摘 要：“无言之教”来源于儒道两家的教育思想，是以“自然”为核心的感悟式教学，强调教学的顺其自然和无为而教。从审美角度来看，“无言之教”具有审美开放性、审美导向性、审美建构性和审美超功利性的特征，需要师生基于自身经验对审美对象顺其自然地意会、欣赏和创造。“无言之教”意涵丰富，包括“有言”和“不言”的交互相生、互相融合。教师需要借助审美意象，营造审美情境，使教学以“有”生“无”；重视审美意会，通过审美欣赏，实现教学“无”中生“有”；依托师生对话，重视言语与非言语的含蓄作用；整体把握课堂态势，实施“无言之教”的择宜艺术等方式，促进教学有效实施。

关键词：“无言”；“无言之教”；审美体验；审美想象

长期以来，哲学界、美学界对于“无言”的美学探索从未停止。道家思想赋予“无言”一种超越性的哲学阐释，其不仅表示言语之无，而且表示着“有言”基础上的“无言”，蕴含着思想、情感、心灵的超越与无限。在道家教育思想中，“无言”常常以“不言之教”的方式存在，其与“处无为之事”相互对应、互相阐释，蕴含着“无为”之教、自然之教的深刻内涵。在教学过程中，教师常常将“无言之教”作为一种表达方式或教学策略，忽视“无言”与教学的整体性和审美性，这就使得“无言之教”在教学中仅仅是一种教学工具，丧失其本身所具有的人文价值与美育价值。教学是一门艺术，“在每个领域中出现的凡是值得被称为艺术性的活动，都必定具有审美意义。”本文尝试在师生审美体验的基础上，对“无言之教”进行审美阐释，从而对“无言之教”产生新的理解。

一、“无言之教”的审美阐释

在我国的传统文化中，很早就有对“无言”的探讨。《周易·系辞传上》有云：“书不尽言，言不尽意。”对于审美主体而言，笔之于书与达之以言是不同的理解，而达之以言与存之于心又是不一样的感受。相较于“言”，“无言”更能表达主体丰富的情感，更能蕴含主体超越性的审美感受与审美体验。道家的“无言”不仅意味着对事物的反对、否定，还蕴含着事物的超越性与无限性，它隐而不显，却意蕴无穷。道家以“无言”为核心要素，提出“无言以达道”“大美而不言”“忘言以尽意”“不言以行教”的美学思想，以期达到“无言而心说”的审美境界，这充分体现了道家的美学理想。“无言”之美在文艺作品中尤为突出，其主要体现在含蓄无穷这一方面。朱光潜在《无言之美》一书中提出，“文学之所以美，不仅在有尽之言，而尤在无穷之意。”而文艺作品之所以是美的，主要在其“未表现而含蓄无穷的一大部分”。如词人“无言独上西楼，月如钩”的苦闷离愁，诗人“此中有真意，欲辨已忘言”的超脱尘俗、悠然自得。文人虽“无言”，却蕴含着丰富的情感；读者虽“无言”，却能够感受到文人的情感。“无言”不仅能使欣赏者产生无限且意犹未尽的美感，还能拉近欣赏者与创作者的距离，促进欣赏者与创作者之间的情感交流，从而达到双方的审美共鸣。

