摘 要：囿于身心二元论的知识观偏见，劳动教育存在弱化、虚化、泛化等现象，其困境在于劳动课程“知识空心化”的症结，将劳动工具化，导致劳动价值异化的教育悖论。基于身心统一的认识论，劳动课程核心素养的生成在于实践性知识和默会性知识为根基的内化、升华机理，这是由劳动活动中知识的实践存在属性和具身认知理念所决定的。为此，知识理念视域的劳动课程，应遵循知识与劳动共生的育人逻辑；践行知识生成性的“做中学”活动逻辑；扎根知识个人性的具身学习逻辑。
关键词：知识观；劳动课程；核心素养；实践性知识；默会性知识
教育部虽然历史性地首次发布《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》），将劳动课程在教学指导层面提高到和其它学科同等重要的地位。然而，实践中依然不同程度地存在着弱化、虚化、泛化劳动课程的现象。其症结在于，传统教育观认为劳动课程不仅存在“知识贫瘠”的“空心化”问题，而且还妨碍、干扰其它知识的学习，这种将知识与劳动对立的偏见导致学生、家长甚至老师自身，轻视劳动课程，更不要说劳动育人。近年来，学界开始从知识维度探究劳动课程的本质。为了强调劳动课程育人的独特性，有研究认为劳动课程不是为了传授高深知识，而是传递永恒价值，从而体验、领悟“劳动”自身创造人的这一真谛，潜含着劳动课程止于浅显知识运用的认知。同时，有研究承认劳动课程中的知识要素及其教育意义，为此，从整体视角解读劳动课程中知识、技能、态度、价值等之间的内在关系，认为其中的知识不能单独发挥育人的价值，必须和其它因素相融合，才能促进人的生成和发展。也有研究立足劳动实践的主题类型，认为从日常性劳动转向知识含量高的生产性劳动，才能实现劳动促进人的发展，这种以分类为劳动课程中的知识确立合理性的观点，显然偏离一般意义上劳动课程的知识育人理念，存在知识含量低的日常性劳动难以育人的误解。类似的分类研究还有一般性和创造性劳动之别，为劳动课程中的知识类型论述提供依据，一般性劳动关联程序性知识中的劳动技能，创造性劳动强调陈述性知识及其智慧技能，从知识角度分析看似合理，却否定了所有劳动的知识观共性及其教育理念。不难发现，相关研究聚焦劳动和知识对立的症结，但仅仅限于以传统的知识观透视劳动课程，没有探究劳动课程中知识存在、发生及其育人的独特机理，劳动教育实践中的一些顽固性现象依然难以破解。
所以，立足劳动课程中知识的独特属性和特点，从实践性、默会性等知识存在场域与方式视角，以及生成性、个人性等知识发展与主体维度，探究知识视域下劳动课程的现实困境、素养生成和活动逻辑，就成为研究的突破。
一、囿于“知识空心化”偏见的劳动课程困境审视
基于身心二元论的传统知识观认为，知识是心智高级思维的理性产物，与身体活动为中心的劳动相悖。因此，劳动课程因其“知识空心化”的宿命论而沦为边缘性的学科，教学实践中被挪用、挤占成为惯例。即使形式上重视劳动课，其蕴含的知识含金量也可以忽略不计，更多是功利性地将劳动工具化，走向劳动教育的异化。
（一）劳动的知识虚无论
身心二元论尊崇知识是大脑理性认知的产物，知识内涵是外在于主体的客观对象的本质反映，具有普遍性和永恒性，而劳动则以身体的外在肉体活动为标志，不仅难以孕育知识，而且还干扰其它知识的生成与习得。唯本质、客观、规律等是从的理性主义知识观将身体和心智活动机械地割裂，“在这种对立关系中，处于主流的是精神、意识、心智，代表着理性和知识，另一方则是物质性的身体，代表着非理性情感和本能欲望”。身体被物化，人与生俱来的情感、欲望等成为认知的障碍，身体是人之理性主体之外的存在，“这是一种‘没有认知主体的’认识论，必然导致去身化的客观主义知识观，人的身体、情感与态度等都被排除在了知识及其生产的过程之外”。身体劳作作为核心的外在、感性的经验性劳动就与内在、理性知识对立、绝缘，其结果就是，知识生产与学习属于高贵的理性认知范畴，“活动愈高尚，愈属纯粹的智力活动；它与物质的东西或身体的关系愈少。愈是纯粹的智力活动，它就愈是独立的或自给自足的活动”。这种理性主义知识观成为轻视，甚至鄙视劳动而自我辩护的金科玉律，否认劳动成人和育人的实践理性。
