摘 要：跨学科教学是新一轮课程改革的应然诉求、实然过程和必然结果。跨学科教学以整全育人为价值旨归，具体涵括三重价值，即以倒逼跨学科课程整合为跨学科教学的“结构性”价值、以牵引跨学科主题学习为跨学科教学的“实践性”价值和以形塑学生的核心素养为跨学科教学的“迁移性”价值。然而，教师在胜任跨学科教学、指导学生跨学科主题学习上面临跨学科课程设计、跨学科教学协同、跨学科教学评价三大现实挑战，由此呼唤从分立式割裂思维到关系式整合思维的课程思维转向、从点状式分析思维到整体式综合思维的教学思维转向、从结果式测验思维到过程式循证思维的评价思维转向。为此，跨学科教学亟待着力开发跨学科教学课程资源、打造跨学科教学智慧空间和建设跨学科教学师资队伍，以供给教师跨学科教学载体、夯实教师跨学科教学能力和促进学生跨学科主题学习。

关键词：新课程改革；跨学科教学；跨学科主题学习

在“知识本位”转向“核心素养”的时代发展语境中，我国基础教育进行了新一轮课程方案和各科课程标准的修订。2022年版义务教育课程方案和各科课程标准在课程建设与实施上以“核心素养”为导向和主轴，指明“要大力推进教学改革，转变育人方式，切实提高育人质量”。教师作为课程建设与实施的主力军，其跨学科教学力将直接决定能否在此次新课程改革中让“核心素养”有效落地。由此可见，跨学科教学成为新一轮课程改革的应然诉求、实然过程和必然结果。

《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）指出，要“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。这无疑呼唤教师发展跨学科教学素养，切实开展跨学科教学实践活动。跨学科教学作为一种蕴含高阶思维的教学范式，是新课程改革背景下教师教学实践转型升级的全新发展方向，为新时代教师培育学生核心素养供给新的教学理念与教学方式。因此，厘清、明晰并探索新时代跨学科教学的价值旨归、思维转向和实践理路，既有助于教师有效认知、理解和践行跨学科教学，也对促进学生跨学科主题学习有所裨益。

一、新时代跨学科教学的价值旨归

跨学科教学连接教师和学生两大核心主体，旨在形塑学生核心素养，是整合两种及以上学科内容而开展的主题式、问题式和项目式综合性教学实践活动。诚如新方案中明确提出的，课程标准编制要“坚持素养导向，体现育人为本”，具体要“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”。不难发现，跨学科教学既是对教学内容的重新组织，即打破教师教学内容编排的学科逻辑，也是对教学方式的创新变革，即重视学生跨学科主题学习的学科实践，更是反映教学知识观的迭代升级，即培育学生核心素养的学科定位。由此，跨学科教学的关键在于教学内容与教学方式，而这二者背后的关键则在于教学知识观。可见，教学知识观、教学内容和教学方式是理解和把握新时代跨学科教学意涵和价值的关键要素。据此形成“教学知识观→教学内容”的静态组织、“教学知识观→教学方式”的动态实践和“教学内容→教学方式”的体悟构建这三对关系，进而透射出跨学科教学的“结构性”价值、“实践性”价值和“迁移性”价值。

（一）倒逼跨学科课程整合：跨学科教学的“结构性”价值

教学依托课程，然而课程向来不是一种价值无涉的载体，而是价值选择的结果，基于整合思维的跨学科课程也是如此。理论上，从教学知识观到教学内容的静态组织关系来看，跨学科教学要求教学知识、课程内容更加结构化、体系化，因而强调学科知识之间、学科课程之间的整合，比如以大概念、大主题和大单元为结点和纽带优化学科课程的教学内容结构。基于此，在分科课程体系保持不变的现实场域中，推动跨学科课程整合，是跨学科教学“结构性”价值的深刻体现。不可否认的是，学科课程是跨学科课程建设的逻辑起点，跨学科课程整合不仅是一个理论问题，而且是一个实践问题。由此可见，跨学科教学必须处理好跨学科课程与学科课程的关系及其整合问题。

