学科教学的内在规律；三是揭示现代教学的基本特色，形成教学的不同流派与风格。
主动作为的出路是构建学校高品质教育，明确学科教育的价值取向，实现学生全面而有个性的发展。如我国语言学习的教学方式所经历的“积累”“训练”“陶冶”三个发展阶段，正是体现了我国在语言学习观上从“工具论”向“发展论”的根本性转换。基于这一根本性转换，体现现代教学观的语言学习教学策略构建应坚持的基本命题是：现代语言学习的发展观体现为学生学习的选择性、实践性、社会性和创新性；现代语言学习是在实践、交往活动基础上的“价值引导”与“自主建构”；现代语言学习是一种建构性与生成性的文化。
（二）理论视野：从学科教学到学科教育，关注学科教育研究域的确定
一个学科的发展首先是研究问题，而不是构建理论体系，从重建学科教育课程这一视角，把握学科教育发展的论域，关键是要认识这个学科在发展中要讨论哪些范畴。
学科教育理论与实践的发展，第一个问题是关于现代教学认识特质的重新思考，如何坚持马克思主义认识论的基本观点；第二个是教学主体，如何处理好教和学的关系；第三个是实践活动，如何处理好理论和实践的关系；第四个是科学和人文的关系问题；第五个是关于教育技术和手段发展的问题。从理论与实践的融合中寻求学科教育改革与发展的生长点，并形成多样化的存在形态。对于现代学科教育理论与实践的构建，将提供一个新的解释系统，同时也从根本上把握我国学科教育存在形态及发展的未来走向，这是一种真正意义上的思辨的提升、理性的思考。
（三）研究范式：探索有中国特色的教育实验研究，关注研究视角的转换
基于本土实践的学科教育课程建设研究范式的建立，以变革性实践为基础，其实践创新为学科教育建设提供了丰富的思想资源。将“形而上”的理论引导与“形而下”的实验研究结合，有立论点高的理论构思，从传承重知识的演绎推理到人文与科学相结合的整合分析；将研究视角从静态发展到动态，从对“过程”的平面化静态描述到“生成”的立体性动态描述，同时要关注价值的社会文化维度，在此基础上凝练自己的理论观点，提高研究的理论思维水平。
基于30多年的研究过程，我们深切感到主要问题在于没有真正读懂丰富生动的改革实践经验。要使研究尽可能具有原创性，必须回到原点，一是理论思考的原点，二是实践的原点，才能真正寻求新的研究思路。
第一，我们依托国家项目“基础教育未来发展的新特征研究”，以浙江省和北京市六区（东城区、西城区、通州区、朝阳区、海淀区、延庆区）进行的高中课程改革区域性研究，作为学科教育论研究实现发展目标、发展重点和发展方式三大转轨的重要契机，从区域性研究角度，探索有中国特色的学科教育论建设之路。
第二，从以下三个方面探索学科教育论理论与实践的实质性建构。
一是揭示学科学习力结构模型，形成解释学科教育论的新框架。基于学习力的研究发现，学习力问题孕育与凸显。学科学习力概念的提出，旨在彰显学科教育活动的根本价值在于真正回归到人的生命自觉这一“原点”，促进学生的智慧发展，进而提升学生的生命意义。
项目组的学科教育研究专家，对学生学习力水平进行了问卷调查，探讨了学科学习力的基本要素、基本特征，学科学习力的运行机理等问题。由于研究者的认识重心不同，研究形成了不同学科的不同类型。其中，不仅有王鸣迪的以“美的鉴赏力”为语文学习力养成之顶点的四维能力模型，还有王漫博士的言语智慧模型、王国均教授的生命活力模型等不同观点。数学学科学习力研究呈现四种不同类型的模型建构主张，即宋乃庆教授的三层次六要素结构模型，张景斌教授的四维二通道模型，张维忠教授的二层次三途径模型，朱哲教授的双重学习力模型。另外，还有王蔷教授英语学科的动力系统模型，王祖浩教授化学学科的五维模型，李春密教授物理学科的方向盘模型，林培英教授的地理学科的双螺旋结构模型。
继而，我们提出将学校九个学科探讨归为不同大类结构的设想。如，语言学科（语文、英语）四个维度，即语言认知能力，语言实践能力，语言文化能力，语言思维能力；科学与技术学科三个维度，即科学知识与技能，科学思想与思维，科学实验与方法；人文与社会学科三个维度，即知识与经验（学科意识，思想，方法），视角与方法（时空观，综合、整体、动态、和谐的观点，理性的思维），社会适应性（自我，社会责任，历史与进取）。我们认识到，只有把握学生是如何学习生成与发展，才能进一步揭示学科教育论课程高品位发展的内在机制和根本动力。
二是分学段建立学科教育研究基地。我们分别在北京市朝阳区、海淀区和浙江省确定了学科教育研究基地校。研究基地校的任务是，在清理和分析国家课标知识点、能力点基础上，进行基于典型个案调查的学科学习力生成方式研究，确定学科学习力的要素及结构，形成提升学科学习力的课堂教学改革思路，完成学科学习力指导纲要，在语、数、外、理化生、史地政学科建设发展的几个基本问题上形成共识。三年间以学生学习力与学科建设研究为中心议题，分别在北京、杭州、宁波、金华等地召开了实验基地校学术研讨会。
三是通过创设学科指导纲要，对学校进行分层分类专业指导。构建学科课程建设指导纲要，是制度化层面推进学科课程改革的重要举措。四川阿坝州理县15校、郑州二七区7校、浙江省高中25校、北京市朝阳区8校（高中4所、初中2所、小学2所）等校对学科指导纲要的编写，体现了学校教育创新发展视野下学校办学力的提升、学校学科教育课程建设思路的明晰和学生学习的进步与个人的成长。
学科教育课程纲要由七个基本要素组成：其一，学科课程发展水平及特色估计。对该学科应解决问题的判断以及本校教学风格和特色，如我国英语学科课程建设中的缺乏语言环境、语言思维转换、东西方文化差异与语言理解以及学生学习的两极分化问题。其二，学科课程构建的核心主题。如，北大附小语文学科课程的“博雅语文”以博览、善思、雅言为内涵。其三，学科教育课程结构要素及其研究体系的重构。其四，学科课程内容的调整选择，知识模块的整合。其五，基于学习力的学科教育课堂教学改革的思路和举措。其六，学科教育课程资源的开发与应用。其七，学科教育教师队伍建设。