本质论的理性主义以知识的表现形式进一步强化其合理性，认为知识是以准确、严谨、明晰的符号体系表征客观世界，而劳动则是以身体外在活动为特征的实践，突显感性认知，与知识世界是非此即彼的两套话语与逻辑。知识对客观世界的本质反映是以语言构建系统化的符号体系来彰显的，术语准确、逻辑严谨、论证合理、实验科学，是对客观世界的镜式反射，排斥个人感觉、经验，因此，知识学习要求专门的心智训练，必须摆脱外部的干扰，尤其来自个体欲望、本能、情感等肉体层面的身体影响。而劳动活动则不然，具有不确定性、未完成性、流动性等感性存在特色，主要表现为肉体为中心的体力活动，天然地面临着人的本能、情感、欲望的诱惑和诉求。所以，劳动课程不仅不会生产知识，更不利于知识的训练与应用，学生难以在劳动过程中习得知识，理性主义知识观以理论与实践的鸿沟，武断地划分知识学习与劳动活动相对立的畛域。
（二）劳动的工具性定位
既然理性主义认为劳动是低贱的活动，那么，当学生未能按要求接受、习得既定的知识时，劳动就成为责罚表现不良学生的工具性“替罪羊”，通过不同程度的劳动体罚，反省知识学习的理性之高贵。“在教育场域中，劳动的辛苦与劳累却常常被解读为对学生身体进行惩罚的结果，具体表现为教师将劳动视作惩罚与训诫学生不良表现的一种教化手段。”劳动化身赎罪的工具性活动，即让身体遭受皮肉之苦、筋骨之痛的劳作，是为了救赎学生学习时分心走神、意志不坚等私欲本能的罪过，进而摆脱身体的束缚，回归理性的学习。劳动自身不具有人之存在和生成的目的性，而是利用劳动，通过对比，使学生体验到，知识学习是幸福和高尚的。以致“劳教”——无论在历史上还是现实中——成为犯错乃至犯罪者应受到惩罚的代名词，并殃及学校教育中的劳动课程命运。
劳动工具化的功利性认知不仅表现为通过劳动体罚转向知识的理性学习，而且，当一些学生被认为学习无望或者不适合知识的学习时，劳动课程则承担不需要提升理性认知的技艺训练的功能。这种功利性的认知比简单地通过劳动体验、反省而惩罚学生重新学习知识，更加偏离教育的初衷，甚至是一种劳动原罪论的教育观，直接将学生拒绝于知识学习的殿堂之外，教育因此分为自由而理性的、奴役而机械的两种。功利性劳动“这种训练的实施只是通过反复的练习和勤奋应用，无需专门思考和培养思维能力”，其培养目的止于学生的谋生，而非自我和人类的解放，学生在劳动实践过程中仅仅是肉体技能的训练和运用，获得的是简单、重复性的技艺，而非理性的知识。现代社会依然不同程度地存在着将劳动课程视为功利化“育人”工具的后遗症，即对职业教育的偏见，根源在于以身体操作为主的劳动决定了从业者卑贱的身份，是被奴役的命运；而以知识为业者，则是自由人的权利。
（三）劳动的异化
劳动工具化的结果就是育人异化，使劳动课程陷入“有劳无育”的悖论。作为人类特有的社会实践，“劳动创造了对象化的世界，也创造了人本身”。尤其是知识自身，也是劳动的产物。然而，身心二元知识观却片面地将体力活动作为劳动，而所谓的判断、推理、实验、创造等认知活动归为脱离身体——“离身”的理性活动。结果，当劳动被当做惩罚那些知识学习不达标的学生的手段时，劳动就失去了教育的意义，更谈不上创造人自身，而是走向育人的反面，劳动压抑、否定身体承载的包括肉体有机构成的、鲜活的人之存在和发展；同理，当一部分学生被视为不适合知识学习的对象时，劳动又名正言顺地窄化为技艺训练的工具，劳动课程培养的不再是人，而是掌握某种技能的“人才”，育人的使命由此终结。所以，“劳动的异己性完全表现在：只要肉体的强制或者其他强制一停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”。本应是生成人、创造人的劳动实践彻底成为异化人的肉体惩罚、身体规训，人因身体物化而沦为待加工的对象。