跨学科教学的关键在于能否将生活流有机融入知识流，有效设计并开展教学实践活动，而这将倒逼跨学科课程整合。一方面，教师要辩证看待跨学科课程整合，跨学科课程与学科课程二者之间是共生依存关系。跨学科课程整合实际上是对学科课程进行解构与重构的过程，所创设的跨学科课程以学科课程为基本单元和生长土壤，是对学科课程的归纳演绎和有机整合。基于课程的知识属性、人本属性和社会属性，教师可以依循学科知识整合取向、儿童经验整合取向、社会生活整合取向等设计和构建跨学科课程。另一方面，教师对跨学科课程的构建仍然要根植于学科课程，特别是要处理好主体学科课程与其他学科课程之间的关系，即“1”与“X”的关系。事实上，美国的“一体化课程模式”、英国的“交叉课程”、德国的“合科教学”、加拿大的“综合学科群”、日本的“综合学习”等“学科统整”实践，早已提供了学科课程整合的典型经验。我国也对学科课程整合进行了探索。然而，诸多学科课程实践表明，缺少良好的结构化主题设计与项目设计，会影响学科课程整合效果，致使教学效果不增反降的现象产生。为此，跨学科课程整合应当重视以下两点。一是合理选择主题。跨学科课程整合在主题选择上可以借鉴波斯纳（Posner）的六类课程整合主题，分别为探究导向主题、鉴赏导向主题、问题导向主题、决策力导向主题、技能导向主题、个人成长导向主题。二是科学设置结构。跨学科教学的关键点在于课程内容的结构化设计，实现从“知识点”到“知识结构”再到“学习单元”的顺畅转化，促使学生在学习和体验的过程中构建知识体系、发展关键能力和形成必备品格。因此，跨学科课程整合在内容设计与结构设置上，可以遵循学科课程内容综合化设计、跨学科课程内容主题化设计、面向生活实践项目式设计等思路。

（二）牵引跨学科主题学习：跨学科教学的“实践性”价值

诚如马克思（Marx）所言：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理地解决。”跨学科教学作为一种蕴含高阶思维的教学方式，正是融“实践”于其中，也带动学生以跨学科主题学习的方式参与“实践”之中，在“实践”中理解知识、掌握知识、运用知识，最终淬炼成关键能力、内化成核心素养。从教学知识观到教学方式的动态实践关系来看，跨学科教学强调学科实践，注重“做中学”，引导学生参与学科探究活动，由此彰显出跨学科教学的“实践性”价值，让学生在问题发现与解决和知识构建与运用的跨学科主题学习实践过程中形成核心素养。

跨学科教学是“以一个学科为中心，在这个学科中选一个中心题目，围绕这个中心题目，运用不同学科的知识，展开对所指向的共同题目进行加工和设计教学”，能够打破学科教学思维的禁锢，引导学生进行跨学科主题学习，充分释放教学想象力。爱因斯坦（Einstein）曾言：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”跨学科教学以其独有的创造性、开放性、不确定性等特性，为学生的学习过程提供自主性、创新性发展空间，弥合了传统分科教学以学科逻辑组织教学内容的弊端。跨学科教学可以发挥“一加一大于二”的教学效益，打破教师学科教学壁垒、回归学生生活世界、提升学生问题解决能力。鉴于此，我国也在新方案中首次提出跨学科教学这一新兴教学理念与教学方式，以促进学生跨学科主题学习。跨学科主题学习是超越知识识记、指向素养培育的主动式学习，寻求真实性、回归探究性、强调创造性。因此，为有效牵引学生跨学科主题学习，教师在跨学科教学中扮演的角色和发挥的作用须有所转变。一方面，在教学角色扮演上，教师充当跨学科课程设计、组织和实施的“平等对话者”“积极创设者”“行动引领者”；另一方面，在教学效用发挥上，教师的教学能力从“传递力”向“创造力”转变、教师的视野从“学科视野”向“课程视野”转变、教师的作用从“控制者”向“引领者”转变。

（三）形塑学生的核心素养：跨学科教学的“迁移性”价值

“双基”时代，教师教学关注的是学生对基础知识和基本技能的掌握；“三维目标”时代，教师教学落脚在学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的培育；“核心素养”时代，教师教学转向聚焦学生核心素养的形成。相比于学科教学围绕学科知识内容的设计教学，跨学科教学以培育学生核心素养为主轴，更加关注人的全面发展，即更加重视课程与教学的育人价值。事实上，从教学内容与教学方式的双向互动关系来看，跨学科教学注重为学生创设真实情境，通过有机耦合学生所学知识和实践经验与现实世界、真实社会的内在关联，促使学生能够举一反三、融会贯通，最终形成灵活处理复杂情境与问题的综合能力，即形塑学生的核心素养，凸显跨学科教学的“迁移性”价值。