各地区根据办学特色和培养目标科学制定学校学科课程建设纲要。仅北京参与高中课程改革的五区辖内的26校，共完成134门学科课程建设纲要的制定，文字量达115万字。学科课程建设纲要重基础、层次化和生成性，结合本校学生实际，体现有差异的教学内容、可选择的学习空间、宽松式的伙伴关系以及最佳的学习环境；体现主动的学习状态、深度的思维参与、多样化的学习方式、切实的情感体验；体现现代学习的自主性、选择性、实践性、社会性和创新性。
我国学科教育的发展已进入“自主创新”时期。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。诚盼我国的学科教育研究者抓住这难得的发展机遇，开拓创新，形成多种实践形态和理论学说，以学科的发展托起中国学科教育学派的形成。
（本文参考文献略）
Historical Development and Realistic Logic of the Subject Education Theory Curriculum in China from the Perspective of Subject Education
Pei Dina
Abstract: With the deepening of the school curriculum reform in China, the reconstruction of the curriculum of subject education theory is becoming an important research topic in the modernization of basic education. Based on the respect for history and the observation of the future, exploring the construction of subject education theory curriculum and the construction of teaching practice paradigm from the perspective of subject education is an important content to promote the implementation of high-quality education in China. This paper attempts to analyze and grasp the responsibility of subject education theory in promoting the development of national education modernization from the perspective of the transition of the times, re-interpret the historical evolution logic of the curriculum development of subject education theory in China since the reform and opening up, and try to reveal the generation and development process of the re- search transformation of the curriculum system of subject education theory in China based on the perspective of subject education. Based on the comprehensive combing of the practical experience of China’s basic education teaching reform, the author tries to precipitate the element structure and operation paradigm that need to be further improved in the curriculum practice of subject education theory. Through the reconstruction of the curriculum of subject education theory, the Chinese characteristics and contemporary form of subject education theory from the perspective of subject education are expected to be revealed.
Key words: subject education; subject education theory curriculum; generation and development; subject education
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