具体到劳动课程，其异化人的本质在于以身心二元论肢解知识、劳动和人之主体的统一性，劳动课程从生成人的实践异化为扭曲人、窒息人的手段。无论是通过劳动惩罚而让学生体验、认识专心学习知识的理性活动之神圣，还是以掌握技艺为目的的劳动训练，实际上都是将整全的身体机械地分割为肉体和精神两个对立的领域，即体力和脑力活动，并分别从属于技艺练习与应用、知识生产与创造，彼此互相对立，否认肉体和精神统一于身体这一生命整体。因此，在理性主义视域下，无论是所谓的知识学习还是机械的技艺练习，“如果没有作为人的生成、成长与审美追求的维度，那就是异化的劳动，就停滞在动物生存活动的本质上”。也就是说，不仅纯粹的技艺劳动将人工具化，传统的知识学习也走上了理性主义异化人的归宿，身心统一的自主、自由生命被压制。所以，“在异化了的劳动教育过程中，人丧失了主体性，因而也丧失了自由和自主性。在这一过程中，人被迫从事劳动，被迫通过刻板的劳动过程把自己训练成纯粹自然意义上的劳动力”。自主、自由的人被异化为工具性的劳动力，劳动课程生成人、创造人的解放天职通过将劳动工具化，而非知识、劳动与人的目的性共生、共融存在，完成了人的自我教育的异化。
二、身心统一知识观的劳动课程核心素养生成机制
提升劳动课程的核心素养，就要走出“知识空心化”的误区，探究劳动蕴含的知识独特性内涵及其“知识—素养”内化意蕴。“知识、技能、情感、态度、价值观等，是构成素养的基本元素，在这些基本元素当中，知识是基础，是前提。但素养并不仅是知识、技能、态度等元素的简单相加，而是还包括个体对知识、技能和态度能够进行恰当运用，以满足某些合理需求的能力。”也就是说，知识无论在素养的构成还是生成方面，都处于奠基性的核心地位。但是，其知识并非基于传统的理性主义本质论、客观论，而是身心统一的知识观，强调主体性的人参与知识的有机构成，“活着的、感受经验的生命假如密切参与他所属的这个世界里发生的事，那么，知识就是一种参与行为，知识的价值高低取决于参与行为的效果如何。知识不可能是不相干的旁观者无所谓的看法”，而是浸透着个人价值、时代背景和社会变革的人类表现与创造，自身散发着“人”这一神圣物种的生命气息，是主体的另一种存在。知识不再是本质与现象、永恒与情境等理性与感性的对立，体验、直觉、顿悟、意会等非理性认知成为知识构成和运用的密钥，尤其个人性知识，更是知识内化、升华为素养的根基，因为“素养是一个反思性、行动性与生成性概念，意味着素养的生成与建构是源自个体知识运用而开展的多样化、情境性高阶思维导向的问题解决实践”。具体而言，以往被理性主义认知观放逐甚至否定的具有实践性、默会性等属性的知识，是劳动课程活动中知识转化为核心素养的中枢。需要特别指出的是，实践性、默会性知识的分类既不是非此即彼的排他性分析，更不是对理论性、明晰性知识的否定，只是基于不同的视角而对劳动课程核心素养中的知识内涵展开多维度、立体的透视，说明身心统一认知观知识的多元性、内隐性、生成性、不确定性等复杂性特点。
（一）劳动课程核心素养的知识根基
1.劳动课程核心素养的实践性知识内涵
从知识产生、应用的场域视角而言，劳动课程核心素养是以实践性知识的存在为前提的。相对于系统、封闭、符号化的理论性知识，实践性知识无论是生成还是习得，都发生于人的主体性活动中。“由于实践的情境性、复杂性与不确定性，实践性知识中有大量无意识的或尚未经过反思的个人经验，既难以通过语言、文字和符号等进行逻辑说明，也难以通过正规形式在社会中传递”。因而，实践性知识具有开放、生成、隐匿、不确定等经验性特征；就个体认知来说，“我们在实践中‘所知道的’远比我们能说的要多”，并不是说实践性知识不可知，而是人类的认识在实践性知识面前要保持敬畏感，承认我们的认知限度。这就表明，实践性知识不同于系统化、理论化、永恒化的所谓理性知识，而是浸透着个人感受、经验的复杂性知识，带有鲜明的实践烙印。而劳动课程核心素养先验地以实践性知识为构成和生成根基，是由劳动课程的“实践”属性基因决定的。新《课标》指出：“劳动是创造物质财物和精神财富的过程，是人类特有的基本社会实践活动。”所以，劳动课程核心素养是以实践性知识为基础的内化与升华，不同类型的素养折射着实践性知识的丰富内涵。新《课标》认为，核心素养“主要包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神”。其中，劳动观念是在劳动实践中形成的对劳动、劳动者、劳动成果的态度和情感类知识，诸如劳动最光荣、最崇高、最伟大、最美丽等观念；劳动能力则是完成具体劳动任务所需要的技能、行为方式等知识，需要在劳动实践中评价；劳动习惯和品质则属于实践中形成的稳定行为倾向和品格特征类知识，如规范劳动、吃苦耐劳等；劳动精神则更深一层，是贯穿于整个劳动过程的信念信仰和人格特质性知识，如开拓创新的时代精神、追求卓越的工匠精神等，是劳动核心素养的最高体现。
