摘 要：在康德关于启蒙的观点中，人需要两次走出不成熟——第一次是走出自然的不成熟，第二次是走出自己造成的不成熟。走出自己造成的不成熟并不意味着达到成熟，而是意味着开始迈向成熟，迈向成熟需要三个条件。以迈向成熟为视角可以重新诠释康德教育思想。在康德的视域中，教育的使命在于使受教育者达到“教育上的成熟”，即支持受教育者走出自然的不成熟状态、达到自然的成熟，且避免陷入自己造成的不成熟，使其有能力自己迈向行动和政治的成熟。教育上的成熟既是教育的使命所在，也界定了教育的界限。教育无法制造成熟的人，也无法从高于现实社会的层次来改变社会。教育与政治只能在相互关系中推动人类的进步。

关键词：康德；启蒙；迈向成熟；教育与政治

康德的启蒙观是理解康德教育思想的一把钥匙，启蒙就是从自己造成的“不成熟状态”中走出，这一奠基性的观点已经受到国内外学界两百年来无数次引用和研究。其中，绝大多数研究都是在对启蒙/启蒙运动的研究论域中进行的，对成熟问题的研究也主要集中于政治学、哲学范畴，对其教育学意蕴尚未有专门的研究。尽管如此，成熟概念的教育学意涵却早已被发现，例如阿多诺（Adorno）的著名访谈《迈向成熟的教育》（Erziehung zur Mündigkeit）就是基于康德的成熟概念论述了一种批判性的教育观点；教育学家本纳（Benner D）和布吕根（Brüggen F）也将康德意义上的成熟概念视为现代教育学概念史的重要环节。

在1784年的著名文章《回答这个问题：什么是启蒙？》（以下简称《启蒙》）中，康德并未对成熟概念的内涵做明确的界定，而是主要针对其对立概念——“未成熟状态”进行了论述。但事实上，康德不仅关心人如何“走出不成熟”，而且还关心人如何“迈向成熟”。迈向成熟不仅涉及人及人类社会的发展，更涉及教育。康德在《康德论教育》的导论中提出：“孩子们受教育不应当是为了适应人类当前的状态，而应当是为了适应人类未来更好的状态。”结合他的历史背景，也可以说，康德及其同时代的教育理论家的思考出发点都无法避免这样一个问题：如何在旧时代的尾声培养尚未形成的公民社会中的成员？这事实上涉及教育和政治的关系问题。借助成熟这个概念的视角，我们能洞察到康德对教育和政治的关系问题的思考。本文将以康德意义上的“成熟”概念为视角，对康德的教育思想做一种重新解读。本文首先对成熟与不成熟的概念进行一种文本分析，厘清人走出不成熟和迈向成熟的关系，考察迈向成熟的前提条件，然后以成熟为视角重看康德教育理论，反思教育的使命和界限，最后试图以成熟问题的视角观察康德思想中教育和政治的关系。

一、走出不成熟与迈向成熟

在《启蒙》中，康德做了这样的定义：不成熟状态是未经别人的引导就不能使用自己的理智。这样的不成熟状态分为自然的不成熟状态和自己造成（selbstverschuldet）的不成熟状态。自然的不成熟状态主要是由缺乏理智造成的，而自己造成的不成熟状态是在具备理智的前提下，“不经别人的引导就缺乏勇气与决心”去运用理智，因而启蒙运动的格言是“要有勇气（Mut）运用自己的理智”。这样看来，人需要两次走出不成熟状态。本文依据康德的著述，分析人两次“走出不成熟状态”和“迈向成熟”之间的关系。

（一）人如何两次走出“不成熟状态”

《启蒙》一文中着重讲到成年人自己造成的不成熟状态，从这种状态走出（ausgang）是启蒙的起点（ausgangspunkt）。这一起点的前提是人已经具备理智，也即已经走出了自然的不成熟状态。康德并未重点论述人如何走出自然的不成熟状态，但是在教育学的视野中，这是一个重点。因缺乏理智而处于自然的不成熟状态下的人需要教育，他们无法对启蒙的精神要素产生响应，因而还不存在启蒙的问题。当人已经具备了理智后，才具有了使用理智的潜能，这时才可能面临自己造成的不成熟状态。

所谓自己造成的不成熟状态，含有主观和客观两种因素。在主观方面，康德认为其原因在于“懒惰和怯懦”，因为“待在未成熟状态里是舒服和适宜的”，所以“大量的人仍然愿意终身处于不成熟状态之中”。在客观方面，那些“监护人”恰认为迈向成熟是艰辛而危险的，因而使他们变得愚蠢而更加懒惰和怯懦。而这些“监护人”本身因为反对迈向成熟，自身也陷在不成熟的状态中，所以他们也是需要启蒙的人。主客观两方面的因素在交互关系中不断再生，因而要从这样的不成熟状态挣脱出来是艰辛的，只有极少数人能够自己摆脱这种不成熟。但康德认为，公众启蒙自己是可能的，而且几乎是“不可避免的”：只要公众获得公开使用理性的自由，那么“哪怕是在为芸芸众生所任命的保护者们中间，也总会有一些独立思考的人，他们在自己抛却了未成熟状态的羁绊之后，就会在自己周围传播理性地尊重每一个人的自我价值和自己思考的使命的那种精神”，实现“思维方式的真正变革”，从而促成公众缓慢地得到启蒙。其中，公开使用理性的人被康德赋予了“学者”的身份。此“学者”并不能被理解为知识分子，而应当被理解为具备理智和一定文化技能的公共事务参与者和思想意义上的世界公民。

