摘 要：在我国师范教育一百多年的历程中，师范性与学术性孰重孰轻始终是一个不解之问，这无论是在理论上还是实践中都是一个确实存在的真问题。加强师范性乃师范院校之本分，但长期以来，许多人总是局限于就“师范”言“师范”的思维方式，把师范性仅仅局限于与之直接相关的教育专业学科及相关活动的范围内，与学术性无关，甚至将其视为对立面。这种封闭的师范性虽然有其合理性，但过于狭隘和单一。随着对人的核心素养认识上的转变和现代教育目标的逐渐确立，教师专业发展的重心开始转移，要求教师的素质更具综合性、开放性、深刻性和现代性，故传统的师范性已不能完全适应现代教师教育的要求了。就现代师范教育而言，加强师范性除了就“师范”言“师范”，还需就“学术”言“师范”。由此，需要摒弃师范性与学术性的二元对立思维，打破二者之间的壁垒，把学术性视为师范性的重要基础，重视其内含的师范价值，借助学术性来丰富、拓展和深化师范性，构建一种更为大气和包容的师范性。
关键词：师范性；学术性；学术性的师范性价值；二元对立思维
近年来，针对我国师范教育领域的“去师范化”倾向，加强师范性的呼声不断，要求师范院校回归“正业”，着力“做特”，甚至还提出了“再师范化”的概念。所谓回归“正业”，一是师范院校要以培养师范生为主，二是师范院校要把办学的重心放在师范性而不是学术性上。师范院校姓“师”，加强师范性理所当然，但究竟何谓师范性？如何加强师范性？在理论上和实践上并非那么简单。目前，有关加强师范性的研究基本还停留于师范性与学术性二元对立的思维方式中，局限于就“师范”言“师范”的思维惯性中，纠缠于师范性与学术性孰重孰轻的争执中。如果不能摆脱这种束缚，不去思考师范性与学术性的新型关系和现代师范性的应有之义，加强师范性就会再次成为一个空洞的口号。
一、对师范性与学术性之争的反思
在我国师范教育一百多年的历程中，师范性与学术性孰重孰轻的问题始终困扰不断，争论不休，其症结究竟何在？
（一）何谓师范性和学术性
师范性和学术性是师范院校办学的两个基点，分别对应师范生培养中的教育专业和学科专业。师范性与学术性孰重孰轻之争，表达了师范教育的两种不同取向，师范性主张教师培养要以教育专业为重，学术性则主张教师培养应以学科专业为重。
所谓师范性，强调的是师范教育作为一种专门教育所具有的特殊性。它规定了师范教育培养目标上的特定要求。通常认为，师范性主要体现在为师范生培养所设置的各教育专业课程及相关活动与训练，如教育学、心理学、学科教学法等课程及教育实习和师范技能训练。师范性在根本上是以实践为指向，而不以追求学理为主要目的。
所谓学术性，强调的是师范教育作为一种普通教育所具有的普遍性。它规定了师范教育培养目标上的一般要求。通常认为，学术性主要体现在为师范生培养所设置的各学科专业课程及相关活动与训练，如数、理、化、文、史、地等学科及毕业论文和学术能力训练。学术性在根本上是以学理为指向，而不以追求实践为主要目的。
（二）轻重之分：师范性与学术性之争的误区
教师专业是“双专业”，一个是学科专业，一个是教育专业，缺一不可。学科专业要解决的是“教什么”的问题，通常被冠为学术性；教育专业要解决的是“怎样教”的问题，通常被视为师范性。由此，师范教育便是由学术性和师范性构成的。所谓师范性与学术性之争，是指人们对师范院校在办学理念、教育目标、培养规格、课程设置等方面如何认识和处理学科专业与教育专业的关系上的争论，归根到底是二者孰重孰轻的问题。在我国一百多年的师范教育发展史中，师范性与学术性孰重孰轻始终是一个困扰不断的话题，争论不休，此消彼长。
在师范性与学术性关系的争论上有不同的观点和主张本来很正常，但遗憾的是，这一争论从一开始就陷入了误区，即一定要在师范性和学术性孰重孰轻、孰一孰二上做一个非此即彼的对抗性选择。这个论题曾被视为假问题，其理由是“怎样教”的知识、理论、经验和创造同样是一种学术，既然如此，那师范性与学术性孰重孰轻的问题就不能成立了。这种见解应该是站不住脚的。不能说在概念上把师范性视为一种学术性，这个问题就消解了，即便通过概念置换求得了概念的同一，还是存在着两种学术性之间的关系，仍然可以追问二者孰重孰轻的问题。