（一）“无言之教”的表现类型

“无言之教”蕴含着自然无为的审美教育理念，它主要包含四种类型：一是“不言之教”，指教育者以身作则，以自身行为引导学生。在《论语·阳货篇》中，子曰：“予欲无言。”子贡曰：“子如不言，则小子何述焉？”子曰：“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”孔子通过比喻，以天无言而四季照常运行、百物照样生长，来比喻“自身虽无言”，而学生通过观察老师言行，亦可获取知识，以及潜移默化的影响。二是“贵言之教”。“贵言之教”并非不言、不说话，而是与“言”共同发挥作用，摒除不必要的言语，即“悠兮其贵言” “希言自然”。“贵言”“希言”主张教育者通过言的戛然而止、意犹未尽，使受教者从言语的有限性中获取无限的审美意蕴。如孔子对奔流不息的河水发出“逝者如斯夫，不舍昼夜”的感叹。其实这几句话并没有表达出孔子当时的心境，如果说详细一点，孔子也许会说：“日夜就像这河水一样，一刻没有停止。过往事物皆为飘渺，什么都没有留下……”其话语意犹未尽，戛然而止，留下的是学生无穷的想象和思考。三是“忘言之教”。“言”是“物”之表，其本身与事物之间存在一定的距离，无法表达“物”之“情”与“意”。故而，“言”无法表达“道”，更无法传达“道”。要想达“道”、明“道”、悟“道”，就需要“言”的超越、心灵的超越，即“忘言”。最高的“忘”是人忘记存在自身，对内忘记自己，对外忘记世界，归于“无”当中，达到一种忘我的超越性的审美意境，即为突破具体“象”的“道”。四是“无为之教”。“无为”是“不言”之教的精髓。《庄子·德充符》中有云，“固有不言之教，无形而心成者邪！”庄子提出，世间万物本来就存在不需要言语传授的教育方式，往往需要主体通过无形的内心感受进行自悟自化。这就需要教育者遵循自然，行“无为之教”，即“是以圣人处无为之事，行不言之教。”道家认为圣人应该遵循自然，使教育规律“自然而然”地呈现，让教育活动“是其所是”地进行。但教育并非一种纯粹自发的状态，而是一种“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴”的顺势而为，旨在以“无为”“不言”达到“有为”“有言”。“无言之教”蕴含着教学言语之无限美、教学审美之超功利性美以及教学之反求诸己之美，其不仅能使人从言语的有限性中解放，还能够帮助人从有用的世界解脱出来，摆脱外物的干扰，直面自己而成为自己，保持自身的统一性，以有限追求无限。

（二）“无言之教”的审美内涵

在课堂教学中，往往因为知识的局限、说者的局限、听者的局限等原因，很多语言不可说、不欲说、不明说，这就需要“无言之教”的存在。“无言之教”不仅仅是一种教学方式、教学工具，还是一种顺其自然的教学理念和以“不言”达“有言”的教学理想，蕴含着独特的审美价值。“无言”隶属于留白这一艺术形态，既是审美对象，又是沟通学生接受意识与创造意识的艺术桥梁，其目的是以开放性的艺术形态，留给学生想象、思考与创造的余地，激发学生的审美情趣，从而使学生获得超越性的审美体验。

古典之“言”涵盖“言语”和“文字”两部分，主要作为“主体”与“他者”之间沟通彼此、彰显自我的媒介。在教学中，“无言”主要包括文本“无言”和言语“无言”两个方面。文本“无言”主要是指文本本身的意蕴内涵。读者在欣赏文本的过程中，会主动受到文本的感染，从而沉浸其中，获得具身性的审美感受。“言语无言”主要体现在师生之间的对话当中，是一种含蓄不露的“藏”，包括“不言”“不欲言”和“不欲明言”。“不言”即不可说，是指审美对象本身内涵丰富，如若说出来，审美对象也就失去了其本身的意蕴。这就需要教师引导学生自己去感悟、体验。“不欲言”是指教师通过内涵丰富的沉默、停顿等，表达教师内心的情感和寓意。“不欲明言”是指教师通过情境营造、调节语调、比喻象征等言语暗示的教学方法，促进学生想象与联想。总的来说，“无言之教”是以“自然无为”为核心的感悟式教学，其本质重在“自然”两字，强调教学的顺其自然、无为而教，其在教学中主要体现为“含蓄”两字。“含蓄”就是要求教学贵“隐”不贵“显”、贵“曲”不贵“直”、贵“婉转”不贵“道破”、贵“深隐”不贵“浅露”等等。 “无言之教”之含蓄，蕴含着“欲言而不言”的动势，旨在让学生通过想象和联想领会其中深意。