从实践性知识的立场解读不难发现，支撑、内化、升华为劳动课程核心素养的知识内涵取决于学生在劳动活动中的实践层级，即不同层面的劳动活动通过蕴含不同类别的实践性知识，实现“劳动创造人”的使命。这是因为，“实践知识不是实践主体机械、简单的技术知识或理论知识的应用，而是前者的综合、深化、提炼与转变，是实践着的人的内在欲求和理性能力在一定时期内的现实统一”。实践性知识是学生主体与具体劳动情境的交互耦合，是学生内在认知与外在世界的主客观统一。具体来说，劳动观念、能力类知识是学生在活动中对劳动实践的认知和追求，是一种外在体现，这两类知识必须与具体劳动实践相结合，才能和学生的身心融为一体；而劳动习惯、品质、精神类实践性知识，则内化于学生身心，实践就是转化为劳动课程核心素养的机制所在，在劳动课程中，通过实践实现学生作为人的自我蜕变。因此，劳动课程核心素养蕴含的知识虽然都扎根于“实践”，但由于劳动活动中学生作为人的表现与实践的互动、共生层级不同，而在劳动过程中呈现不同类型的实践性知识。
2.劳动课程核心素养的默会性知识内涵
基于知识的呈现方式，劳动课程核心素养浸透着默会知识的内涵，其存在是由人的认知特点和劳动课程的实践属性所决定的。默会知识是相对于可表达的明晰性知识而言的，是不能言说和编码的知识体系。在人类实践活动中，默会知识虽然不能外显，但是，“默会知识实际上支配了人类的全部认识活动，是人类获得显性知识的向导”。甚至明晰性知识也是以默会化的方式付诸实践的，这是由人类这一物种的神经系统及其认知特征所决定的，即人类实践活动是永无止境地进行时，明晰性知识只是一种相对性存在，默会性知识则是绝对、永恒并伴随人类实践始终。而劳动的实践属性表明，劳动是复杂的、经验的、个性的创造性活动，“实践性知识经由个体对过往实践经验的反思生成，具有情境性、个体性、默会性等特质”。期间的不确定性、生成性、未完成性等特征正是由人不能洞悉的默会性知识在发挥主导作用，让看似简单的身体操作，在实现物质创造的同时，还创造了人自身，这是人这一物种的天赋实践机制所在。可以说，正是默会性知识的存在，劳动实践才发生着静悄悄的育人革命。
作为生成、内化为劳动课程核心素养的默会性知识，其存在及其作用因核心素养的构成有别而不同。虽然“我们永远不能说出所有我们知道的东西，也永远不能完全知道我们所说的话中暗示着什么”。但从劳动活动的过程分析，依然能解读默会性知识的发生及其奥秘所在。在劳动实践中，那些外在的、可表达的明晰性知识，即以概念或命题形式陈述的劳动观念、能力、习惯、品质、精神等，内化为核心素养时，需要转化为体现学生具体指导劳动操作的默会性知识，知识才能成为学生身心的有机构成，不然，明晰性知识就起不到“知识就是力量”“劳动创造人”的实践作用，而是机械接受、被动操作。同时，明晰性知识化为劳动育人的现实力量，还会孕育新的默会性知识，虽然不能说出来，甚至也不知来自何处，却发挥着不可替代的作用，即推动明晰性知识的转换、内化，以及劳动过程所需的默会性知识，是在劳动课程中无意识地生成、运行而促进人的自主、自由发展和创新的。这些默会性知识既包括技能层面的，也包括态度、价值、信仰层面的。正是默会知识的这种神秘性、复杂性、潜在性，让我们对劳动满怀感激，对知识充满好奇，否则，外显的知识就是机械的符号、体系，缺乏人的灵性和意蕴。
（二）劳动课程的知识内化意蕴
1.劳动课程中的知识运行机制：实践