如果一定要说师范性与学术性孰重孰轻是一个假问题，在根本上也是因为这是一个无解之题。为什么这一问题争论了一百多年至今仍莫衷一是？这并非因为人们的认知目前还力所不及，而是因为这样提问本身就是不合理的，注定不可能有一个合理的答案。一方面，师范性和学术性是师范教育中两个相对独立和并列对等的方面，二者是特殊性和普遍性的关系，可以有缓急之分但没有轻重之别。虽然在师范生的培养中教育专业方面的课程明显少于学科专业方面的课程，但并不能以此认为师范性在地位和重要性上就轻于学术性。另一方面，也不能以师范教育姓“师”就认定师范性重于学术性。无论是以师范性为重的观点还是以学术性为重的观点，理由似乎都很充分，但又都难以令人信服。对于一个在理论上无解的问题，可以将其视为一个假问题。此外，这也是一个无益的问题，在孰重孰轻上无论作何选择，对师范教育实践都是一种折腾和内耗，有害无益。事实也反复证明了这一点。
事实上，人们早已厌倦了这种争论，更多地以实践和行动来表达立场，但实际上还是没有走出孰重孰轻的困扰。改革开放以后，我国师范院校总体上呈去师范性倾向。许多师范院校尤其是重点师范大学，“穿”的是师范性的“鞋”，“走”的是学术性的“路”，主要表现为非师范生比例超过师范生，教育类课程、教育实习和师范技能训练等逐渐被弱化和边缘化，学术研究和学科建设成为学校发展的头等大事，学术性目标成为政策主导，“研究型”和“综合化”成为办学的主要方向。由此，作为一种抗争，加强师范性的呼声便随之而起，虽有些成效，但师范院校的兴奋点和着力点还是学术性取向。师范院校迫切希望改变学术上落后的形象，力求对标综合性大学，提升整体办学水平。可见，师范性与学术性孰重孰轻的问题仍在实践中存在着，仍然纠缠于人们的思想中，似乎要加强学术性，就难免要以弱化师范性为代价，反之亦然，二者缺少相容性。
（三）二元对立：师范性与学术性之争的症结
师范性与学术性之所以会陷入无休止的孰重孰轻之争，其症结在于这种争论是以二元对立思维为基础的。这种思维方式把师范性和学术性看成是相互分离和对立的两个方面，重了一个就会轻了另一个，相互排斥和弱化。二元对立式的轻重之争，割裂了师范性与学术性的内在关系，破坏了师范教育的内在平衡。一个事物中的不同组成部分，虽然因其属性相异而可能具有某种对立性，但既然同属一事物，就一定会有某种内在的依存性、包容性和互补性。师范性和学术性作为构成师范教育的两个具有不同特质和取向的方面，有相互对立和排斥的一面。比如，在培养目标的制定、课程设置的结构和教学时间的分配上，无论是出于教育理念和价值取向，还是出于学科本位和利益分配，都难免产生矛盾和冲突，但它们之间更多的应该是相辅相成、相互促进、相得益彰的一面。如果认识正确、处理恰当，二者可以互为因果、并行不悖。师范性与学术性关系的探讨，应更多关注它们之间的互动和互补，而不是去纠缠相互排斥的一面，更没有必要非得分出轻重。
还需指出，在师范性与学术性孰重孰轻之争中，虽然两种立场都是基于二元对立思维方式的，但持师范性为重的主张要更加排斥学术性，视其为对立面，认为学术性过于强势，挤压了师范性的地位和空间。由于师范院校中从事教育专业学科的人终归是少数，学科的有用性又难以令人信服，所以主张师范性为重的一方总体上处于弱势。因而，特别强调师范院校独立设置的必要性和教育专业学科的不可替代性，也比较容易就“师范”言“师范”地强调师范性和论说师范生培养质量的提高。在民国时期，极力维护师范教育独立地位的代表人物常乃德就明确主张，要不惜削减学科专业教育来加强师范性。他曾说，“应当把一切关于方法的学问，如教育学心理学之类极力提高增多，而一切关于内容知识的学问，如各种科学之类，不妨搁在次一等”，“因此，师范教育对于智识内容的减少是不关紧要的……师范学校特别加重教育的功课于智识内容并无妨碍”。
二元对立思维疏离和割裂了师范性与学术性的内在关联，既低估了师范性中的学术含量，更忽视了学术性中的师范价值。需要认识到，师范性也有其深厚的学术内涵，学术性中亦蕴含着丰富的师范资源。师范教育应树立一个新的观念：对学术性中的师范资源的开发和利用是拓展、丰富、改造和提升师范性的重要路径。这就必须打破就“师范”言“师范”的局限性，除了就“师范”言“师范”而着力于自身外，还要将视线转向学术性并将其转化为师范性。加强师范性并非只是简单地加强教育专业学科的地位和功能，还需同时站在学术性的立场上构建一种在格局上更为大气和包容的师范性。之所以要如此，就在于传统的师范性在很大程度上已经不能满足现代教育和现代教师发展的要求了。