由此可见，《启蒙》中的“大多数人”要两次走出不成熟，才能走向成熟。第一次是走出身心和理智的不成熟状态，达到有能力运用理智的自然成熟状态，这个过程基本与教育的过程相应。第二次则要从由于个人懒惰和怯懦以及“监护人”的阻碍而造成的不成熟状态走出，走向独立负责地公开使用理性的成熟，即迈向作为公共事务参与者和世界公民所具有的行动的成熟或政治的成熟状态，这个过程是启蒙的过程。第一次走出不成熟的过程在教育责任的范围之内，教育有责任支持儿童的身心走向成熟，形成使用理智的能力。而第二次走出不成熟却只能由成年人自己靠行动来完成，教育对此无能为力。

从康德的表述来分析，“从自己造成的不成熟状态走出”仅仅标识了启蒙的起点，在此之后迈向成熟的旅途是完全可能中止的，从走出自己造成的不成熟到迈向成熟，这个过程有三个环节。第一个环节是坚持独立思考。康德在多处都曾明确表达过，在任何时候都坚持“自己思维”的原则就是启蒙。独立思考意味着不迷信、去依附，以自己的判断为根据，但假如在一个需要启蒙的社会中个体仅仅在私下坚持自己思维，那么走向成熟仍然是无望的。这是因为，如果社会大众大多未得到启蒙，或者社会每个个体即便自身都坚持自己思维而不公开运用这种思维方式，那么已启蒙的个体也无法在实际上贯彻自己的独立思考原则。这就必须过渡到第二个环节，即理性的公开使用。在康德看来，迈向成熟不是个体的私人状态，而是个体的公共状态。理性的公开使用意味着每个社会成员作为“学者”面向全体社会成员表达自己的思想，形成公共交流。而“理性的”这个限定语本身就意味着，这一表达和交流过程是一个批判性的过程，因而第三环节就是批判。在康德的思想中，启蒙首先意味着对理性的否定性运用，迈向成熟是一个批判的过程。一方面，迈向成熟意味着人在自己思维的原则下，“对应当接受的一切，都要问一问，其根据是否能普遍化。这样一问，迷信和狂热就会马上被止住”。每个人作为“学者”和“世界公民”表达自己的观点时并不受制于其“公职岗位”的限制，而是自由地公开运用自己的理性，不因惧怕权威而放弃批判，这样才能保持理性的独立思考。另一方面，迈向成熟意味着借助自我批判，使理性得以认清自身的能力及其界限。康德将人视为理性存在者共同体中的一员，因而每个成员都应当通过对自身及一般人性的批判性认识和反思而迈向成熟。成熟概念在康德的启蒙语境中是一种范导性的理念，并不意味着个体掌握了实质性的真理而有绝对的能力或权力，走出不成熟更多地意味着对不成熟有明确的意识，并有能力、有意愿、有勇气公开使用理性，然而这并非达到成熟状态，而是迈向成熟的过程和方法。正如福柯对康德的诠释那样，批判与启蒙是“相互引发”的，摆脱不成熟和批判是相结合的。

然而成熟是可以达到的吗？康德并未给成熟做任何定义，甚至也没有描述性的规定。在某些学者看来，成熟概念未得到准确定义，根本上是因为该概念无法得到一种逻辑自洽而有普遍性的质料性规定，甚至对“走出不成熟”的概念界定也只能是形式上的。康德的启蒙观更多的是聚焦于方法而不是内容，其重点在于思维方式。启蒙唯一可确定的方向仅仅是“走出自己造成的不成熟状态”。从这个意义上说，康德在成熟的问题上更多的是一个问题提出者、方向指引者，而不是问题解决者。

（二）迈向成熟者的三种能力

当人坚持独立思考并勇于公开、批判性地使用自己的理性时，人就走上了迈向行动和政治的成熟的道路。结合康德的观点，本文将分析有能力迈向成熟的人所必须具备的三种能力。

1.作为基础的思维方式——启蒙思维

思维方式（denkungsart）是康德哲学和教育学都关注的核心。在康德看来，思维方式是品德的来源，进而也是人的品格（charakter）的构成性部分。在启蒙的语境下，人走出不成熟的状态、迈向成熟所必要的思维方式是怎样的呢？康德在《判断力批判》和《实用人类学》中一致地表述过这样的思维方式的准则：“1.自己思维；2.在每个别人的地位上思维；3.任何时候都与自己一致地思维。……第一条是知性的准则，第二条是判断力的准则，第三条是理性的准则。”在《判断力批判》中，康德将这三个准则视为“普通人类知性”的思维准则；在《实用人类学》中，康德视其为“达到智慧的三条引导性的准则”。杨云飞论证了这三条准则就是康德哲学中启蒙思维的完备表达，体现出康德启蒙观的原初含义、扩展含义与终极含义。