因此，本文试图从审美角度，将“无言之教”定义为，教师在课堂教学中基于学生已有的生活经验，通过“不言”“不欲言”和“不欲明言”等言语表达方式建立起教师与学生之间、学生与审美对象之间开放性的审美互补关系，促进学生对审美对象的审美感知，激发学生的审美意趣，激活学生丰富的艺术想象力和联想力，引发学生对审美对象的审美鉴赏与审美理解，促使学生对自身经验和审美对象的再创造，从而拉近学生与审美对象的距离，实现学生与审美对象的审美共鸣。简言之，就是在教学过程中，教学的审美对象本身就具有美的吸引力。当学生在欣赏的过程中，学生会主动受到文本的召唤与吸引，文本引发学生的思考，从而使学生沉浸于文本当中。当学生在欣赏教学文本而引发认知冲突的时候，教师通过“无言之教”，即通过“不言”，为学生留下想象和创造的时空；或借助内涵丰富的沉默、停顿、表情等非言语信息交流，让学生揣摩教学文本的内涵；或借助问题设计、营造情景、象征比喻等审美教学手段，为学生提供意象、意境的框架等方式，激活学生的思维，使师生双方通过审美互补共同对审美对象进行阐释，从而获得精神性的享受和心灵性的愉快。

二、“无言之教”的审美特征

“无言之教”中的美意蕴丰富，它是教师和学生共同生成与创造的一种简洁而丰富、意象有限而意味无穷的美。从审美角度来看，“无言之教”具有审美开放性、审美导向性、审美建构性和审美无功利性的特征。

（一）审美开放性

从接受美学角度来看，文学具有显著的空白特征，蕴含着读者艺术补充再创造的审美价值。“无言之教”是教学中艺术空白的表现形态之一，其不仅是审美对象，还是联结师生情感、思想交流的桥梁，同样也需要师生双方共同补充、完善和创造。首先，“无言之教”的审美开放性来源于“无言”自身的空灵性。“无言之教”能够诱发师生多种审美选择，鼓励学生个性的发挥。学生往往是以自身经验为基础，带着自己的审美期待视角去参与教学。“无言之教”营造一种自由想象的空间，其就像厨川白村在《苦闷的象征》中所描绘的“烛光照着的关闭的窗”，其本身就具有一种诱惑力，鼓励学生个性化的思考以及学生对教学文本中审美对象的再补充、再创造，从而对教学文本产生自己的审美理解。其次，“无言之教”的审美开放性还来源于审美主体的开放性，即教师与学生之间、审美主体与审美对象之间的审美互补性。“无言之教”存在于教学对话当中，建立在师生交往的关系上，“是意义的互相理解行为，是双向互动理解行为，是双向互动基础上的共同活动”。“无言之教”使师生从言语的有限性中解放，蕴含着师生无限和超越的审美想象与审美阐释。教师与学生通过对审美对象进行感知、体悟，将自身的生活经验与审美感受融入教学当中，通过对话促进师生双方经验的分享、碰撞和互换，深化双方的审美理解和审美感知，共同建构、完善真实的实践情境。

（二）审美导向性

在教学过程中，教师通过“无言”，连接的不仅是师生之间的思想交流，还包括学生与审美文本之间的思想与情感，它将教学内容与学生的艺术鉴赏相联系，引导学生有范围地对审美文本进行感知和想象。首先，“无言之教”的审美导向性表现为教学内容的内在导向性。课堂教师始终围绕教学目标、教学内容展开。教学内容中的结构、条件、关系、界限等构成了“无言之教”的内在导向性，影响着师生的想象与思考。其次，“无言之教”的审美导向性还表现为教师的导向暗示性，即教师通过调节语调、营造语境、强调教学重点等方法，划定学生审美想象和联想的范围，影响读者的审美选择，引导学生在审美想象中做出恰当的审美判断、审美补充和审美创造。“无言之教”的目的就是引导学生对审美对象进行感知、思考、想象，从而获得超越已有经验的创造性经验。但是，只有在一定范围内进行审美想象，学生对教学内容的艺术再创造才具有相应的审美价值。若是学生天马行空，主观随意地进行想象、创造，学生的艺术想象和联想只能是浅薄的望文生义，所作的审美判断和选择缺乏依据，那么学生的思考也就失去了审美价值和审美意义。就像诗词中的“诗眼”，它是诗人作品抒写的极力锤炼之处，其不仅凝结了诗人集中的思想情趣，也限制了欣赏者的审美艺术补充与想象。同样，在教学中，教师只有抓住教学内容的关键之点，统筹教学内容，限制学生的个性化解读，才能促使学生有依据地进行审美判断和审美想象。