回顾历史，师范院校在办学思想上总是摆脱不了师范性与学术性孰重孰轻的困扰。虽然靠着对教师教育的垄断和相关政策的扶持，师范院校的生存倒也不成问题，但又总是有所不甘，有些自卑。作为培养中小学教师的师范院校给人的普遍印象是学术水平不高、科研能力不强、思想保守、层次较低。在一些人眼中，中小学教师重要的是要本分、老实和好用，不需要多少学术素养，思想灵活、敢于质疑、善于发现、崇尚个性、追求创新的学术气质反而可能不适合当教师。然而，随着社会的发展和教育改革的深入，传统的师范性已难以适应新的变化了。
二、传统师范性已难以满足现代教师培养的要求
传统师范性推崇的是以传授扎实、现成的基础知识为目标的师范技能，特别强调“怎样教”的一招一式及“三字一画”之类的教师基本功，注重可操作性和可重复性。传统的教育专业课程和师范技能训练在这种教师的培养中的确有一定的实效，但这种师范性难免有狭隘和保守的一面，不利于人的个性、独立性、创造性等关键素质的培养。随着教师素质重心的逐渐转移，传统师范性已不能完全适应现代教师培养的要求了。
（一）教师素质重心的转移
当代社会，教育在人的素质发展的价值取向上已经发生了较大变化，因而也对教师素质提出了诸多不同于传统教育的要求，其重心已有所转移。
在根植于传统社会的教育中，教育价值的总体取向是培养安分守己、循规蹈矩、墨守成规、人云亦云意义上的人才，虽然也能才华横溢、学富五车，但却缺乏批判性和创造性。这种教育主要定位于掌握现成的知识和娴熟的技能，追求的是一元性、确定性、重复性，重在认同、理解和接受。由此，传统教育对教师的要求主要是技术性的操作能力和复制能力。其实这种教育对教师素质的要求并不高，只要大体掌握了所教学科的基本知识和传递知识的基本套路，便能照本宣科、依葫芦画瓢地灌输给学生。在这样的教育中，教师就像被预先设定好的教学机器，周而复始、循环往复，随着经验的累积和技能的娴熟成为一个优秀教师并不是太难的事。中小学教师的这种机械、刻板、单一的固有形象也是长期以来难以得到人们高度尊重的原因之一，以致至今仍被一些人视为“半专业人员”。现代教育的价值取向更多的是指向多元性、个性和创造性，在传授知识和技能的同时更加追求学生自由自主、生动活泼、全面和谐的发展，更加重视综合素质和关键素养。显然，这种教育对教师素质的要求更高了，需更具丰富性、综合性和深度性，而非主要靠操作性的技能技巧。由此，传统的师范性需走向现代的师范性、单一的师范性需走向综合的师范性、浅表的师范性需走向深度的师范性、封闭的师范性需走向开放的师范性，以赋予师范性更宽厚的内涵。
在教育走向现代化的进程中，教师素质需要不断改造，这种改造在某种意义上可以概括为从技术性素质到艺术性素质的转移。这种转移并不是对教师技术性素质的否定，而是要弱化那种过分强调外在操作的机械式的技能技巧，强化以能动性、灵活性、个性和创造性为表征的教育智慧。
何谓“技术”，至今仍无定论。狄德罗（Diderot，D.）在他主编的《百科全书》中把技术（technique）定义为“有关艺术的、非自然的东西”，是“一个有其规则和手段的体系，并有其导向同一目的的规则”。这一定义揭示了技术的本质。技术是直接而实际地指向解决问题的具体的方法和工具，大致有三个方面的特性。一是实用性，即技术是直接针对问题解决的，强调结果；二是操作性，即技术通常包括怎样做的要领和细节，强调执行；三是规定性，即技术包括已设定的操作规则和行动要求，强调确定。正因为技术具有上述特性，所以比较易于通过教与学、示范与模仿和反复训练而习得。教育中的技术，泛指所有为解决教育问题、达成教育目标而采用的具体的方法、手段和工具，具有技术的一般特性。在热衷和停留于技能技巧的实操性教学中，包括在过分夸大现代教育技术的教学中，特别强调具体操作的技法、步骤、环节、程序、规则并力求定型和模式化，追求精确、简洁和可重复，难免机械和刻板。
