摘 要：中国乡村教育丰富的实践经验、诸多的现实问题、高质量发展的时代诉求、如火如荼的学术研究呼唤中国乡村教育学的问世。中国乡村教育学，作为中国教育学学科的重要组成及生长点，可以为新时代高质量教育体系建设做出贡献，助力教育强国战略和乡村振兴战略的实现。按照学科的标准，中国乡村教育学需要明确其学科性质、研究对象、内容体系、研究方法、关键支撑等基础性理论问题。当前，中国乡村教育学的建设要“内外兼修”，强化内在建制，重视外在建制。一方面，要在构建理论体系方面下功夫，需要研究者抱持高度的学科自信，秉持本土化的学科立场，走理论与实践相结合的道路；另一方面，要在构建保障机制方面做出努力，需要加强学科指标方面的制度建构，建设高校乡村教育学课程体系，多措并举建设专业的学科队伍。

关键词：中国乡村教育学；中国教育学；学科建设；学科指标

植根于农耕文明沃土的中国乡村教育，其历史之悠久、文化之厚重、范围之宽广、对象之众多、难度之巨大、情形之复杂，世所罕见，需要开展系统研究。20世纪二三十年代，中国出现了一些乡村教育理论，但未形成完整成熟的理论体系。1921年，余家菊指出：“于普通教育学之外，将产生一种乡村教育学，专研究乡村教育问题。”20世纪80年代后期，中国诞生了农村教育学。此后，特别是21世纪以来，学者们对乡村教育开展了大量研究，却鲜有“农村教育学”或“中国乡村教育学”的研究，仅有《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年刊发的《乡村振兴呼唤乡村教育学》，探讨了乡村振兴背景下中国乡村教育学学科建设的相关问题。

从“学”的角度深入且体系化地认识中国乡村教育，推动中国乡村教育学学科建设，不仅是新时代中国教育学学科建设的重要内容，也是推动乡村教育现代化发展、实现乡村全面振兴的题中应有之义。

一、中国乡村教育学的时代价值

构建中国教育学已成为时代之需、现实之要。中国教育学成立的关键在于教育之中国特色与中国教育之特色。无论是体量比重还是历史文化、发展成就，抑或现实问题，就教育之中国特色与中国教育之特色而言，乡村教育必不能缺席。

（一）作为中国教育学的重要组成及生长点

中国的乡村教育是中国教育体系中的重要组成部分，这决定了中国乡村教育学应成为中国教育学学科体系的重要组成部分。顾名思义，中国乡村教育学，是植根于中国乡村教育实践、聚焦“中国问题”的一门极具中国特色的教育学科，是中国教育学的重要生长点，也是最有可能体现中国教育学亮点的学科。

乡村教育学作为中国特色教育学，能够焕发中国教育学学科内在的文化活力。乡村教育与中华优秀传统文化存在着天然的内在联系，中国乡村教育学最能体现中国教育学的学科特性。近百年来，在西学东渐的过程中，中国教育学面临的最大问题是对传统文化的关注不够。中国教育学建设必然要回到中国独有的文化传统，把中国教育学生长的根系扎进丰富的本土精神家园之中。

一方面，中国乡村教育学能够丰富中国教育学学科的研究领域，通过研究乡村教育特有的现象和问题，更好地揭示其背后的本质和规律，推动中国教育学的创新和发展。另一方面，中国乡村教育学可以继承和弘扬中华优秀传统文化，激活中国教育学内在的文化要素，为中国教育学发展提供独特视角，助力中国教育学成长为一门极具“中国特色、中国风格、中国气派”的学科。还有，中国乡村教育学能够纠偏教育学研究领域中存在的城市化倾向，纠正当前教育研究“所生产出的教育学知识与构建起的知识体系多适用于城市区域的教育与教学活动”的问题。另外，中国乡村教育学的构建，能引导各界关注中国乡村教育所具备的得天独厚的乡土文化资源、小校小班的教学组织形式、学科融合的教学模式等优势，以“补短板”和“强优势”策略来彰显中国教育学科的多样性和全面性，丰富中国教育学学科的知识体系。