（三）审美建构性

“无言之教”的审美建构性主要表现在教学意境空间的建构。中国传统美学认为，审美活动就是要在物理世界之外构建一个情景交融的意象世界，这个意象世界是对现实人生的反照，也是对现实人生的超脱。从教学审美角度来说，这个意象世界即意境。在课堂教学中，教师基于教学内容，通过“无言”，建构了一种超越现实的意境空间。学生通过想象将自身的经验与情感融入其中，以情入境，超越具体的、有限的物象、事件、场景，进入无限的时间和空间，在构建的情境中与审美对象产生交流与对话的欲望，实现自身与意象情景的自由融合，促使学生对审美意象进行感受、体悟，从而获得超越现实、自身经验的哲理性感悟。“无言之教”的审美建构性还表现为学生审美经验的建构，即学生审美经验的改造与超越。美来源于对物的实体性的超越以及对实体性的自我的超越。以郑板桥画竹为例，只有将“眼中之竹”之表象经过自身经验的想象与创造，转化为“胸中之竹”“手中之竹”之意象，才能获得真正的美，这种意象就是美的本体，而美也就是事物于自身经验建构、改造和超越后的审美经验。“一切美的光是来自心灵的源泉：没有心灵的映射，是无所谓美的。”教师“无言”的存在为学生审美经验的建构提供了想象空间，促使学生将审美意象经过心灵的映射而成为自身感觉的心象，促进学生情感、经验与审美对象的融合建构，从而实现学生心灵与审美意象的自由交往与自然融合，在移情和共鸣的基础上获得超越性的审美经验。

（四）审美超功利性

“无言之教”以“自然无为”为核心理念，强调教学的顺其自然、无为而教，注重学生无形的内心感悟和精神世界的充实与升华，追求生命的自由成长与发展。老子在《道德经》中提出“致虚极，守静笃”的教育方式，他认为教育的目的就是要培养“无为”“虚静”的人。“虚静”即虚心与宁静，旨在让学生端正学习态度和学习动机，去除心中不必要的杂念和欲望，保持心灵的纯洁与朴素。“虚静”体现的正是超功利的审美态度。“超功利”旨在摆脱日常反复错杂的实用世界，强调以纯粹的审美态度、专注的心境去直面、欣赏教学，使学生获得一种无得失的平静状态，从而追寻教学本身真正的美。哲学家伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）在《美的现实性》中写道，艺术带来一种特殊的时间体验，其本质就在于我们学会了逗留。“无言之教”为教学提供了一个允许“逗留”和“休憩”的空间，使师生暂时摆脱实用生活，以纯粹的审美态度对教学进行审美感知。以全身心投入教学当中，不仅能拉近师生与审美对象的距离，促进师生与审美对象之间的情感交流，而且能使师生产生无限且意犹未尽的美感，从而获得超越性的审美体悟。此外，“无言之教”使教学摆脱功绩社会过劳式的“积极”的自我内耗，其利用虚静的过程使学生达到虚静的状态，促进学生对自己观照和反思，从而使学生拥有源源不断的学习动力和更加充盈的生命活力。

三、“无言之教”的实践策略

从艺术创造和表现的角度来看，“有无相生”是艺术之美存在的关键。“有”因“无”而意蕴无限，“无”因“有”而显现自身，“有”与“无”相互依存，互为生发，从而展现出无限超越之美。同样，“无言之教”包括“有言”和“不言”的交互相生，两者互为根基，相互融合。因此，本文着重从“有言”与“不言”的交互生成方面，探讨“无言之教”的审美实践策略。