何谓“艺术”，同样无定论。这里所说的艺术，泛指具有能动性、多样性、灵活性、独特性、创造性并富有智慧、美感和魅力的方式方法，教育艺术就属此类。艺术与技术是密切相关的，艺术源于技术又高于技术，技术是艺术的基础，艺术是技术恰切、巧妙、高超和综合的运用，更具能动性和审美性。如果说技术是一种能力，艺术则是一种境界，技术达到一定的美学高度，就成了艺术。相对于技术，艺术的突出特点在于其独特性和智慧性。艺术的独特性体现在创造性、个性和多样性上，智慧性体现在灵活性、适切性和巧妙性上。因此，艺术内含着更强的主体性和能动性，更具表现力和感染力，也更具欣赏性。真正的艺术不以追求确定性、统一性和规则性为旨归，忌讳机械、重复、定型和模式化，尊重个性和差异，而不是被动地按既定的规范和程式去执行、操作与复制。艺术具有一定的内隐性和模糊性，难以通过授受、模仿和训练而习得，需要在感悟和修炼中积淀和养成。
教育艺术虽然不能等同于一般意义上的艺术，但与其也有相近的特征。教育艺术是指教师在教育过程中遵循教育的基本原则，综合、灵活、机智、适切地运用各种教育的方法、技术、手段及自身的语言、表情、动作、情感等实施教育活动的一种实践智慧，较之单纯的教育技术运用，教育艺术更具能动性、个性、创造性、审美性和自由度。教学艺术没有预先设定的程式和一成不变的模式，不停留在也不刻意于具体操作上的技能技巧。
教育既具有科学性又具有艺术性，因为教育总有一定的规律可循和原则所依，不能想当然地随心所欲，但具体场景下的教育活动又是各不相同和丰富多彩的。在人与人之间的心灵交往和思想碰撞中，好的教育是具有一定的不确定性、生成性、弹性和张力的。但长期以来，教育实践过于技术化，过分强调教师的技能技巧，教育的艺术性受到忽视和排斥。这种技术主义的教育理念使得本该是复杂、灵活、多样的教育活动变得过于单一、趋同和僵化，也让教师的素质变得过于单一、贫乏和刻板，难以赋予教育以智慧。艺术的高超之处在于能在某种理念的引领和统摄下，根据具体的教育场景及其变化对技术进行合理的选择、组合、改造并加以灵活与创造的运用。合人性的教育天然地有着艺术的倾向，因为人在天性上倾向于多样、丰富和变化而厌弃单一、乏味和僵化。
在强调服从和顺应的传统社会，教育推崇的是以知识积累为目标的单向的授受关系，从内容到方法都有严格规定，多样性、灵活性、创造性和个性在根本上是受排斥和打压的，机械重复是教育的常态。在这种“机器”与“木偶”式的师生关系中，特别需要教师的控制力和执行力，有赖于教师的技能和操作。现代教育要培养综合素质高、创新能力强并富有个性和主体性的人，更强调思维品质、逻辑能力、问题意识、批判精神等深度素养，这与传统教育的培养目标有着质的区别。显然，传统的技术型教师已不能适应人才培养转型的要求了，其发展重心需要由技术性素质转移到艺术性素质。
（二）传统师范性的局限性
客观地讲，教育学、心理学、教学法等传统的教育专业课程和相关训练即便对教师“怎样教”的技术性能力的培养而言，其实际效用也是比较有限的，这是一个难以否认的普遍事实。
从一百多年来师范性与学术性的博弈可以发现，争论主要围绕对师范性的专业地位的肯定和质疑而展开。坚持师范性为重的人把教育方面的课程及活动作为师范教育专业性和独特性的根本体现，而主张学术性为重的人恰恰对其效用持怀疑态度。民国时期不少人就认为，“现在师范学校，简直是中学校的别称。自从本科第二年起，加了几小时的教育，不过戴一个面具罢了”。鉴于当时的中小学教师绝大多数为非师范毕业生，且没有证据表明师范毕业生在任教方面有什么优势，所以，人们总在追问“师范学校毕业生真比普通中学、大学毕业生教书教得好吗”、“师范学校真能教会学生怎样教书吗”、“能够教会多少呢”、“即使能够教会一点，有必要花费大量人力、物力和财力去建设独立的师范学校吗”。这些疑问才是主张学术性为重的人的理由中坚，恰恰对于这些疑问，主张师范性为重的人不能给出令人信服的解释。实际情况是，“学生在师范学校毕业后，进入小学教书，大都感到在学校所学之心理学，在实际教学与应付一般的教育问题上，并无多大帮助”。“学生大多数认为教育科目……学不学没关系……因为不学这些课程就不能毕业，又不感兴趣，所以只是得过且过的混。在课堂上看旁的书，或是迟到，或是点过名以后出去，此种现象相沿已久。”时至今日，这种情况仍然普遍存在。师范生对自己的教育专业性并没多大底气，他们真正重视的还是学科专业。