（二）契合新时代高质量教育体系建设需要

“高质量教育体系建设对新时代中国特色教育学话语提出了新的‘质量’要求”，“需要一套与之相匹配的中国特色教育学用以阐释‘教育质量’的话语作为理论支撑与思想支撑”。作为具有中国特色教育学的中国乡村教育学，在“教育质量”的话语阐释和建设方面大有可为。在城镇化进程中，受制度和政策的影响，我国乡村教育发展整体落后于我国社会主义现代化发展的需要,乡村教育也逐渐被贴上“落后”“低水平”“低质量”等标签。乡村教育若得不到高质量的发展，必将掣肘高质量教育体系建设。

首先，新时代高质量教育体系需要适应时代发展，满足人民对美好教育的需求。中国乡村教育学可推动乡村教育实现优质均衡发展，这有助于高质量教育体系的建成。其次，乡村教育具有自身的独特性，发挥着乡土文化功能。乡土文化中蕴含的天人合一、尊师重教等文化精神符合乡村教育高质量发展需要。而中国乡村教育学可以引领乡村教育肩负起文化使命，为推动高质量教育体系建设做出贡献。

我们需要“建立承担不同规格、多种类型乡村振兴人才培养体系，又要构建相互联系的城乡一体化的多类型、多层次的大农村教育体系”。但当前乡村教育研究和实践领域相对单一，主要集中在乡村基础教育上。因此，需要拓宽视野，以高质量、全方位的研究成果引领、指导乡村教育实践，这也就要求我们系统化地认识乡村教育，系统地构建中国乡村教育学。

（三）助力国家战略的实现

学科的建设与发展，兼具自身内在价值及促进社会发展与国家建设的工具价值。当前和今后一段时期，助力国家战略的实现是中国乡村教育学最大的工具价值。中国乡村教育学助力教育强国和乡村振兴战略实现的逻辑理路如图1所示。（图1略）

对教育强国战略而言，中国乡村教育学可以为中国教育学学科体系建设提供支持，进而促进中国教育高质量发展。而中国教育高质量发展能够满足人民群众对优质教育的期盼，能够培养“一代又一代在社会主义现代化建设中可堪大用、能担重任的栋梁之材”,以实效支撑教育强国建设。

就乡村振兴战略来说，中国乡村教育学可以为改进乡村教育管理，推动乡村教育改革，促进城乡教育均衡发展，实现乡村教育高质量发展，提供理论支撑与智力支持，进而促进乡村振兴战略的实现；还可以直接培养热爱乡村、业务精湛、乐于奉献的人才，为乡村振兴提供人才保障。中国乡村教育学的建设直接作用于乡村教育振兴，并能间接为乡村全面振兴提供基础性、先导性支持，从而助力乡村振兴战略实现。

教育强国战略与乡村振兴战略相伴而行，互促共进。乡村教育高质量发展也是中国教育高质量发展的应有内容和必然要求，教育强国战略的实现可以为乡村振兴战略（特别是乡村教育振兴）的实现提供更广泛、更强大的人才支持和条件保障，而乡村振兴战略的实现可以为教育强国战略的实现“松绑”与“减负”。

二、中国乡村教育学的基础性理论问题

之所以用“中国乡村教育学”的学科名称，主要是因为“乡村”的概念内涵更丰富，外延更广泛、更具包容性。在城乡一体化和乡村振兴战略的政策话语下，乡村是一个独立的、能动的、具有自身文化特性和“开放的外向型空间”。从研究空间（区域）来看，乡村教育所面向的区域是指以行政区划的乡镇所辖的地域实体，它的外延是以乡（镇）政府所在的圩镇为中心，包括其所管辖的所有村庄的地域范围。

依现代学科标准,中国乡村教育学符合学科成立的标准，但仍需关注其是否满足经典学科的标准。按照经典学科的标准，如果一门学科的研究对象、研究内容和研究方法是清晰、合理的，则该学科就具备了独立成型的基本标准。因此，有必要探讨厘清中国乡村教育学的如下基础性理论问题。

（一）学科性质

从学科归属来看，中国乡村教育学是中国教育学的分支学科，具有人文社会科学的属性。教育学科体系的构建朝着日趋成熟和完善的方向发展，一些新兴的分支学科建设也将得到进一步发展，一些在教育改革实践中创造并发展起来的、具有中国特色的学科将不断完善、成熟，如农村教育学、民族教育学等。可见，中国乡村教育学应在中国教育学学科体系中占有一席之地。