（一）借助审美意象，依托想象，营造审美情境，使教学以“有”生“无”

“无言之教”旨在审美主体从无限出发观照有限，再以有限之物显现无限，即从具体可感知的审美对象获得难以言说、无法穷尽、复杂微妙的审美体验。老子曾言：“惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物。”这些物象是不确定的、恍惚的，而从“有象”“有物”“有言”中获取“象外之象”“味外之旨”“言外之意”的关键是审美主体想象的参与和把握。教学中的“有”主要表现为已有的审美对象或审美意象，即教学文本中具体可感、明确传达出来的事物。“无”则是教学过程中教师或教学内容没有直接描绘和明确说出来的事物，需要学生进一步想象和思考。教学中的“无”有时很难表达和描绘，这就需要以“有”生“无”，即通过已有的审美意象，依托学生想象，营造审美情境，促进学生对审美意象的深入感知与领会，从而获得超越已有审美意象的审美感悟。

要想达到教学以“有”生“无”的审美效果，首先教师要注重对“有”的描绘，即注重对已有审美对象的描绘，使审美对象可意会、可想象。在教学过程中，教师通过生发、暗示、对比、典型示范等教学方法，即借助部分与整体的联系、描写对象之间的关系、事物间的因果联系以及不同形象之间的对比等教学方法，调动学生的生活经验，激发学生的联想与想象，以对审美对象进行延伸和扩展，使其自然而然营造出一种审美场景，从而使学生感受到审美文本中没有直接、明确表现出来的对象。如宫崎骏描绘的漫画常常以跑起时扬起的头发、男孩攥紧的双手、抱紧时飞扬的衣摆、随风翻起的裙摆、跳起的脚尖等描绘“拥抱”的热烈而真挚，体现了朋友相见时的欢快和激动。同样，在教学中，教师主要通过生动形象的言语来描绘显现的事物，从而激发学生切身的体验与想象。如教师在讲授《诗经·采薇》中“昔我往矣，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏”一句时，通过言语描绘出征时春天微风吹拂着柔弱柳枝的生机盎然，归来时冬天漫天飞雪的萧瑟寒凉，激发学生基于认知经验的想象，使学生更能体会到作者的伤悲与痛苦。其次，教师要在描绘审美对象的基础上，注重学生情感的激发。学生的情感往往来源于日常生活的情感情境，当教学情境中的情感与日常生活中的情感情境产生某种关联、呼应时，学生的情感才会油然而发。因此，教师在营造教学情境时既要基于学生的生活经验，又要与现实生活保持一定的审美距离，只有如此，才能促进学生审美移情的发生，实现学生主观情思与审美意象的融合，从而达到情景交融、形神兼备、浑然一体的艺术世界。在艺术世界当中，学生与审美情境相互契合、和谐一致，从而启迪思想，获得超越现实情感的审美感悟。

（二）重视审美意会，通过审美欣赏，实现教学“无”中生“有”

“意会”是欣赏文艺作品时经常出现的审美心理现象，存在于审美欣赏活动当中，是感知“无言之教”的主要途径。教学中的审美意会，不仅是对师生双方言语的意会，还包括对审美情境的意会，即教师以可言之物使学生体会到不可言传或不必言传的情境的意会。《庄子·秋水》中有云：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也；言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”庄子认为“言”可以描述事物的大概，“意”胜于“言”，可以描述事物精细之处，而意会所至、意犹未尽的境界才是理想境界。教学“有”与“无”相互依存、相互转化、相互生成，正是因为“有无相生”，才会促进学生经验的不断建构，实现学生思想的自由。“大音希声，大象无形”，在教学过程中，教师需要引导学生对审美对象进行审美意会和审美欣赏，从而获得“无”中生“有”后的内心感悟。