就现代教师素质的培养而言，传统师范性的局限性就更大了。如果说那种比较外在、单一的教师基本功和具体“如何教”的实操性技能还能在一定程度上通过传统的师范训练而习得，那么，对于思维品质、问题意识、批判精神、创新能力及人文情怀、科学态度、审美情趣、人格魅力等非技术性素质的养成而言，传统的师范训练就更是作用有限了。对现代教师而言，技能技巧和“三字一画”等基本功虽然重要，尤其是对新任教师而言，但这些毕竟不是一个优秀教师的关键素质和核心竞争力，更不是现代教师的主要表征。一项关于教师专业发展的研究把“好老师”的特征概括为12个方面：备课充分、态度积极乐观、对学生期望值高、富有创造力、公平对待每位学生、平易近人、对教育事业有热情、富有同情心、有幽默感、尊重学生、心胸宽广、勇于承认错误等。这些素质均不是技术性和操作性的，主要涉及职业精神、师生关系、创新能力、人格魅力和教育智慧。然而，这样的教师是很难训练出来的。
需要指出，传统的师范性虽有其局限，但仍然有着不可替代的重要价值。它对现代教师的培养不可或缺，在帮助师范生初步掌握教育的基础知识、基本理论、基本技能和体验教育实践等方面都有着独特的作用，有助于新任教师更快地进入角色、胜任工作，使他们更具有实践上的理论自觉，更理解教育、更懂得学生、更知道爱人。因此，传统的师范性还需进一步加强，而不是削弱。
但也要看到，传统的师范技能训练对培养具有综合性深度素养的智慧型教师的作用的确不大，应从其他方面挖掘和拓展师范性资源。其中，利用学术性资源并将其转化为师范性，就是一个必需的方面。要从根本上提高师范生的培养质量，除了坚持师范性与学术性并行并重的办学理念外，更重要的是要打破二者之间的壁垒，使学术性也能成为师范性的来源，借助学术性来丰富、改造和提升师范性。师范性和学术性长期以来形成的各自为阵、相互排斥的状况需要改变了。虽然学术性资源与传统的师范性的确关系不大，但与现代师范性却有着深度的关联。从现代教师素质培养的角度看，学术性资源中包含着诸多有助于教师综合性深度素质发展的要素。借助学术性来加强师范性，应该成为师范院校办学理念上的一个转变，应该成为“新师范”的一个重要内涵，有必要在理论上和实践中深入探索。需要认识到，加强师范性不仅可以就“师范”言“师范”，还可以就“学术”言“师范”，否则，师范性就是狭隘和低阶的，永远改变不了其弱势地位。教师的专业性和师范教育的独特性不能只靠传统的师范性来体现，与学术性分离的师范性培养不出现代教育所需要的教师，囿于技能技巧的教师不可能成为真正的好教师。基于学术性的师范性，有助于在更高的层次上表征师范教育的专业性和独特性，而不是对师范性的排斥。
三、加强师范性需要借助学术性
加强师范性，归根到底是为了提高师范生的培养质量，这是维护师范院校独特地位的根本所在。为此，师范性恰恰需要依托和借助学术性，而不是与之对抗。
（一）学术性是师范性的重要基础
师范院校首先是大学，然后才是师范大学。从这个意义上讲，学术性是师范院校的普遍性，师范性是师范院校的特殊性，不能离开普遍性来强调特殊性，特殊性是以普遍性为基础和前提的。由此，师范院校设置的各学科在整体上应具有与综合性大学相当的学术水平，不能认为定位于培养中小学教师的师范院校就不需要竭力追求学术上的发展。师范院校既不能以其普遍性排斥其特殊性，也不能以特殊性排斥普遍性。没有学术性有力支撑的师范性是缺乏深度、广度和高度的。
学术是大学的命脉，是大学履行一切职能的基础。所有大学，概莫能外。现代大学的人才培养、科学研究、社会服务三大职能都以学术为基础。一般说来，学术水平越高的大学，人才培养的能力就越强，质量也就越高。从世界范围来看，越是高水平的大学越注重其学术水平的提高和学术底蕴的积淀，学术水平是研究型大学最根本的标识。即便对非研究型大学而言，学术水准仍然是其办学水平和人才培养质量的重要基础。轻视学术性的大学，学术水平低下的大学教师，缺少学术含量的大学教学，是不可能培养出真正的高质量人才的。这样的认识，应该上升到教育规律的高度。师范院校同样如此，没有整体学术水平的支撑，高质量师范生的培养就难以落到实处，因为这种质量不仅仅体现在师范技能方面，更体现在现代教师素质上。
在师范教育的实践中，学术性也是师范性的重要基础，是师范院校立校、强校和育人之本，直接影响着师范生培养的质量和层次。因此，不断提高整体学术水平应该是师范院校尤其是高水平师范大学的基础工作，是加强师范性所必需的，关键是要处理好学术性与师范性的关系。民国时期的“高师改大”运动便提出，高师毕业生应有与综合性大学毕业生同等的学科知识和学术水平，这是一种有深度和有远见的主张。从现代教师教育的立场上看，师范院校追求学术性更是理所当然，并非不务正业，而恰恰是分内之事。从学术性与师范性的内在统一性上讲，加强学术性就是在加强师范性，而非挤压师范性。