在启蒙运动的语境中，迈向成熟的第一步首先意味着对人的不成熟状态形成意识，并开始摆脱理性的他律。在康德的人性观和社会理想中，自己思维是人作为社会成员的首要准则。人无论是作为为自然立法的还是自我立法的理性存在者，其思维必须首先是“永不被动的”，否则他就无法克服“对理性的他律的偏好”而破除迷信，而破除迷信“就是启蒙”。“自己思维”既是知性的准则，又是启蒙的要义。但践行自己思维，只是走出自己造成的不成熟状态的第一步。

由“我思”而“我们思”是公开使用理性的前提，也是迈向成熟者的必备能力。在凯恩伯格（Keienburg J）看来，康德不仅延续着理性哲学“我思”的原则，而且也突出地表达出了“我们思”的“先验主体间性”原则。康德在其知性理论中所做的论证揭示了人类知性的共同结构，这种共同结构不仅构成了人类理智能力的一般性，而且论证了人类经验的共同基础和人类认识的可交流性。从规定性判断力的角度看，判断力是在一般规则下“发现特殊的东西的能力”，而“在每个别人的地位上思维”之所以是判断力的准则，正是因为这种“先验主体间性”使知识得以分享。从反思性判断力的角度看，人不仅可以互相交流不同的经验和知识，而且还能通过置身于他人的立场来审视自己的判断，从而克服自身判断的局限性。因此，“在每个别人的地位上思维”是一种“扩展性的思维方式”，这种思维方式能够不断地使自身的判断接近一个“普遍的立场”。

人的思维越是接近“普遍的立场”，就越是能够保持“一贯的思维”（与自己一致的思维）。康德指出，一贯的思维是非常难以达到的，要在前两条准则都达到并熟练做到之后才可能达到，能够“任何时候都与自己一致地思维”才能够认识到最根本的规律和法则，使理性主宰一切，而理性“从普遍的东西推导出特殊的东西，并因此按照原则来表象特殊的东西，把它表象为必然的”。这正是道德的来源。达到一贯思维的准则的理性存在者已经能够克服个人或群体片面性、偶然因素的影响，不因时间、地点或环境的局限性而放弃坚持自身。拥有这样的思维方式的个体能够对自身的和他人的，以至于整个群体或社会的不成熟状态做出批判性的反思。

2.作为方法的公共性

在康德对启蒙的论述中，公开运用自己的理性，不仅是启蒙的必要条件，也是迈向成熟的教化过程（bildungsprozess）。“不可避免”的公众启蒙只会是缓慢的，因为启蒙不是推翻个人专制和压迫就完成了，而是要实现思维方式的真正变革。这不是一次暴力革命可以完成的，甚至不是一代人能够完成的。在康德的理解中，这种思维方式的真正变革不是发生在一个人的头脑中，而是必须发生在整个社会中。走出自己造成的不成熟要靠自己思维，可这种自己思维的准则只是“其认识能力的使用中的一个否定性原理，是理性的自保准则”。也就是说，“自己思维”只是一个消极规定，仅仅意味着“要走出不成熟状态就不能不自己思维”，一旦连自己思维都做不到，那就连理性思考都不是了。从“先验主体间性”中已经可以看到，理性的使用本身就内含着公共性原则，无论是理论理性还是实践理性，其提出的观点、准则都必须允许经受公开论证的考察，其使用都必须可以接受公开的检视。与“自己思维”这一消极规定相对应，迈向成熟的积极原则就是公开使用理性，即“我思”原则必须也是“我们思”。“思维的自由似乎是夺不走的，但是如果我们不是仿佛在与别人共同思维，那么思维自由事实上并不存在。”正如哈贝马斯（Habermas J）所理解的那样，在走出自己造成的不成熟这个意义上，自己思维（selbstdenken）和表达所思（lautdenken）是共同发生的，使用理性和公开使用理性应当共同发生，“公共性”是启蒙的方法。