有研究预测，2055年机器将会替代人类80%的工作，培育学生核心素养成为人类应对复杂世界变化的良方所在。不同于“知识本位”的学科教学，跨学科教学遵循的是契合学生发展规律的过程取向，而不是知识灌输的结果取向，真正指向学生核心素养的培育与发展。有学者指出，知识本位的学生发展是从小蝌蚪到大蝌蚪的变化，核心素养本位的学生发展才是小蝌蚪到青蛙的变化。跨学科教学作为培育学生核心素养的关键举措，主张学科教学面向生活实践，旨在打破学科壁垒，避免陷入“知识至上”的教育陷阱，追求学科教学服务学生全面发展和适应社会发展需要的价值理念。核心素养是在一定情境中积极调动和运用知识、技能、态度来有效应对和解决现实复杂问题的综合素质，那么培育学生核心素养的首要前提便是将学生置身于真实问题情境中，促使学生通过沉浸式深度参与发现问题、解决问题的全过程实践体验。跨学科教学作为整合两种及以上学科内容而开展的主题式、问题式、项目式等综合性教学实践活动，具有整合性、实践性、创新性、开放性等特征。由此可见，跨学科教学完全契合培育学生核心素养的时代诉求。一方面，跨学科教学能为学生创造真实问题情境，帮助学生构建、吸收和运用知识，引导学生自主、自愿和自发解决问题，促使学生形成融会贯通、学以致用的知识体系和关键能力；另一方面，跨学科教学能让学生在主题学习空间中充分发展非认知能力，发展学生敢于质疑、勇于创新、善于合作等必备品格。总而言之，跨学科教学注重学生的人格构建与多元发展，能让学生的认知与非认知都得以充分发展，即“整体的人”的发展。

二、新时代跨学科教学的思维转向

“在跨学科教学中，认识论是跨学科教学的目标先导，现象和假说支撑其情境设计，概念和理论构成其知识体系，方法为其实践提示方法选择。”可见新时代跨学科教学是对未来教育教学理念、教学内容与教学方式的全新探索。承前所述，跨学科教学具有“结构性”“实践性”和“迁移性”三重价值，但亦不可忽视的是，新时代教师在胜任跨学科教学、指导学生跨学科主题学习上面临跨学科课程设计、跨学科教学协同、跨学科教学评价等现实挑战，由此呼唤从分立式割裂思维到关系式整合思维的课程思维转向、从点状式分析思维到整体式综合思维的教学思维转向、从结果式测验思维到过程式循证思维的评价思维转向。

（一）从分立式割裂思维到关系式整合思维：课程思维转向

课程是教学活动得以顺利开展和有效进行的必备要素与重要载体，跨学科教学的组织与实施取决于跨学科课程的设计与开发。长期以来，受学科分立的课程思维制约，“目前我国许多所谓的‘跨学科课程’既不属于边缘学科课程，也不是交叉学科课程，更不是严格设计组织过的整合课程”，尚且算不上真正意义上的跨学科课程。基于此，教师作为跨学科教学的首要主体，在参与跨学科课程设计与开发的过程中，亟待重塑课程思维，即实现从分立式割裂思维到关系式整合思维的课程思维转向，以期有效开展跨学科教学。

传统分科课程过于强调学科内部独立性、学科外部边界性，呈现出分立式割裂的课程思维。事实上，不同学科之间虽客观存在一定边界，但非刚性不可跨越，而是柔性可以互通。跨学科课程作为跨学科教学的基本载体，以培育学生核心素养为根本目标，旨在打破学科壁垒，通过学科知识关联化、课程内容结构化建立有机联结，遵循关系式整合的课程思维，进而实现学科知识、课程内容的高阶整合、一体化设置。从分立式割裂思维转向关系式整合思维，意味着教师在跨学科课程设计与开发上要遵循大概念、大主题、大项目等思路，进行学科知识和课程内容深度整合。当今跨学科教学实践过程中所面临的最大难题便是知识更新太快，甚至连联合国教科文组织都发出“教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切”的感叹。按照学科逻辑确定课程内容，以学科知识结构及其知识发展逻辑为依托的课程内容确定，对培育学生核心素养而言打上效果、效率和效益的问号。只有更新课程设计与开发理念，才能够真正通过跨学科教学带动新课程改革。为此，教师要破除学科分立、知识拼盘的浅层次课程思维，以项目、主题和问题为载体、核心和节点，遵循关系式整合思维，有机整合不同学科知识内容，以科学开发跨学科课程。整合既是跨学科教学的关键，也是跨学科课程设计、跨学科主题学习的关键。课程整合是要将超过一个学科的知识论、方法论有机融入一个主题、议题、问题、话题或经历的学习、探究和体验之中。同时，从课程整合视角，福格蒂（Fogarty）、斯托尔（Stoehr）等认为主题扮演的是“链钩”角色，可为跨学科课程设计供给新载体、新思维和新思路，既让教师有机融合多学科课程内容知识，又充分调动学生学习主动性和能动性。由此可见，教师在跨学科课程设计开发上，主要面临的是跨学科主题选择难题，即要能识别不同学科知识的本质特征，整合不同学科的同质性知识、耦合不同学科的异质性知识，以贯穿跨学科主题学习项目，为学生学习创设情境学习的问题链、任务链，并提供问题解决的方法。