劳动是人类自我实现的创造性活动，是通过实践这一知识孕育、应用的运行机制而促进人类不断走向自我解放和文明建构的。机制是人类社会活动的组织结构及其运行规范，揭示人类存在和发展的机理与规律。就劳动课程中的知识而言，实践是其产生、应用、内化的机制所在。这里的实践特指人类在自然、生活、社会情境中创造物质和精神财富的自主、自由活动，人类在孕育、使用知识的同时，还实现了人之身心整体的自我创造。所以，“在‘劳动素养’这个概念里，不仅包括完善实际技能和技巧，掌握技艺，而且包括劳动活动在人的精神生活中的作用和地位，包括劳动创造活动的智力充实性和完满性、道德丰富性和公民目的性”。即劳动必须面向学生的全面发展，指向人的实践，唯有这种实践中，人的主体性才得以彰显，知识的育人机理才得以激活，因为“实践的生命的活动是我们的非职业、作为一般人的活动”，而其它技艺性的操作、制作等非实践活动则是特定职业的训练，是对人作为目的性存在的制约和压抑。因此，劳动课程的实践就在于建构以知识为基础、以素养为核心的学生作为人的生命实现活动。所以，劳动实践不是单纯地做事，而是人的存在和自我创造，“实践表达着逻各斯（理性），表达着人作为一个整体的性质（品质）”。而且，劳动课程的实践还必须以学生生命的自主、自由为目的，而非为了实现成人世界目标却异化为工具的功利性实践。如此，劳动课程中孕育的知识才不会走向客观化的镜像认知，而是浸透学生主体生命的实践性知识、默会性知识等，进而内化、升华为劳动核心素养。
正是“实践”这一劳动创造人理念及其生命实现力量，为劳动观念、能力、习惯、品质和精神等核心素养的知识生成、习得奠定课程活动基础。劳动课程核心素养的价值、能力构成既不是外在的符号集合，更不是简单地机械灌输，必须以学生在实践中全方位参与、创造为前提，观念、习惯、品质、精神等价值观才愈加内化、人格化。这是因为，“素养不是独立存在的行为表现性实体，而是主体创造性、本质力量对象化、道德性建构出的一种实践性实在”。只有在劳动实践中，实践作为价值类知识淬炼的熔炉，才能升华为素养，成为人的生命构成；而能力唯有在实践中、通过实践，才能彰显其价值，实践表现是能力评价的圭臬。而且，这些劳动知识的生成，时刻饱含着联结性、整体性及鲜活性逻辑，即学生通过实践、在实践中体验、顿悟、激活、运用知识，使各类知识相互碰撞、共生而发生意义，从而实现知识走向人的整合、升华，最后化身学生的劳动素养。
2.劳动课程中的知识育人理念：具身认知
劳动实践中的知识内化为核心素养，是以身体为中心而融会贯通实现的，即具身认知理念。与传统身心二元论知识观否认身体的认知、教育价值不同，具身认知首先肯定鲜活的身体是知识活力的源泉、主体和归宿，“知识中始终渗透着个人的情感、价值信仰、理智追求和独特生活史”。身体表征着人的全部生命密码，而非人的一部分。具身认知的身体不仅包括外在的肉体组织、功能，更承载着每个人的经验、价值、思想、精神等，因此，“学习是一种‘嵌入’身体和环境的活动。嵌入身体意味着学习的实践性，意味着个体直接经验的重要作用；同时，嵌入环境意味着知识产生于情境，任何知识都是具体的、依赖于情境的，身体力行的实践经验是学习能否成功的关键”。可以说，身体承载了生命和学习的全部。在此意义上，“具身认知与劳动教育有极大的契合之处，劳动教育即是教育具身性的直观体现”。也就是说，劳动课程以具身认知开展活动时，劳动就不是单纯地训练肉体而让个体习得技能，而是以“具身”隐喻的方式推进包括知识、能力、思想、精神等在内的人的身心整体实践与创造。所以，在劳动实践过程中，知识就不再是外在于活动、学生的客观存在，而是与人、劳动共在、共融、共生的主体生命写照。
劳动课程遵循具身认知理念的关键，在于激发学生作为人的主体性探究和创造，才能实现以实践性、默会性知识为根基的“知识—素养”转化。具身认知论认为，“主动参与知识的形成，是人类的最高特权，也是人类自由的唯一保证”。个体只有成为知识的主人，知识和人的自由、开放才能名副其实，否则就互为掣肘。而作为人之素养的劳动观念、能力、习惯、品质和精神，不是既定的、外在理论直接灌输给学生的，而必须通过学生在劳动活动中的积极探究和创造，“由一种外在于人的、被动的客体性存在，转变为一种内在的、主动的主体性存在”。即这些知识生成的同时，还必须是学生主体生命的构成和升华，才称得上劳动的素养。而且，具身认知还蕴含着学生作为人的社会存在和伦理规范，这是因为，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。因此，劳动活动不能仅仅止于技术、方法层面的探究和创新，更需要通过合作、分享、共生等社会性创造，为知识升华为劳动观念、能力、习惯、品质、精神等价值奠定富有活力和生机的社会基础，诸如“劳动最伟大”“劳动最美丽”等时代价值观。因此，劳动课程知识教化不是简单的体力活动，而是以身体“做”的方式实现知行合一、学用统一、理论与实践融合，内化为学生必备的劳动素养，达到育人的目标。