乡村教育形态可分为乡村教育事业和乡村教育活动。以乡村教育事业为主要研究对象的宏观领域的中国乡村教育学便具备了社会科学的属性。作为微观领域中国乡村教育学研究对象的乡村教育活动，既包括学校的教育活动、家庭的教育活动，也包括社会其他学习型组织里的教育活动。微观教育现象必然涉及人，无论教育者，还是受教育者都有自己的精神世界、价值世界、意义世界。课堂、家庭等微观领域存在大量的关于人的心理现象、认识现象、精神现象。在这个意义上，中国乡村教育学就具备了人文科学的属性。把握中国乡村教育学人文属性，可以避免中国乡村教育学在发展中陷入过于社会化、“工具化”的境地，有利于彰显其教育学的价值意蕴。

中国乡村教育学是一门实践教育学。按照布雷岑卡（Wolfgang Brezinka）对教育学的分类法,结合已有研究，中国乡村教育学可以有科学教育学的内涵，也可以有哲学教育学的内涵，但应该主要属于实践教育学，其研究范式主要为“规范—描述—实践”。它为中国乡村教育的发展提供价值、规范的引导，通过对中国乡村教育现状的描述，对其做出科学严谨、客观独立、有价值的规律揭示与因果分析，进而为中国乡村教育实践提供科学的指导，解决实践问题，并在此过程中逐步实现自身学科知识体系的建构与完善。

（二）研究对象

从中国乡村教育学的上级学科—教育学的研究对象出发，中国乡村教育学的研究对象是中国乡村教育的现象、问题和规律。“农村教育学是教育学的分支学科，应用跨学科方法和因素分析方法全方位地研究农村教育的特殊问题，探讨农村教育的一般规律和特殊规律”,并提出解决方案。由教育学的研究对象出发来划定中国乡村教育学的研究对象是顺理成章的。今天的学科研究对象越来越交叉，学科边界越来越模糊。学科不一定需要独特的客观研究对象，当然，并不是说学科的研究对象没有独特性。中国乡村教育学中的教育现象、问题和规律就是教育在乡村或乡村教育的特有现象、问题和规律。中国乡村教育学是中国教育学学科体系中的重要分支学科，其建设和发展既能够丰富中国教育学的研究领域和内容，同时也能够为中国教育学的发展提供实践经验和理论支持。

乡村教育现象是乡村教育“是什么样的”，是外部表现形式和呈现样态；乡村教育问题是“怎么了”“为什么”和“如何办”，是乡村教育较深层次需要改善、解决的问题（problem）和需要解释、回答的问题（question）；而乡村教育规律则是“应该是什么”，即乡村教育的理论和理想样态，是与乡村其他社会要素、整个国家的事业、人类发展之间，以及乡村教育自身各要素之间的本质关系。

（三）内容体系

构建中国特色、中国风格、中国气派的中国乡村教育学学科体系、学术体系、话语体系是构建中国特色教育学的任务要求。若学科体系不扎实、特色不鲜明，学术体系和话语体系则是无源之水、无本之木。一门成型的学科，其学科内容体系是比较清晰的，各个子分支构成一个有机联系的整体。

宏观、中观、微观三个层次构成了支撑教育学体系大厦的骨架和支点。学科立场是划分教育学内容体系的一个重要维度，遵循教育学学科立场的学科称为教育专门学科；与其他学科的学科立场相沟通，理论与方法相互渗透、相互融合的学科称为交叉学科。按照宏观、中观、微观三个层次，结合教育专门学科和交叉学科两个维度，可以勾勒出中国乡村教育学的内容体系。

宏观层次的中国乡村教育学主要面向基础理论研究（包括乡村教育的概念、本质、目的、规律、定位功能、价值取向、历史演变等），不仅可以为乡村教育实践提供理论指导，而且可以推动乡村教育研究的规范化，为中国乡村教育学的建设奠定基础。中观层次的中国乡村教育学主要面向乡村教育现象和乡村社会现象的关系、各级各类乡村教育形态以及乡村学校教育中各教学要素等的研究。微观层次的中国乡村教育学主要是将乡村教育基本理论应用到不同领域的研究。

从研究的内容主题来看，中国乡村教育学的专门学科包括研究教育中总体性、一般性问题的乡村教育学原理，研究不同时期、不同地域乡村教育的问题及其关系的乡村教育史学、乡村比较教育学，研究不同空间教育问题的乡村家庭教育学、乡村社会教育学、乡村学校教育学，研究各级各类学校教育问题的乡村学前教育学、乡村小学教育学、乡村中学教育学、乡村成人教育学、乡村特色教育学等，研究教育活动与过程问题的乡村课程论、教师论、学生论等。