康德所倡导的理性公开使用也是有现实基础的。在康德意义上的“启蒙的时代”，德国已经初步形成了以读者公众构成的、“规模虽小、但具有批判功能”的公共领域，这个公共领域超越了家庭等私人领域，又与国家等公权力机构保持距离，正是社会成员作为“学者”公开使用理性的范围。正如哈贝马斯所论，这样的阅读公众具备了启蒙的潜质，他们一方面处于自己造成的不成熟状态，需要被启蒙；另一方面有能力参与启蒙，需要迈向成熟。迈向成熟的社会条件已经初步具备。在这样的社会中，一方面，人基于独立思考、通过与他人的交流并在交流中反思自己思想的可普遍性，在自我批判的过程中使自己的理性迈向成熟；另一方面，每个公民的理性都平等地参与到“公共意志”的理性中，有理性的个体自己思考并向公共领域发表自己的观点，在理性的交流中塑造理性的权威，在公共批判的过程中促成公共意志的形成。在此过程中，人不仅迈向思维和理性的成熟，也是迈向行动和政治的成熟。这种成熟显然指向了康德所推崇的共和制的“普遍法治的公民社会”。这种社会理想的实现不是有赖于社会之外的强制力来实施统治，也不是依赖所有社会成员达成一个公约数似的公共意志，而是有赖于所有理性存在者都以理性为根据，通过自己思维、在每个他人的角度上思维、坚持与自己一致地思维而公开使用理性，形成理性存在者共同体，它的形成过程体现为一种“说理论争的公共领域”（räsonierende Öffentlichkeit）的形成和发展。在这种公共领域中，自由和宽容成为核心价值：理性的公开使用不同于个体担任“公职”的理性使用，而是完全不受职责的约束而作为世界公民对理性的自由使用，因而只有宽容成为公共领域的共同价值，这样的自由使用才具有现实条件。而宽容也绝不仅止于容许不同的观点表达，而是在此基础上深入地回应不同的观点，在世界公民的意义上共同探讨真理与共识。在这个意义上，个体理性的私下运用与公共运用的交互作用是社会进步的关键。这一点后来为施莱尔马赫所大力发扬，形成了一种社会各个子系统间平等互动的社会理论。

3.源于思维的德行以及作为德行的勇气

由于成熟是人的特征，而不仅是思维的特征，因而成熟的内涵必然包括由思而行的整体。当理性在欲求能力的方面作用于实践领域时，它就体现为实践理性。因此，康德说：“人们也可以用按照原理来做判断并在实践方面采取行动的能力来解释理性。”康德明确地指出，德行是由思维方式决定的，而不是由行为习惯决定的。实践理性的绝对命令——“要仅仅按照你同时也能够愿意它成为一条普遍法则的那个准则去行动”就是“在每个别人的地位上思维”和“任何时候与自己一致地思维”在实践领域的应用。在康德看来，德行的道德价值在于每一次“为义务而义务”的道德判断，而不在于行动表现或结果。虽然德行的规定根据在于那个如同自然规律般普遍有效的绝对命令，但是德行的道德价值却并不在于对道德行为的复制甚至于习惯，反而是在于思维方式的“原创性”，因为人的品格来自思维方式的原创性，所以在道德上的模仿者是没有品格可言的。这里的关键还是在于具体的道德判断，而判断力“不能被教，只能被训练”。康德已经意识到，要培养人的一贯思维能力进而培养德行，这事实上是一个“教化理论”（bildungstheoretisch）的问题，而不是单纯的哲学问题。

在启蒙的视域中，德行中的勇气是尤其重要的。在康德的人类学视域中，勇气是连接激情和理性的中间环节，一方面，勇气是“带着思考去承担危险的心灵镇定”，“基于原理，是一种德行”；另一方面，勇气也是一种感性的激情，但只要它被理性唤起，就会成为“德行的强大”，从而“坚定地遵循自己的道路”。可见，康德所说的勇气绝不是血气之勇，不是某种气质，而是坚持正确的理性之勇。勇气是连接知与行的中间环节，是将思维成果付诸实践的情感因素。处于自己造成的不成熟状态的人并非一定缺乏启蒙的思维方式，而更可能是缺乏公开运用这种思维方式的勇气，从而甘于甚至于主动放弃自己思维，愿意甚至乐于服从于他人的理智或习以为常的惯例。走出这种不成熟状态需要勇气。不仅克服自身的“懒惰和怯懦”需要勇气，而且面对当时社会环境对启蒙的各种阻碍因素也需要勇气。上文已经提到，成熟概念并不意味着掌握了绝对真理而去拯救苍生，而是应当在过程性意义上去理解成熟。也就是说，在迈向成熟的过程中，坚持遵从理性，坚持启蒙思维，并且有勇气公开使用理性，即便从来无法保证自己的观点是绝对正确的，也要作为世界公民去与其他理性存在者共同探讨真理，甚至进行争论、批判。这种勇气是理性从私下运用到公开运用的关键，是迈向成熟者必备的品格。康德没有论及勇气的来源，但归根结底，这种勇气来自生活方式的塑造，而最终又成为生活方式中的一部分。那么，当现实社会中这种生活方式不足时，这种勇气又何以能够普遍地得到培养？这还是需要追问到教育上去。

二、教育作为化育迈向成熟者的前提的所为与不为

通过上文的分析，我们已经可以看到，迈向成熟与人的教育问题是紧密相关的。康德直接指明了，其教育方案指向一种完善的、按照正义原则“普遍法治”的共和理念。值得注意的是，这种共和理念完全不是在国家层面上说的，而是在“世界整体”的意义上说的。成熟的理性不仅为自然界立法，也为行动立法，只要这种理性权威成为全体理性存在者的唯一权威，那么理性存在者共同体就会形成普遍法治，全人类就会形成世界公民组成的社会。因而也可以说，作为教育方案根据的共和理念是曾达到了成熟的世界公民组成的理性存在者共同体。他将这一理念视为真实的，即在实践上可达到的，这种可能性的根据在于作为“类”的整个人类向这一理念发展的必然性，即一种普遍主义的历史目的论。如果我们联系康德有关人类、道德、政治的观点，可以看到一个由思维方式奠基的理性—德行—法权与政治—永久和平的连贯框架。那么教育在其中的使命是什么？界限在哪里？