（二）从点状式分析思维到整体式综合思维：教学思维转向

跨学科教学本质上既可以视作教学方法，也可以视作教学内容，还可以视作教学目标。跨学科教学思维是主导教师开展跨学科教学实践活动的原动力，其思维转向生动体现在教学目标、教学内容和教学方法上。为警惕与规避陷入知识本位的教学思维困境，跨学科教学思维旨在实现从点状式分析思维到整体式综合思维的转变，具体包括以下三大教学思维转向。

一是在教学目标层面，教学思维要从还原思维转向整体思维。还原思维作为一种分解式、分析式思维，对于以培养学生核心素养的跨学科教学目标而言具有一定割裂性。因此，跨学科教学应当以整体思维为学生创设跨学科主题学习情境，让学生在具身性认知与学习中形塑经验体系和构建知识体系。二是在教学内容层面，教学思维要从分离思维转向关联思维。分离思维作为一种分散思维、隔离思维，意指对认识对象加以独立认识，对教学内容进行单独教学。在学科教学始终占据主导地位的课堂语境下，跨学科教学时常沦为多个学科教师轮番上阵的“拼盘式”授课。同时，一些学校和教师盲目开发各式各样跨学科课程，凸显出“去学科化”等偏离国家课程的倾向。由此可见，跨学科教学应当规避“学科至上”与“去学科化”两种极端教学思维，遵循关联思维开发跨学科课程和开展跨学科教学实践。三是在教学方法层面，教学思维要从静态思维转向动态思维。静态思维的教学通常是封闭性、预设性的，而动态思维的教学则是开放性、生成性的。跨学科教学重视空间创设和主体协同，要避免单向度、封闭式的静态知识教学，而追寻多元化、开放式的动态主题教学。以教师跨学科教学牵引学生跨学科主题学习，实现从“让学生知道”到“让学生想知道”、从“理论灌输”到“合作探究”的教学思维转变。

（三）从结果式测验思维到过程式循证思维：评价思维转向

从20世纪90年代初素质教育到21世纪初新课程改革，再到现今新一轮课程改革，我国教学评价历经“选拔为先”的传统教学评价、“发展导向”的现代教学评价和“素养为重”的新时代教学评价三个阶段。在新一轮课程改革语境下，跨学科教学和跨学科主题学习成为教学主旋律，但教学评价仍然主要以结果式测验思维为主，致使跨学科教学实践活动的推行浮于表面、流于形式。基于此，评价思维亟待从结果式测验思维转向过程式循证思维。