中国乡村教育学的交叉学科可以分为：与哲学交叉形成的乡村教育哲学、乡村教育伦理学、乡村教育美学；与社会学科交叉形成的乡村教育社会学、乡村教育政治学、乡村教育经济学、乡村教育文化学、乡村教育人类学、乡村教育人口学等；与应用学科交叉形成的乡村教育管理学、乡村教育评价学、乡村教育测量学等。

中国乡村教育专门学科与交叉学科是依据学科立场进行的明确分类，但宏观、中观、微观层次的中国乡村教育学之间独立又开放，相互影响、相互依赖，密切联系。所谓问题研究是一门学科建设的始发点，此处仅对中国乡村教育学学科内容体系进行粗略归纳，以便建构中国乡村教育学学科体系的基本理论框架。

（四）研究方法

当前教育科学的研究已经走向了综合化。这既与教育科学研究对象、研究内容的复杂性有关，也与每一种研究方法本身的利弊优劣有关。教育科学研究的具体方法很多，并且每种方法各有其利弊，单纯使用某一种方法，容易失去重要的有价值的信息，其研究结果难以全面可信。况且整个教育科学本身也缺乏独特方法，需要借助其他学科的方法及原理。

作为教育学科的二级学科的中国乡村教育学，亦是如此，不可以也不可能以某种特定的方法来建设，也不能以某些特定方法为其主要的研究方法，需要在借鉴教育科学研究方法的基础上，广泛吸取其他学科的研究方法，从而不断探索适合自身发展的学科方法。鉴于此，中国乡村教育学学科研究主要采用量化研究与质性研究相结合、比较研究等研究范式，在具体的方法运用上，主要有调查研究、实验研究、个案研究、行动研究等。除此之外，还要借用人类学、社会学、现象学等学科的研究方法。总之，只要是适合中国乡村教育学研究对象、研究内容和研究目的的所有学科的方法，中国乡村教育学都可以“择其适者而用之”。如此，不但有利于乡村教育研究的全面准确，而且有助于中国乡村教育学自身的发展完善。

不过，目前和今后一段时期，新时代中国乡村教育学还是要有相对稳定的主要研究方法。一是，教育学科学的研究方法。目前，中国乡村教育学的上位学科—教育学已经成熟运用的主要方法，可直接为中国乡村教育学所用。二是重视社会学、文化人类学等学科的方法，如区域研究法、类型研究法、田野工作法、个案研究法、口述研究法等。三是质性研究范式中的扎根理论。扎根理论具有促进研究本土化与生成理论的优势，它能从我国的教育实践出发，进而建构本土化理论，有利于为我国本土化教育研究赋权。

（五）关键支撑

没有“筋骨”的教育学，是“立不起来”的教育学,中国乡村教育学亦是如此。中国乡村教育学遵循马克思主义思想的指导，以中华优秀传统文化为魂，以乡村教育实践为脉，以学科已有条件为基，这三者为中国乡村教育学的建设提供扎实的理论供给和实践支撑。

1.以优秀传统文化为魂

中华优秀传统文化是形塑中国教育学的深层文化“基因”,中华优秀传统文化能够为乡村教育观念、目标、内容等方面提供文化滋养。对传统教育采取“扬弃”的原则，进行有效的选择、改造和继承，取其精华，推陈出新，使之符合时代的要求，具有鲜明的中国特色，奠定丰富底蕴和历史基础,才能让中国乡村教育学绽放魅力。

在教育观念上，要充分传承和吸收优秀的教育文化传统。如，艰苦奋斗的耕读文化、尊师重教的师生关系文化、校社互动文化等。对当下乡村学校“疏离”甚至“悬浮”于乡村社会的境况而言，古代乡村教育与乡村社会相辅相成、互联互动的良好关系具有很好的启示意义。“以土宜教稼轩”所体现出的利用初级形态的社会教育指导农业生产的思想，对其后两千多年的乡村教育产生了较大影响。元代颇具特色的社学教育不仅讲授经史典籍，还特别注重对农桑、耕种等农业知识的讲授与普及。20世纪二三十年代，大批教育先贤如陶行知、晏阳初、梁漱溟、黄炎培、余家菊、余庆棠、卢作孚等纷纷投身乡村教育，试图通过乡村教育建设乡村社会，从而达到挽救中国之目的。之后，无论是中国共产党领导的革命根据地教育，还是中华人民共和国成立后开展得轰轰烈烈的农村扫盲运动，都生动阐释了乡村教育与乡村社会发展之间存在的密切关系。在乡村振兴战略实施中，乡村教育与乡村社会在历史发展过程中积累的双向互动经验不仅能够助力乡村全面振兴，更能够为中国乡村教育学提供“养分”。