三、基于知识根基的劳动课程活动逻辑
作为劳动课程核心素养的知识根基，如果说实践性、默会性界定是基于知识的场域、存在方式而论的，那么，具体劳动实践中，又可从知识生成、主体视角，冠以生成性、个人性知识，构建劳动课程的活动逻辑。因此，针对劳动“知识空心化”的认知误区，实施劳动课程要立足身心统一的知识观，需要遵循知识与劳动共生的核心素养育人逻辑，践行知识生成性的劳动课程“做中学”活动逻辑，扎根知识个人性的劳动课程具身学习逻辑。
（一）知识与劳动共生的核心素养育人逻辑
落实劳动课程的核心素养教育，需要破解身心二元知识论的桎梏，倡导知识与劳动共生的育人逻辑。传统认知观否认劳动存在知识的症结在于，劳动活动是以身体为中心的实践，进而贬低、否认劳动的教育性。而实践性、默会性知识的存在和生成表明，包括理论知识、显性知识在内的所有知识，都浸透着身体承载的欲望、情感、意志、态度、价值等，知识不是外在于鲜活个体的客观存在，而是主客体情境中互动、融合、共生的结晶。因此，劳动实践过程中，身体既是劳动和知识同在的载体，又是彼此共生的枢纽，知识自始至终都是劳动课程核心素养生成的根基，没有身心统一论的知识参与、创造，核心素养就面临机械灌输的危险，解放、创造人的劳动就走向束缚、窒息人的单一肉体训练。所以，以知识与劳动共生为育人逻辑，珍视劳动课程的知识含金量，就要尊重劳动课程中知识存在、创生的独特性，诸如知识的生成性、个人性、体验性、不确定性等实践性品质。为此，在以劳动任务群为单元、以项目为载体的劳动课程设计中，要有意识地从知识动态、发展的视角，突显每个活动阶段的知识和劳动是如影相随而存在、共生的，“让学生在不同行业的体验与实践中收获对劳动的认知、劳动的情感、劳动的思维等，与此同时也是反观自我、理解自我、完善自我、实现自我的过程，从而为培养正确的价值观以及个人职业理想奠定重要基础”。因此，知识生成和劳动的展开是同步的，以知识不断生成、构建、内化的逻辑深化劳动创造人的教育实践。
（二）知识生成性的劳动课程“做中学”活动逻辑
实践性、默会性知识的存在属性在于其动态生成性，决定了劳动课程“做中学”的活动逻辑，唯有以“做”为中心，劳动课程蕴含的知识独特性才能名副其实。“做中学”之“做”，不仅说明劳动实践中的知识产生、运用、内化等，是通过学生作为主体人的“做”来实现的；知识在学生的“做”中绽放智慧的魅力、解放的活力。还意味着劳动课程尊重学生作为人之生成、发展的自组织机制，即人的生命是通过“做”这一实践活动而自我发展的，也就是说，当学生在“做”的时候，已经蕴含着实践性与默会性知识中的自我认知、生成、创新的观念、能力、习惯、品质、精神等知识基础，正如杜威所言，“考虑被指导的人现有的本能和习惯所作出的贡献，就能经济地和明智地给予指导。正确地说，一切指导不过是再指导”。所以，劳动课程的“做中学”不是简单的外在操作，而是基于学生认知规律的体验、反思、探究、合作、创造等人性追求。因此，“做中学”的劳动课程活动逻辑要求调动学生主体性参与，通过“做事”激活知识、人的相互开放与构建，深化劳动课程的教育意义。《课标》之所以倡导“以丰富开放的劳动项目为载体”，就是因为项目式教学是以“做”来推进劳动课程的，“基于‘做中学’，落实劳动课程项目式学习，将学科知识系统化并应用于真实的社会实践”。只有通过“做”，那些系统化的学科知识才能转化为生成性的实践、默会知识；也唯有“做”，学生才能在解决项目中遇到实际问题时，融会学生的知识、技能、态度、价值、信念等身心素养，达到劳动创造人的教育目的。可以说，“做”是学生在劳动活动中的知识之本、生命之美、教育之魂。
（三）知识个人性的劳动课程具身学习逻辑