（一）教育的使命——教育上的成熟

康德意识到，人在历史中形成的、通过学习而获得的才能都无法通过遗传完成代际传递，所以每一代人以及每一个个体都必须重新开启和进行其教化过程，人才能逐渐从动物性的层次发展出“完全超越动物的理性”。如前所述，人的理性的发展过程可能需要两次走出不成熟，即走出自然的身心不成熟，达到“自然的成熟”，以及走出自己造成的不成熟，迈向行动和政治的成熟。既然走出自然的不成熟需要教育的支持，而走出“自己造成的”不成熟只能靠主体的行动和言说，那么是否可以断言，教育的使命就是促成自然的成熟而使人有能力走出自己造成的不成熟？

假设这个问题的答案是肯定的，那就意味着教育并不关心受教育者未来是否会陷入“自己造成的不成熟”，或对此无能为力，那么他们作为未来的成年人势必要面对陷入“自己造成的”不成熟状态的风险。康德所推崇的教育方案是指向人的整体的成熟，而不仅是自然的成熟；又因为教育的对象和迈向成熟的主体是同一个，所以教育不仅不能致使受教育者自己造成的不成熟，而且还应当主动避免受教育者自己造成的不成熟。也即，教育的使命在于支持受教育者达到自然的成熟且避免陷入自己造成的不成熟，使之有能力独立地凭借自己的思和行迈向行动和政治的成熟。在德国教育学家本纳和布吕根看来，当受教育者达到这种状态时，就是达到了“教育上的成熟”。教育上的成熟标示了教育的目标，也标示了教育的终点。教育上的成熟意味着受教育者不仅获得了心智的发展，而且已经在特定的方面有能力摆脱教育者、在不需教育支持的情况下自主判断和行动了。为此，教育不可单纯地进行训诫或心智训练，还应当培养受教育者自由运用自己的理性的能力，即以独立负责的判断和见识付诸言说与行动、开展道德实践的能力。这样的教育的本质特征是迈向自由的教育（erziehung zur freiheit）。

教育者在教育的起点所面对的受教育者处于自然的不成熟状态，其表现为：在生理上孱弱而需要保育，在思维上缺乏理智而需要人的引导甚至代替，在德行上缺乏道德性的内在强制而表现出野蛮，在共同生活方面缺乏主体间的交往能力和公共精神。迈向自由的教育方案是，面对处于自然的不成熟状态的个体，通过强制来培养自由。自由和强制的矛盾是这里的基本矛盾，但不同于《纯粹理性批判》中二律背反的解决，教育学中的自由和强制的矛盾必须在实践中解决。一方面，自由作为一种自主使用自身理性的能力和权利，强制本身不能培养出自由，甚至会毁灭自由，单纯的强制只能导致“驯服”，可是面对自然的不成熟个体，教育必须使用强制。另一方面，放任同样不能培养出自由，因为放任会造成动物性的泛滥，儿童的理性得不到发展，导致陷入自然律的支配，可是教育又必须通过让儿童拥有和运用自由而培养自由。康德解决这个“二律背反”的实践逻辑在于，在“驯服”和“放任”之间找到教育的立身之本，那就是让受教育者学习（会）思考（denkenlernen），只有受教育者学习思考，教育才能培养自由；只有学会思考，受教育者才有能力迈向成熟。学会思考一方面涉及思维能力，另一方面涉及思维方式；前者对应于人的“自然的”成熟，后者对应于人迈向（行动与政治的）成熟的能力。如上所述，迈向成熟的关键在于思维方式。康德将教育的关键置于思维的培养，是与其启蒙思想一脉相承的。

教育的使命在于使受教育者达到“教育上的成熟”，本质上在于准备迈向成熟的三个条件。而在这三个方面，我们总能看到教育目标的两维结构：支持受教育者达到自然的成熟且避免陷入自己造成的不成熟。

1.学会思考的关键在于思维方式的形成

康德提出，教育应当促成未成年人在完整的知性能力方面的塑造，也即支持学生在低级认识能力（感性）和高级认识能力（知性、判断力、理性）上都获得发展；在此（自然的成熟）基础上，更重要的是思维方式的发展。从摆脱缺乏理智的自然不成熟状态到学会思考的过程，是一个思维由他律发展到自律的过程。在受教育的初期，儿童因思维能力的低下，难免要让别人替自己思考甚至完全服从于别人的思想，在这个阶段，受教育者是相对被动的。但教育最终应促进儿童独立思考，形成启蒙思维。因而，在“自然的教育”领域，教育者应以适宜的方式带领学生不断地培养和训练受教育者的认识能力，尤其要发展知性、判断力和理性等“高阶思维能力”，使学生逐步有能力做到自己思维。在“实践的教育”领域，这种思维方式应当发展成为一种“熟巧”（geschicklichkeit），即受教育者已经形成独立思维、扩展性思维、一贯的思维，以至这种熟巧成为自身品格的重要组成部分。就思维方式的培养，康德指出，要通过教育培养独立思考的思维方式是“十分容易”的，但“必须及早开始让年轻人熟悉这种反思”。康德因此在理性的训练方面尤其推崇苏格拉底的方法。苏格拉底法不仅能够让儿童在教育者的引导下通过主动反思而从自身的理性中引出知识，而且能让学生在对话的形式中训练理性，还能培养儿童在他者的角度上思维的能力，即在理性的可交流性方面学习思考，在理性对话的不断交锋中，逐步迈向“始终与自己保持一致地思维”的能力。