在教育目标上，要培养自强不息与厚德载物的坦荡君子。按照儒家学说的主张，通过教育培养“以天下为己任”、勤劳勇敢、勇于进取、品德高尚、虚怀若谷、胸怀大志的君子。同样地，新时代的乡村教育应该培养出能够传承这种核心精神，具备中华优秀传统文化中所宣扬的优秀品质，认同家乡、热爱家乡、振兴家乡，从而成为服务于中华民族伟大复兴的时代新人。

在教育内容上，要将优秀的农耕文化资源引入学校教育。乡村农耕文化既是中华优秀传统文化的重要组成部分，也是中国传统文化的“根”与“魂”。作为优秀传统文化的根脉，乡村农耕文化蕴含着丰富的劳动教育价值，具有塑造良好品格、传承农业知识与生存技能、培养创新思维、提高身体效能和树立天人合一的美学观等多重价值。

2.以乡村教育实践为脉

实践是发生着的理论。历史悠久、波澜壮阔的中国乡村教育实践，需要学科化的提升与总结。一方面，中国乡村教育在发展的历程中，创造并积累了大量中国特色的实践经验。例如，20世纪二三十年代乡村教育改革中出现的众多教育模式，20世纪80年代实施的农村教育综合改革、农村“三教统筹”等；再如，步入新时代乡村学校自发进行的实践探索和变革，以四川范家小学为代表的乡村小规模学校的实践变革、以甘肃大寨小学乡土课程实践为典型的乡土教育实践变革等。这些生长于中国乡村大地的具有中国智慧的乡村教育实践经验，其内含的机理需要理论层面的言说与回答。

另一方面，困扰中国乡村教育实践发展的理论问题亟待澄清。例如，乡村教育的宗旨是满足乡村受教育者的教育需求，而乡村受教育者不仅包括乡村学校的学生，还包括有受教育需求的成人。乡村教育不只是乡村学校教育，还有家庭教育和社会教育，不同的主体对不同类型的教育有着不同需求。究竟乡村受教育者具有什么样的需求，乡村教育应该满足哪些需求，能够满足哪些需求，必须满足哪些需求。对这些中国乡村教育实践发展必须回答的理论问题，至今没有学术层面的深入讨论，更没有形成定论，这在一定程度上导致了中国乡村教育实践的盲目性。

学科不仅是知识体系，还是认识的规范。纵观中国乡村教育发展的历程，有骄人的成绩和丰富的经验，也有走过的弯路和失败的教训，这些都需要梳理、总结，将其形成相对稳定的知识体系和指导认识的规范，既为解释过往和当下，也为当下和未来提供启示和借鉴。立足当下，问题纷繁复杂，任务艰巨，需要扎根中国乡村教育实际，加强理论和实践研究。展望未来，中国乡村教育何去何从，如何实现高质量发展，需要前瞻性的研究，提前谋划布局。无论过往，还是当下，或是未来，都呼唤“中国乡村教育学”。

3.以学科已有条件为基

学科的发展需要研究成员之间的交流和互动，中国乡村教育学之所以能够成为一门学科，很重要的原因是它已基本符合学科社会建制条件。

乡村教育著作的问世奠定了学科成立的重要基础。著作可以较全面地呈现学科的框架与内容体系，所以被视为学科能否独立的首要“实践”标志。迄今已出版的中国乡村教育的著作可以分为三类：一是直接以“中国乡村教育学”“农村教育学”和“乡村教育论”命名的。最早公开出版的是1988年南京师范大学教育系、教科所合编的《农村教育学》，首先将“农村教育学”作为独立的学科提出来，第一个形成农村教育的内容体系。1994年西南师范大学出版了《中国农村教育学》，2000年人民教育出版社出版了余永德主编的《农村教育论》，同年，江苏教育出版社出版了李少元的《农村教育论》。这类著作较全面地呈现了中国乡村教育学的学科框架与内容体系。二是著作名称中有“乡村教育”或“农村教育”的，数量较多，涉及诸多研究领域。这类著作较深入地讨论了中国乡村教育某个领域的问题，或从某种角度来讨论中国乡村教育的问题，标志着中国乡村教育研究具有一定的深度。三是关于乡村教育或农村教育具体问题的，著作数量巨大，主要涉及乡村教师、乡村儿童、乡村校长、乡村学校、乡土课程等方面。乡村教育著作既有理论层面的探讨，又有对乡村教育发展中重点领域的关注。