劳动课程蕴含的实践性、默会性知识都是以身体参与为端倪的，具有鲜明的个人性，劳动课程需遵循具身学习的逻辑。研究表明，“任何知识的获得都是对被知事物的能动领会，是一项具有明显‘个人性介入’的行为，即使在个人成分量少的经典力学这一所谓的‘最接近完全超脱的自然科学’领域，知识的获得也依赖科学家的科学兴趣、热情参与、精湛技术和个人判断”。可以说，知识的个人化属性是劳动课程育人的最直接体现，劳动自始至终都是以个体具身实践的方式贯穿整个课程。而且“只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维”。《课标》强调“亲历情景、亲手操作、亲身体验”之“亲”，就是强化劳动课程的具身学习理念，让身体承载的认知体系、心理状态、价值观念、精神世界等融于劳动课程学习中。知识个人性视域的劳动课程学习要将身体之肉体、心理、思想沉浸于活动开展的全过程，通过身体“出力流汗”去认识劳动观念、提高劳动能力、养成劳动习惯和品质、提升劳动精神。同时，具身学习还要求围绕每位学生身体人之密码的生活经验、需要和社会追求，去组织劳动课程资源、开展课程教学，让劳动中的知识充满个人的色彩、社会的意义，劳动课程的核心素养才能水到渠成。
不难看出，基于知识根基的劳动课程活动具有自身内在的育人逻辑合理性。核心素养育人逻辑源于知识和劳动的共生性机理，而这种共生性的课程存在，揭示了劳动和知识彼此生成性的“做中学”实践，进而决定了“做”是以身体为核心的具身学习劳动课程逻辑。
（本文参考文献略）
The Realistic Dilemma, Literacy Generation and Activity Logic of Labor Curriculum——From the Perspective of Knowledge
YuZhonghai LiuMengyao
Abstract: Restricted by the prejudice of dualistic views of mind and body, there are phenomena such as weakening, trivialization, and generalization in labor education. The dilemma lies in the crux of the “hollowing out knowledge” in labor curriculum, which turns labor into tools and leads to the educational paradox of labor value alienation. Based on the epistemology of body-mind unity, the generation of core competencies in labor curriculum hinges on the internalization and sublimation mechanisms rooted in practical knowledge and tacit knowledge, which are determined by the practical existence attribute of knowledge and embodied cognitive concepts in labor activities. Therefore, from the perspective of knowledge, the labor curriculum needs to follow the educational logic of the coexistence of knowledge and labor; practice the activity logic of “learning by doing” of knowledge generation, and root in the embodied learning logic of personalized knowledge.
Key words: knowledge perspective; labor curriculum; core competencies; practical knowledge; tacit knowledge
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