发达国家为什么大多逐步取消了独立设置的师范院校，而由综合性大学加教育学院的教师教育模式取而代之？这不可能是对教师专业性和师范教育独特性的轻视，而恰恰是出于对教师专业性的尊重，这种尊重是基于对现代教师素质的重新定位和对师范性与学术性关系的重新认识，其目的是更有利于提高教师培养的质量。这种模式更强调教师教育的学术基础，更注重各种学术资源中的师范性价值，力求更多地通过学术知识、学术意识、学术态度、学术方法、学术思维、学术品质等方面的训练提升学生的师范素养。尽管我国目前还不一定适合采用这种教师教育模式，但其中的启示是显而易见的。在现代教师教育中，学术性对师范性而言，并非异己的力量，而是可以借助的重要资源。
当今，学术竞争已成为学校间竞争的关键，学术实力已越来越成为一种核心竞争力。对此，师范院校也无法置之度外，必须主动参与激烈的学术竞争。事实表明，学术水平越高的师范院校，师范生的培养质量就越高，在社会影响力和人才吸引力方面就越有优势。在大学评价中，以科研实力为基础的学科发展水平最能体现一所大学的学术竞争力，这也越来越成为各师范院校提升其综合实力的重中之重。
（二）学术性的师范性价值
师范院校的学术基础、学术底蕴和学术水平除了具有科学研究、知识生产等价值外，还能够转化为多方面的师范性价值，并以或直接或间接的方式影响师范生的培养质量，其效应在实践中表现为六个方面。
其一，有助于师范院校获取更多的办学资源。总体而言，学术水平越高的大学在人才培养、科学研究和社会服务等方面的综合实力也相应越强，这有助于获得更多、更优的包括人力、物力、财力在内的办学资源，这是保证人才培养质量的基本前提。在可比范围内，较之学术水平更高的综合性大学，师范院校的办学资源相对匮乏，获取资源的能力也相对不足，这极大地限制了师范院校整体办学水平和师范生培养质量的提高。在师范院校中，办学资源的多少与学术水平的高低一般也是成正比的，学术层次越高的师范院校除了政府财政拨款较多外，所获得的项目经费、技术转让费及赞助和捐赠通常也越多。可以说，学术水平不仅是师范院校的立校之本、强校之基，也是保证师范性的重要前提。
其二，有助于师范院建设高水平的教师队伍。高质量师范生的培养离不开一支高质量的教师队伍，而高质量的大学教师最显著的标识是学术素养，评价高等学校大多数课程教学质量的基本取向也是学术水准。与普通高等学校一样，追求学术水平也是师范院校建设高质量教师队伍的必由之路。一支学术水平高、科研能力强的教师队伍，不仅能出科研成果，而且会大大提升教学的学术含量和学术训练价值，这无疑有助于开发学生的心智和潜能，提升他们的学术素养，从而促进师范生现代教师素质的发展。科研对教学的促进和改善，是潜在和自然的，教学中的学术含量对学生素质的影响是综合和深度的。在大学，缺乏学术素养和研究能力的教师，无论教学技能多么娴熟，无论多么能说会道，都很难称得上是真正意义上的好教师。过多依靠技能技巧和外在形式吸引学生的教学，虽然也可能会受到学生的欢迎，但持续的时间并不长久。
其三，有助于搭建高水平的师范生培养平台。高质量师范生的培养除了常规教学这一基本途径外，还在很大程度上有赖于师范院校所拥有的各种学术平台，如学位授权点、重点学科、重点实验室、研究机构、信息中心等，这是一所高等学校学术实力和科研水平的集中体现。这些学术平台同时也是人才培养的平台，或直接或间接地影响着师范生的培养和发展。高水平的学术平台能使师范生有更多的机会接触高水平的教师和科研，获得更广阔的视野和更高的发展起点。此外，与师范生培养相关的各种人才培养计划、人才培养基地及教学研究项目的建设和实施，也都需以相应的学术水平为基础。事实表明，没有以学术实力为基础的高水平人才培养平台为依托，是难以培养出真正的高层次、高质量的师范生的。
其四，有助于营造师范生成长的学术氛围。要促进师范生综合性深度素养的发展，除了提供相应的课程和教学外，他们的自我发展和自我养成也十分重要，这就需要学校营造一个良好的成长环境，其中，学术氛围至关重要。一所师范院校的学术水平越高，学术氛围就越浓，各种学术活动和学术交流就越多，层次越高，学生见识的新知识、新观点、新方法和学术争鸣也越丰富。这样的学校，也会更推崇自由思想、独立人格和教育民主，更讲求严谨的科学态度和科学方法，更提倡批判意识和创新精神。这样的学术氛围潜移默化、耳濡目染地浸润着学生，对师范生现代教师素质的养成有着独特的作用。