学术组织与学术会议起到了推动作用。某一学科专门的学术组织和学术会议既是学科独立性的体现，也能有力地推动学科发展。2015年12月19日中国乡村教育学的国家层面的学术组织——中国教育学会农村教育分会在北京成立，分会积极关注中国乡村教育现代化进程中的重大理论与实践问题，组织乡村教育研究成果和教育教学改革实验成果的评价与推广，着力于建构中国乡村教育理论，努力服务国家教育发展重大决策。从2016年开始，分会每年举办至少一次中国乡村教育学术会议，既有国际学术论坛，也有国内专题研讨会，参会人员包括乡村教育方面的专家学者、乡村中小学校（幼儿园）管理人员及教师代表等。另外，还有如中国陶行知研究会农村教育实验专业委员会等学术组织。不少高校也多次举办乡村教育的学术会议，如西北师范大学2018年7月举办“新时期农村教育发展国际研讨会”，宁夏大学2018年10月举办“乡村教师振兴与教育扶贫学术研讨会”，等等。还有民间组织的学术会议，如21世纪教育研究院多次主办“农村小规模学校建设与发展论坛”，等等。

研究机构与学术刊物搭建了交流平台。东北师范大学于1998年8月组建成了农村教育研究所，2001年获批教育部人文社会科学重点研究基地，于2016年更名为“中国农村教育发展研究院”。该研究机构已成为中国乡村教育研究“重镇”，集学术研究、人才培养、学术交流和决策咨询功能于一身，从2011年开始，连续每年出版《中国农村教育发展报告》。2017年入选中国社会科学院核心智库名单的21世纪教育研究院，作为民间教育智库，非常重视乡村教育的研究。一些高校相继成立了乡村教育研究机构，如湖南师范大学、西北师范大学、盐城师范学院、张家口学院等成立了乡（农）村教育研究中心（所）。也有一些地方依托高校成立了乡村教育研究机构，如浙江省依托湖州师范学院成立了浙江省乡村教育研究中心。

《中国农村教育》是国内最早的专门的乡村教育杂志，由教育部城市与农村教育综合改革办公室、中国职教学会农村教育改革委员会于1989年创办，原名为《农村教育》。由东北师范大学农村教育研究所于2013年创办的《农村教育》（半年刊）电子期刊，主要发表农村城镇化与农村教育、农村教育管理、农村职业教育等农村教育改革与发展的理论与实践论文。另外，在不少有重要影响力的教育类学术期刊和人文社会科学类的综合性学术期刊上，定期或不定期地开设乡（农）村教育专栏。可见，乡村教育的研究已经引起学术界的高度关注，这为中国乡村教育学的建设及其影响力的扩大做出了重要贡献。

课程开设与人才培养积蓄了新生力量。某个领域的相关课程进入大学，并培养相关人才，是一门学科建设与发展非常重要的体现。南京师范大学、湖南师范大学、杭州师范大学等较早地将“农村教育”列为教育专业学生的选修课程。东北师范大学近十来年招收农村教育方向的硕士生，以“农村教育学”专业招收博士生，而且开设了丰富的农村教育课程，并形成了课程体系，有专业主干课程和发展方向课程。西北师范大学等高校培养乡村教育领域的硕博士人才，也面向全校本科生和硕士研究生开设了“农村教育”的相关课程。还有不少高校硕士、博士学位论文选题是关于乡村教育的。很多地方师范院校为培养符合“乡村教育需求”的专业人才，培养过程中将“乡土文化”纳入职前课程体系和人才培养方案。

三、中国乡村教育学的基本建设方略

中国乡村教育学及其建设不仅“必要”，而且“可能”；不仅“合理”，而且“合法”。目前中国乡村教育学在一定程度上还是一门“应然学科”，其建设的过程，是由“应然学科”走向“实然学科”的过程，也是夯实其被制度和学界认可的基础的过程。一门学科建设与发展的关键是“人的问题”，需要有知识的探索者、传播者以及学术薪火的承接人。“构建中国乡村教育学”应该成为中国乡村教育学人的学术使命。当前中国乡村教育学的建设要“内外兼修”，既要强化内在建制，也要重视外在建制。