2.教育应培养受教育者服从于理性的品格

在教育学和伦理学上，康德对于德行的观点是一贯的：德行的关键在于，行动者的意志所服从的准则是以人为目的的、可以普遍化为法则的；而道德教育最初要做到的就是培养按照准则行动的能力，即品格。为此，首先要培养准则的思维方式。准则是自由意志的自我立法形成的，是主观的法则，因而必须从人自身出发建立起来。也就是说，准则的建立应当以自己思维为前提，通过理性的思考来形成可以遵守的准则。当然，处于自然的不成熟状态中的儿童必然要先服从于外在的或他人的权威，但按照准则行动的品格和关于善恶的概念必须及早地在儿童心灵中建立起来。这样，教育才能促成受教育者服从理性的权威，进而形成按照理性来判断和行动的品格。因此，康德认为，培养公民品格的途径在于先在儿童身上培养“儿童的品格”——服从、诚实、合群。儿童品格虽然还不是公民品格，但却是由自然的不成熟状态过渡到教育上的成熟的必经环节。儿童必须先学会克服非理性的冲动而服从于理性的准则，这样才能逐步发展出按照自己的理性判断而行动的品格；儿童必须学会保持诚实，这样才能训练出一贯的思维和德行；儿童应当形成合群的品格，这样才能发展出与他人基于理性的可交流性的交往能力。可见，培养儿童品格正是为未来公民迈向成熟的品质——服从于理性的权威、保持与自己一致的思维、在每个他人的角度上思维奠定基础。为此，康德尤其指出了三个可能导致儿童堕入不成熟状态的错误教育方式：一是在意志培养的方面，完全压制孩子的意志，会造成奴役性的思维方式；完全满足孩子的意志，会导致娇惯，使儿童对自己的欲求没有判断力。二是在教育反馈的方面，奖赏和惩罚都不是培养道德品格的恰当方式，因为奖惩都会令不成熟的儿童在行动和奖惩间建立因果联系，从而背离基于准则的思维方式。三是在情感方面，教育尤其不能导致受教育者形成“畏缩”的心态，以至孩子缺乏勇气。

3.教育应培养公开使用自己理性的实践能力

康德强调教育要使受教育者获得一种公共的价值，即成为公民，让其既能够适应公民社会，又能够“驾驭”公民社会。换言之，就是作为教育上成熟的个体加入现代公共领域，既在一定的社会分工体系内履行自己的职责，维持社会的存续和发展，又公开使用自己的理性以参与公共事务，作为独特个体和世界公民更新这个社会、推动人类进步。为此，教育不仅要养护受教育者公开使用理性的勇气，而且还要培养他们公开使用理性的能力，成为聪明的、善于处世（weltklugheit）的人。这方面的教育使命不能像知识学习那样可以在教学领域完成，而必须渗透在生活方式中。因而，康德非常推崇公共教育，公共教育促使受教育者过一种公民社会式的共同生活。他说，如果“君侯”等级的子女接受“臣民”的教育，那么比“受其同类教育更好”，就如同一棵长在树林里的树比孤零零的一棵树长得好那样。这个“林喻”表达的观点正在于，公民社会中的公共教育能提供一种打破等级局限性的公共生活，这种公共生活打破了等级社会残留的那种不平等、不自由的生活方式，能够允许和促使学生开展一种平等的理性对话，形成一种在现代公共领域中公开使用理性的精神，以使人类普遍的理性能力在交流互鉴中共同进步。这样的公共教育必然地要求一种迈向自由的教育方式，康德用了另一个比喻——“花喻”来与之对应：教育应当像“播种和培植”报春花那样，把大自然赋予的胚芽从其自身中发展出来，使之开出“五颜六色极其不同的”花来，而不是“移栽”出一样的花来。这样的教育要促成每个受教育者学会思考，并学会公开表达自己的所思，因为当个体开始基于自己的独立思考来表达思想时，其个体独特性才得以形成更新社会的力量。这正是公民社会所必需的，也是现代社会对其公民的要求。公开使用理性的实践能力还包括在理性的“私下使用”和“公开使用”之间协调和切换的能力。这一点同样需要在对自然的未成熟者的教育中得到重视。因而，康德以较大的篇幅论述了儿童品格培养中的服从。训练儿童的服从不仅是为了培养服从于理性的品格，也是为了培养公民品格中对公民义务、职责的服从，更是为了训练儿童选择服从对象的能力。