其五，有助于提高师范院校的生源质量。生源质量对高等学校的人才培养质量具有决定性的影响，如同“产品”之“原料”一般重要，因而，提高生源质量无不成为各高等学校关注的重点事项。人们常说，有什么样的校长就有什么样的学校、有什么样的教师就有什么样的学校。其实，在某种意义上也可以说，有什么样的学生就有什么样的学校。这一点从诸多大学的“生源大战”中便可领略一二，而对大多数优秀考生最富有吸引力的学校资本就是其学术地位。师范院校的学术水平提高了，社会影响扩大了，学科排名上去了，招生吸引力自然会增强，生源质量就会随之提高，从而为高质量师范生的培养提供必要的保障。师范生的生源质量越好，发展的起点就越高，发展的潜力就越大，就业的前景也越好，这又会反过来进一步提升学校的地位和声誉，增强招生的吸引力，从而形成一种良性循环。另外，优质生源本身也是一种宝贵的教育资源，因为学生间的相互交往和影响会直接关系到他们的成长环境和每一个个体的发展。师范院校的生源质量尽管在很大程度上取决于教师的社会地位和国家的相关政策，但师范院校也须通过自身的努力不断提高生源质量，其中，提高学校的整体学术水平就是一个重要方面。长期以来，愿意报读师范院校的优秀考生之所以较少，一个重要原因就在于师范院校的学术地位普遍较低，难以满足他们的学术追求和远大抱负。民国时期“合并派”反对师范院校独立设置的主要理由之一就是，“师范学校的程度太低，不足应高深学问研究的要求”，故“有志上进的青年大多不愿入师范，如改为普通性质，则必可多收集人才于此途”。
其六，有助于培养师范生的现代教师素养。中小学教育属于普通教育，其性质是学术性的，所以学术性素养本为中小学教师所必需，更应成为现代教师的关键素养。相较教育专业学科直接和显性的师范性，学术性学科中所蕴含的师范性比较间接和隐含，这种源于学术性的师范性对学生的综合性深度素养的养成有着十分重要的作用，是传统的师范性所不能替代的。教师的学术素养不仅直接关系到“教什么”的问题，也与“怎样教”密切相关，因为教学的内容关涉教学的方法。教师对教学内容在学理上理解得越准确、越深入、越全面、越系统，对其中的认知过程、思维方式、学科方法、科学态度、人文情怀把握得越透彻，对教学的方式方法的选择和技能技巧的运用就可能越恰切。“怎样教”是由学科自身的逻辑和学生的认知逻辑共同制约的，而学科自身的逻辑就是教学内容中的重要学术内涵，好的教学是两种逻辑的协同。学术性与师范性在教育教学中、在教师的素养中本身就内在地关联在一起，学术性也就是某种意义上的师范性。
在师范院校，师范性不仅仅是教育专业学科教师的事情，也是其他各学科教师的事情。学术性与师范性并非不搭界，而是可以融通的，比如，学术训练可以使人更加聪慧，而聪慧正是一个优秀教师所必需的。正因为如此，与传统师范性几乎无关甚至对立的学术性才具有了现代意义上的师范性。学术性对师范性的意义更多的是间接的、隐性的和渗透式的，在一定条件下可以转化为师范性。以学术性为基础并与学术性相融通的师范性更具通识性和综合性，更具内在和深度的训练价值。随着教师素质重心的转移，打破师范教育中学术性与师范性的间隔势在必行，就“师范”言“师范”的局限必需突破。师范院校的教师需要有与综合性大学教师同样高的学术水平，师范院校的学生需要有与综合性大学学生同样高的学术素养，师范院校需要有与综合性大学同样高的学术地位。缺乏学术底气的师范教育难以为继，这才是真正的去师范性。
（本文参考文献略）
The Strengthening of Teacher Training Cannot Be Limited to Discussing “Teacher Training” Simply As It Stands
Hu Zhongping