（一）强化内在建制，构建中国乡村教育学学科的理论体系

对中国乡村教育研究者来讲，具有中国乡村教育学的学科意识，不仅是学科构建的需要，更是研究者的学科敏感性与自觉性的体现。我们不仅要关注乡村教育实践，研究乡村教育之事并进一步揭示乡村教育事理，而且要有强烈的学科意识、鲜明的学科立场来建设中国乡村教育学。

1.树立学科自信

中国乡村教育学的建设已经具备相当的基础与条件，这是学科自信的基础。当然，我们不能盲目自信，要充分认识到中国乡村教育的复杂性及由其决定的学科建设任务的艰巨性。同时，也应回应当前社会中因“乡村学校大量撤并”的客观现实而出现的“乡村学校消失了，乡村教育还存在吗？中国乡村教育学还有建设的必要吗？”等质疑的声音。

当然，中国乡村教育学要得到已有教育学科体系的认可和接纳，还需要研究者努力产出卓著的、标志性的学术成果。我们要有进行学科建设的决心和建成的信心。可以想象，关于中国乡村教育学的建设，学界将会产生很多争论，这些可能的争论不会否定乡村教育研究的重要价值，反而将中国乡村教育学建设的问题推向前台，有助于中国乡村教育学的建设与发展。

2.秉持本土化的学科立场

中国乡村教育学的构建要处理好本土化与国际化之间的关系。长久以来，中国乡村教育研究也存在“教育学本土化研究的努力基本没有突破异域理论的框架和方法论的规约”，“照着西方的药单抓药”，忽视了中国本土乡村教育理论的创新和教育实践的适应性。因此，中国乡村教育学除了充分借鉴国外乡村教育的成功做法外，还必须根植于中国乡村本土的文化传统，立足于本土的文化情境和乡村教育实践，聚焦中国乡村教育发展中的真问题，从而挖掘、凝练出具有“中国特色”的乡村教育概念体系和理论体系。

3.走理论与实践相结合的道路

构建中国乡村教育学，“必须改变理论研究者与实践工作者长期各自为政的发展模式，积极建构两者相互滋养、交互生成的良性循环发展模式”。一方面，加强理论体系建构至为重要。目前乡村教育的学理研究总体呈现“边缘”且不成熟的特征。乡村振兴背景下，深刻把握国家发展时代主题，创新教育理念和实施教育教学改革，构建新的理论体系成为当务之急,迫切需要乡村教育从“学”的层面予以回应。理论体系构建过程中要坚持守正创新，在充分地吸收和创新性地转化中华优秀传统文化蕴含的乡村教育思想的基础上，结合中国乡村教育的本土实践，提炼出具有学科标识的概念、判断、原理、理论，形成系统的学术话语体系。最好在尽快产出一部中国乡村教育学基本理论探讨的专著，产出若干合乎学术范式、满足学科要素的中国乡村教育学的著作。

另一方面，学科的实践性质决定了中国乡村教育学的构建必须以实践为重。要研究乡村教育发展实践中的重要问题，探求问题解决的中国方案。这就需要研究者眼光向下，走进中国乡村教育现场，深入实践一线，坚持“从实践中来，到实践中去”的研究路线，从现象和问题出发，探寻规律，对规律进行凝练、提升，产出系统的理论，将其反馈作用于实践。中国乡村教育的实践从来不缺乏中国智慧，缺乏的是学术研究走进实践的学科建设习惯。所以，中国乡村教育的研究，太有必要主动走进实践，关照实践，为学科建设寻找实践智慧的滋养，这是中国特色中国乡村教育学建设的必由之路。

（二）重视外在建制，构建中国乡村教育学学科发展的保障机制

中国乡村教育学的建设不仅要加强内在建制，还需从组织制度、课程体系、学科队伍等方面完善外在建制。

1.加强学科指标方面的制度建构

建设中国乡村教育学，需要强有力的学科规范制度保驾护航，既包括学位制度的认可，也包括开展学科研究的专业组织、专业人员培养体系、专业刊物等关涉学科建设的“实践”指标方面的制度建构。