哲学家康德揭示了理性最完善、最纯粹的本身状态，并描绘了一个理想社会的蓝图及其原理；而教育学家康德洞察到了人由野蛮的不成熟状态发展到那个理想状态的教化问题，并指出了教育在其中的使命，指出了人在教育的影响下何以为迈向那个理想而做准备。

（二）教育上的成熟——教育的界限

教育的使命指向教育上的成熟，而教育的成熟也标识了教育的界限。迈向自由的教育以受教育者“学会思考”为核心，这实质上已经决定了教育必须以其自身的终结为目的。康德非常重视教育的功能，但不秉持教育万能论。他既不寄希望于一个高于现实社会的教育者来培养出理想社会的新成员，也不寄希望于在一个脱离不完美社会的世外桃源不受干扰地培养出理想社会的新成员。因此，即便认为那个共和理念是“真实”的，他也并不认为教育是一条改变社会现状的捷径，或必然通达理想社会的康庄大道。相反，康德非常明确地知道并指出了教育的两个界限。

1.教育行动自身的界限

教育旨在培养能自己思考、判断和行动的人，但不可能“生产出”这样的个体。就认识能力而言，康德在多处指出了这种界限，例如在《实用人类学》中，他认为虽然“自然的知性可以通过教许多概念而变得丰富”，但判断力却“不能被教导，只能被练习”。教育可以引导人形成某种思维方式，但无法灌输给人以独立思考的能力。就实践能力而言也是这样，例如康德在《康德论教育》中指出：从自然的角度看，人在道德上非善非恶，“他只有在把自己的理性提高到具有义务和法则的观念时，才成为一个道德的生物。……因此，他只能通过德行，即自我克制，才能成为道德上善的”。也就是说，当受教育者的作为认识能力的理性获得了义务和法则的观念时，即便受教育者达到了教育上的成熟，他们也尚未达到“道德上善的”，而且教育对此无能为力，只有通过他们按照自己的判断而行动的德行，才能达到道德上的善。因此，“道德化”（moralisierung）虽然应当由教育启动，但却只能由作为道德行动者的人去继续。正是在这个意义上，康德说：“我们生活在训诫、培养和文明化的时代，但还远远不是道德化的时代。”迈向成熟的道路必须由人自己走，在与他人的主体间互动过程中走，教育只能止步于受教育者达到教育上的成熟之时。

2.教育发展的界限

康德意识到，教育不可能脱离当前的社会而必然受制于其现状，“教育取决于见识，而见识取决于教育”。他在教育理论中着重论述了教育改善的困难。在他所处的那个启蒙的而非启蒙了的时代，无论是最贴近孩子的家长还是最有权力和资源的君侯都不关心“世界至善”和人的禀赋的均衡发展，那种教育不是为迈向成熟做准备的教育，当然不符合康德的教育理念。然而，以迈向成熟为导向的教育并不是靠一代人的努力就能达成的。康德直言道：“为一个时代启蒙是很费时费力的；因为有许多外在的障碍，它们一方面禁止那种教育方式，另一方面使其举步维艰。”无法避免的事实是，教育者自身所受的是旧教育，因而在一个社会形态发生历史性剧变的时代，教育者所受的教育就成了教育发展的关键问题所在，在旧社会的尾声中何以可能培养新社会的合格成员就成了重大理论问题。教育只能一代代逐步得到完善，且这个过程既艰难又漫长。在康德看来，符合他的教育理念的教育者应当能够做到批判性地反思自己所受的教育，并基于理性勇于批判教育现实。因而，办教育的人应该是那些“最开明的”行家（aufgeklärteste Kenner）——顾名思义，就是那些启蒙程度最高、距离不成熟状态最远的人。康德当然也知道，这些行家并不来自封建时代的某个特定等级，也不来自“高出社会之上”的先知，更不来自“彼岸世界”的神秘力量，而是就来自他那个“启蒙的时代”中独立思考、“抛却了未成熟状态的羁绊之后”、“在自己周围传播理性地尊重每一个人的自我价值和自己思考的使命的精神”的那群人。如前所述，这些人构成了一种启蒙的公共领域，这种公共领域维护着新教育的萌芽，会不断对教育现实开展批判，将教育一步步、一代代推向共和理念。