首先，教师要留有充足的审美时间，以使学生进行审美意会和审美欣赏，从而充分调动欣赏者的联想和想象。在教学过程中，由于知识的默会性以及情感的模糊性和无限性，教师和学生难以通过言语将自身的体会完全描述和传达给对方，而师生由于双方生活经验的不同，有时也无法理解对方言语的内涵，这就需要审美意会的存在。而审美意会具有时间性，并不是审美主体随意就可以发生审美意会，而且随着时间和经验的增长，不同时间段对同一事物意会到的内容不同。因此，意会需要顺其自然，这就需要教师在课堂教学中通过停顿、放慢语速等方式留给学生思考的时间，使学生细细琢磨，自悟自化。其次，“无言之教”需要审美主体纯粹性的审美欣赏，即欣赏的超功利性，这是审美意会产生的前提。康德（Immanuel Kant）曾言，“一个关于美的判断，只要夹杂着极少的利害感在里面，就会有偏爱而不是纯粹的欣赏判断了。”审美欣赏最关键的一步便是将审美意象以感觉的心象进行投射。比如许多人都对古松这个审美意象进行欣赏，商人想的是古松的价值，植物学家想的是古松这棵植物本身的性质，而画家获得的感觉的心象就是古松本身，他欣赏到的是古松本身的美。因此，只有以纯粹的、不掺杂任何实用思想的审美态度进行审美欣赏，才能以专注的心境投入审美意会当中，获得纯粹的审美感知，进而拉近师生的距离，促进教师与学生之间的情感交流，从而达到两者的审美共鸣。

（三）依托师生对话，重视言语与非言语的含蓄作用

“无言之教”建立在师生对话之上，以“有言”为基础，以期通过“无言”达到“有言”的教学效果。道家、儒家虽提倡“不言之教”，但“有言之教”与“不言之教”并不是相互排斥、相互对立的关系，而是相互补充、互为基础。教学离不开言语，若是离开“有言”，便会陷入故弄玄虚、模糊混乱的状态；教学也离不开“不言”，若是离开“不言”，便会陷入直白无趣、苍白无力的状态。“无言之教”含括“有言之教”与“不言之教”，强调教学的顺其自然、无为而教，主要体现在教学言语和非言语的含蓄性。含蓄比流露更为深刻。艺术作品流露得越少，欣赏者投入的思考与体验越多，所引起的美感就越大、越深刻。同样，教学亦是如此，教师与其把一切说出来，不如留一部分让学生自己去领会。在教学中，教师通过摒除不必要的言语，使学生基于自身经验自悟自化，充分调动自身的想象、思考，从而更能达到自我完善和自我实现的效果，获得超越性的美感经验。

首先，教师要重视教学过程中言语的作用。在教学中，教学难点是学生最不容易理解的地方，知识难点讲不清，就会直接影响学生对知识的整体理解和把握。因此，教师在教学中可以通过言语的深入浅出，即借助类比启发、设疑点拨、音美辅助等教学方式，在教师熟练掌握教材、深入了解学生的基础上，通过简洁、生动、形象、传神的教学言语，清楚明白地向学生讲解，引导学生对知识的深入理解与思考。如物理电流教学时，教师常常以电流和水流进行类比，使学生从切身体验的水流、水压等想象电流的运行，这不仅有利于师生之间沟通的有效性，而且有利于促进学生的切身体验和深刻思考。其次，教师要重视教学过程中非言语的作用。有时教师的言语对教学内容描绘不足，难以表达教学内容的深刻意蕴，这时就需要“非言语”的存在。“非言语”是指具有内涵丰富的沉默、停顿等，其中包含着教师表情、眼神、动作等非言语信息交流，蕴含着教师丰富的情感与寓意。教师在讲课时，句与句之间、段与段之间恰当的停顿，不仅留给学生对知识的梳理、内化和思考的时间，还能起到“此时无声胜有声”的效果。如某位教师讲解《春望》这首诗时，在分析完整首诗后的一声叹息，将诗歌的余味延绵不绝，使学生沉浸于国破后家亡、人去、城空的离别情境，从而拉近了学生与作者之间的距离，促进学生与作者的情感相共鸣。