学位制度。应加强专业建设，在教育学一级学科下设“中国乡村教育学”二级学科，进行高级专门乡村教育人才的培养，至少在硕士研究生以上层面独立设置“乡村教育”专业。建议在修订《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》的时候，列入“中国乡村教育学”。建议有条件的院校可率先以“交叉学科”的名义设立“中国乡村教育学”专业（学科），培养乡村教育方面的专业研究人员与教师。

专业组织建设。应该在中国教育学会农村教育分会的指导下，各地成立省级乡村教育分会，隶属于各地教育学会。省级乡村教育分会应该关注、挖掘和发现当地乡村教育改革发展中的优秀经验，推广改革优秀成果，为当地乡村教育发展提供决策咨询；各省级分会之间也要协同作用，建设共同参与、共同分享机制，共同为中国乡村教育发展提供智力支持。

专业刊物建设。中国乡村教育学迫切需要打造一批具有较高水准的核心学术刊物，特别是打造以“乡村教育”命名的高水平刊物，以增强乡村教育“学术共同体”成员的专业归属感与学术认同感。

2.建设高校乡村教育学课程体系

课程体系的建设是高校人才培养的基础工作，也是学科建设的主要支撑和表现。中国乡村教育学课程体系的建设，应当充分关照培养人才所需的乡村教育理论素养，以及乡村教育实践发展的形势和需要。高校乡村教育学课程体系建设可考虑从以下方面着手：一方面，由中国教育学会农村教育分会牵头，将分散在全国高校和研究所的乡村教育方面的专家组织起来，研制出适合高校人才培养的、成体系的本科生和研究生的乡村教育课程，确定课程目标、课程内容，编制乡村教育教材，保证课程设置的整体性、科学性、适用性；另一方面，各高校特别是师范院校，根据学校所具有的软硬件条件，依据学校培养目标，科学地设置乡村教育理论前沿类课程，并开发适用于本培养单位的高水平乡村教育教材专著。需要特别一提的是，很多培养乡村教育师资的师范院校，更应该面向学生开设乡村教育的课程，使其具有从事乡村教育工作的素养。

3.多措并举建设专业的学科队伍

中国乡村教育学的建设，一是有必要把分散在各高校、研究院（所、中心）等机构的已有专业人员，通过学术会议等形式组织起来，形成有效的合力，建成真正意义上的“学科专业共同体”，进行学科建设重大问题的集中攻关。二是创新人才培养模式，整合乡村教育现有的教学与研究资源，成建制地培养本科、研究生层次的人才，使中国乡村教育学的建设和发展后继有人。三是优化学科教学研究团队，完善学科教学研究组织，加快培养和造就更多中国乡村教育学的学科带头人，国家和地方的高层次人才培育和选拔政策应该向这方面有所倾斜。四是要有效地吸收、整合其他学科，如哲学、社会学、政治学、经济学、人类学、信息技术学等学科的人才资源，建设一支具有多学科背景的研究人才队伍，从多学科角度对中国乡村教育学进行全方位的研究，努力促成乡村教育理论研究的创新。五是研究队伍要吸收一批有学识、有思想、有实践经验的乡村教育管理者和教师，为学科建设提供重要的实践智慧，也可以助力研究成果在实践中推广应用。

（本文参考文献略）

The Era Value, Theoretical Issues, and Construction Strategies of Chinese Rural Pedagogy

ZhouYe XuHaohao LiuJuying

Abstract: The rich practical experience and practical problems faced by rural education, the demands for building a high-quality education system, and academic research are all calling for the emergence of Chinese rural pedagogy. Chinese rural pedagogy, serving as a significant component and growth point within the discipline of Chinese pedagogy, can contribute to the construction of a high-quality education system in the new era and facilitate the realization of national strategies. According to the standards of disciplines, we need to clarify the basic theoretical issues, such as the nature of the discipline, the research objects, the content system, the research methodology, and the critical support conditions. At present, the construction of Chinese rural pedagogy should focus on strengthening its internal system while emphasizing its external establishment. On the one hand, efforts should be made to build a theoretical system. Researchers need to hold strong self-confidence in their discipline, uphold a localized disciplinary position, and take the path of combining theory with practice research; On the other hand, efforts should be made to build a guarantee mechanism. It is necessary to develop the institutional construction of discipline indicators, build a curriculum system for rural education in universities, and take multiple measures to build a professional discipline team.

Key words: Chinese rural pedagogy; Chinese pedagogy; discipline construction; discipline indicators

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松