三、成熟视角下的教育与政治

从迈向成熟的角度看，康德所设想的最好的政治与指向这种理念的教育处在一种相互关系甚至互为前提的关系中。不断改革的教育将越来越能够培养出教育上成熟的个体，他们作为有独立判断能力、勇于公开使用自己理性的公民，在加入公共事务后，会进一步推动教育的改善。于是，教育和公共领域形成了互动，而当公共领域逐渐有了政治影响力甚至政治权力之后，这样的互动就成了教育和政治的互动。正如霍耐特（Honneth A）所论：“幼小的、由自然所驱动的人必须首先走完一个以自由为目标的教育的过程，然后才能成为一种自治国民的成员，反之亦然，只有自治的公民才能开展一种将其儿童引向政治成熟的教育。”在这种相互关系中，既没有一种政治可以宣称达到了绝对完善而能够支配教育，也没有一种教育可能直接培养出完美政体所需的公民。教育和政治只能在相互关系中共同推进人的进步——且在康德的视野中，这种进步只能被理解为人类的进步，而非某一特定国家的进步。在这样的过程中，没有人或机构可以宣称掌握了绝对真理而支配所有其他人，所有理性存在者都将权威赋予公共理性，而公共理性的形成和发展又来自每个理性存在者迈向成熟的实践。在自由公开使用理性的公共领域里，成年人与未成年人的关系、年长一代和年轻一代的关系不再是监护人和被监护人的关系，而是迈向成熟的“学者”与需要启蒙的人相互的理性的公开互动。成年人或年长之人并非达到行动和政治上成熟的人，而是迈向成熟的人；未成年人或年少之人并非因其尚未达到教育上的成熟就无权独立公开使用理性，他们只是还需要走出（自然的和政治的）不成熟状态。这样一种“说理论争的”公共领域是那种以迈向成熟为导向的教育的前提，而这样一种教育所培养出来的能够迈向成熟的人又是那种说理论争的公共领域的前提。

从迈向成熟的角度看，康德的教育理论因而也是一种“教育实践论”。首先，康德虽然秉持教育者和受教育者的二元论，但他所揭示的教育的本质不在于教育者对受教育者的驯服、统治、支配，而在于促使受教育者自身参与到塑造自身的过程中来。康德将学会思考作为教育的核心目标，而学习思考的过程必须就是实践思考的过程。受教育者开始实践思与行，个性才会开始发展。因此，康德所倡导的教育就像“播种和培植”报春花那样，让每一株个体都从自身个性化地发展起全部禀赋来。这是现代社会对教育的要求。培养同质性高的下一代，只会导致共同体和公共领域走向单一性，而逐步消亡。在公共领域转型后的现代语境下，公共领域及其中的各种共同体不仅需要有共性的成员，更需要有个体独特性的成员来丰富每个共同体以及整个公共领域。

其次，康德思想中教育的这种实践属性某种程度上也揭示了后来杜威所表述的“教育即生活”的观点。其实，“不经别人的引导就缺乏运用自己理智的勇气与决心”本质上并非心智发育水平的问题，而是生活方式的问题。无论是在启蒙的时代还是启蒙了的时代，就教育的逻辑来说，只有保障学生实践公开使用理性的权利和机会，让未成年人过一种公开使用理性的生活，青少年的理性才能在其公开使用的过程中得到训练和成长，教育才能够避免让受教育者陷入自己造成的不成熟状态。理性上的懒惰和怯懦可能来自主观上对安逸的依赖，但更多地可能来自“监护人”及其共同维护的生活方式在客观上的（无论出自何种动机的）限制。因而，在康德眼中，即便是还在等级社会的尾声中，即便社会生活总体上还未迈入公民社会，教育者也应当有一种清晰的自我认识：在理性使用的意义上，教育者应当摆脱“监护人”的角色，将受教育者和教育者都视为“实践者”。这样，在迈向成熟的教育关系中，不是教育者“高于”受教育者，而是相对更成熟的人“先于”未成熟的人。这样，师生不再处于一种对立关系中，而是构成了一种实践共同体。

最后，在这种教育实践共同体的意义上，教育上的成熟作为教育的目标和终点，不是像法律上的成年那样在某一特定时刻达到的，而是如施莱尔马赫（Schleiermacher F）所说的那样“逐渐达到”的。未成年人并非在受完教育之后突然具有行动能力，而是在不断的行动中逐渐成长为有能力迈向成熟的个体的。教育的终点是逐渐达到的，与此相应地“逐渐增加”的是受教育者参与实践的自主行动。教育者和教育机构应当保障学生与公共领域的连接，而不是隔绝。学校应当是连接私人领域和公共领域的“准公共领域”，应通过对学生的生活和经验进行拓展而为学生提供迈向独立参与公共生活的渠道和支持。在这种教育实践论的意义上，教育就不能是与政治现实相隔绝的或单向附属于政治的，而必须是与政治互通的。假如，公共领域完全没有可供学生公开使用理性的空间，那么一种培养勇于、善于公开使用理性的公民的教育就难以实现。

（本文参考文献略）

Towards Maturity: An Approach to Understand Kant’s Educational Theory

Peng Tao

Abstract: In Kant’s view of enlightenment, man need to get out of immaturity twice-the first time is to get out of natural immaturity, and the second time is to get out of self-caused immaturity. Getting out of immaturity does not mean reaching maturity, but means starting to move towards maturity, which requires three conditions. This paper reinterprets Kant's educational thoughts from the perspective of moving towards maturity. In Kant’s view, the mission of education is to make the educatees reach “educational maturity”, that is, to support them to get out of natural immaturity, to reach natural maturity, and to avoid falling into self-caused immaturity, so that they can be able to move towards actional and political maturity. Educational maturity is both the mission of education and the boundary of education. Education cannot create mature people, nor can it change society from a level higher than the status quo. Education and politics can only promote human progress in their reciprocal relationship.

Key words: Kant; enlightenment; towards maturity; education and politics

初审：王远琦

复审：孙振东

终审：蒋立松