（四）整体把握课堂态势，实施“无言之教”的择宜艺术

“择宜”即为选择恰当的、适合的事物。“无言之教”的择宜艺术主要包括两个方面：一是把握“无言之教”的度；二是选择“无言之教”的时机。在课堂教学中，并不是所有的知识都需要通过“无言”进行教学，这就需要教师整体把握课堂态势，倾听教学中一致和不一致的声音，了解学生的学习情况，有效开展教学。

首先，把握“无言之教”的度，即把握“无言之教”的边界，也即把握学生对教师话语、教学内容的个性化阐释边界，包括学生的思想边界、想象边界、作者时代边界以及审美边界。思想边界即学生的爱国情感、民族情感和积极向上的价值观，这就要求学生站在正义的立场去看待；想象边界即学生的想象要基于教学内容、教学依据和教学判断，不能天马行空地随意想象、阐释；作者时代边界即教学内容中作者的时代需要分清，不以现代的精神去阐释古代的精神；审美边界即学生的审美态度和审美情感，不能将美的说成丑的，高兴的说成悲伤的。把握“无言之教”的度不仅需要教师对教学内容有深刻的理解，聚焦教学内容的核心，把握教学内容的主线，选择恰当的言语表达方式和提问方式，还需要教师及时跟进学生的学习情况，不断听取学生的想法，适当地划定学生的想象范围，引领学生共同欣赏。其次，教师需要选择“无言之教”的恰当时机。孔子在《论语·述而》中提出“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。孔子认为，当学生不能从一个方面的知识推知其他三个方面时，那么就不应该再继续教授他，而是留给学生充足的时间去思考。儒道两家都强调个体自身的体悟与内省，在口传和心授的问题上都更看重心授，旨在学生通过思考和领悟，实现心灵与“道”的默契。因此在教学中，教师需要选择恰当的“无言之教”的时机，以提高学生学习的有效性。那“无言之教”的时机如何把握与选择呢？这就需要教师具有一定的课堂教学预见力和洞察力。当事物无法通过言语进行描绘时，当面对教学重难点学生无法领会时，当学生需要时间将知识进行整理内化时，教师都需要通过“无言”进行教学，促进学生进一步思考。而“当其可之谓时；不陵节而施之谓孙；相观而善之谓摩”。这就要求教师在关键时刻要及时加以点拨，以防学生陷入思想的困顿混乱当中。总的来说，教师需要顺应学生的身心发展规律和教学规律，整体把握课堂态势，根据学生的实际情况及时调整教学方法，做到“有言”与“无言”相互渗透与应用，从而促进学生思维的有效发展。

（本文参考文献略）

The Aesthetic Interpretation and Its Practical Strategies of “Discourse Hidden instruction”

LiRumi SunJiaman

Abstract: “Discourse hidden instruction” originates from the educational ideas of Confucianism and Taoism, which is a perception teaching with “nature” as the core, emphasizing the naturalness of teaching and teaching without doing. From an aesthetic point of view, “discourse hidden instruction” is characterized by aesthetic openness, aesthetic orientation, aesthetic constructiveness and aesthetic hyper-utilitarianism, which requires teachers and students to understand, appreciate and create aesthetic objects naturally based on their own experience. The meaning of “discourse hidden instruction” is rich, including the interplay and integration of “words” and “no words”. In teaching, teachers need to use aesthetic imagery, to create an aesthetic context, so as to make what students have not mastered from “something” in teaching; pay attention to aesthetic experience in order to realize “something” from “nothing” in teaching through aesthetic appreciation; rely on teacher-student dialogue so as to emphasize the implicit role of verbal and non-verbal language; grasp the classroom situation as a whole, and implement the art of choosing “discourse hidden instruction” in order to promote the effective implementation of the teaching.

Key words: “no words”; “discourse hidden instruction”; aesthetic experience; aesthetic imagination

初审：王远琦

复审：孙振东

终审：蒋立松