Abstract: In the history of more than one hundred years of China's teacher education, the importance of either teacher training or academicality is always an incomprehensible real question, both in theory and in practice. It is the duty of teacher-training colleges or universities to strengthen teacher training, but for a long time, many people have always limited their thinking to the discussion of “teacher training” simply as it stands; specifically, they merely limit teacher training to the discipline of education and related activities, and think that it has nothing to do with academicality, and they even regard academicality as the opposite. This closed sort of teacher training is rational to a certain extent, but it is too narrow and single-sided. With the changed understanding of individuals’ key competencies and the gradual establishment of the goals of modern education, teachers’ professional development begins to shift its focus, and requires teachers to have comprehensive, open, profound and modern competencies. Therefore, the traditional teacher training can no longer fully meet the requirements of modern teacher education. As far as modern teacher education is concerned, we need to strengthen teacher education by not only discussing “teacher training” as it stands but also talking about it from the perspective of academicality. To this end, teacher-training colleges or universities need to abandon the binary thinking over teacher training and academicality, break the barriers between the two, regard academicality as an important basis for teacher training, attach importance to the teacher-training value contained in academicality, use academicality to enrich, expand and deepen teacher training, and build a more inclusive teacher training.
Key words: teacher training; academic; academic teacher-training value; binary thinking
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