跨学科教学评价围绕学生跨学科主题学习展开，既要关注学生学习结果的考察，也要重视学生学习过程的评价。单一的评价标准难以满足跨学科教学评价，因而明晰跨学科教学的本质与宗旨成为教师驾驭跨学科教学评价的逻辑起点。跨学科教学的本质与宗旨在于促进学生跨学科主题学习以培育学生核心素养。在这个意义上，坚持素养导向评价是跨学科教学评价的关键，可以突破学生“只学不用”“只用不学”“先学后用”的学用割裂瓶颈。从本质与宗旨来看，跨学科教学基于学科教学又超越学科教学，更重视学生的知识构建、内化与运用过程，促使学生对该学科核心知识的深度理解与有效把握，从而能够在生活世界中实现学科核心知识的迁移运用。基于此，教学评价思维集中体现在对学生整全知识体系构建能力、真实问题解决能力等核心素养层面的评价。从评价要求提出来看，既要紧扣跨学科教学目标，又要贯穿跨学科主题学习全过程，从而发挥好跨学科教学评价的导向作用。同时，评价要求与目标要求须一致，主要运用过程性评价、表现性评价、增值性评价等方式，重点评价学生学科核心知识的学习与运用表现。这不仅能够避免落入传统教学评价“只见分数不见人”的窠臼，而且契合了“为了学习的评价”的新时代评价理念。诚如斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）所言：“评价最重要的目的不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”综上所述，跨学科教学呼唤评价思维从结果式测验思维转向过程式循证思维，即从结果转向过程、从赋值转向增值、从评定转向促进，通过收集学生跨学科主题学习过程证据、问题解决能力提升证据进行评价，真正发挥评价的导向、反馈、诊断、管理等诸多功能，以切实促进学生核心素养培育。

三、新时代跨学科教学的实践理路

为弥合分科教学的知识单一性、现实割裂性等传统教学弊端与痛点，以跨学科教学为主的教学方式革新成为新一轮基础教育课程教学改革的时代必然。跨学科教学作为一种新型教学形态，亟待从开发跨学科教学课程资源、打造跨学科教学智慧空间、建设跨学科教学师资队伍等方面精准发力。

（一）以供给教师跨学科教学载体为基础，开发跨学科教学课程资源

跨学科课程是支持教师跨学科教学的重要载体，其中，知识、主题、问题和项目是贯穿跨学科课程的基本要素。据此，整合不同学科知识于主题、问题和项目之中的主题式课程、项目式课程和综合式课程构成学校跨学科课程体系的序列单元，以学科内整合、跨学科整合和超学科整合三种跨学科课程整合形态，实现课程内容结构化。为供给教师跨学科教学载体，学校跨学科课程体系要加大对主题式课程、项目式课程、综合式课程等跨学科教学课程资源开发。

课程资源开发的本质在于课程内容的组织与选择，跨学科教学课程资源开发亦是如此。首先，以大概念为整合点，整合学科内、跨学科和超学科概念知识谱系，开发跨学科教学主题式课程。大概念是元知识，即知识的知识，具有主题性、中心性、迁移性等特征，以大概念为联结点的跨学科教学主题式课程开发与运用，有助于促进学习者构建完整知识体系、形成跨学科思维和形塑核心素养。以学科内整合模式的物理跨学科课程资源开发为例，可以大概念作为有序组织课程内容的主线，设计和开发概念物理课程、思维物理课程、实践物理课程等物理课程。其次，以大任务为整合点，整合学科内、跨学科和超学科问题任务集群，开发跨学科教学项目式课程。大任务既可以是学习任务、教学任务，也可以是评价任务，立足“教—学—评”一致性设计，通过创建学习任务群以开发跨学科教学项目式课程，才能真正让学习者在问题解决中实现学以致用、用以促学。以学科内整合模式的数学跨学科课程资源开发为例，将“计算学校的面积”作为大任务，下设“寻找图形之间关系”“探究图形面积公式”“计算生活中图形面积”等子任务，在任务驱动中助力学生核心素养发展。最后，以大情境为整合点，整合学科内、跨学科和超学科单元教学设计，开发跨学科教学综合式课程。大情境为大概念、大任务和大单元提供真实场域，是跨学科教学综合式课程开发不可或缺的要素之一，对课程内容情境化具有较高要求。以学科内整合模式的语文跨学科课程资源开发为例，融入真实情境的语文大单元课程教学，可以让语文学习真实发生、核心素养自然形成。

（二）以夯实教师跨学科教学能力为关键，打造跨学科教学智慧空间

跨学科教学实践既需要向内提升教师跨学科教学能力，也需要向外寻求智慧平台支持，特别是跨学科教学智慧空间创设。脑科学相关研究表明，学生核心素养形成于具体和抽象并存的现实体验空间和虚拟想象空间，同时知识和能力在场域情境中将得以更好地理解和习得。由此，打造教学智慧空间，不仅为学生跨学科主题学习与真实生活世界连接提供现实可能性，而且为夯实教师跨学科教学能力以引导学生跨学科主题学习提供有力支撑。

赋能教师跨学科教学，要搭建以服务学生跨学科主题学习为核心，实体空间与虚拟空间深度融合的跨学科教学智慧空间。一方面，通过搭建创新实验室、功能教室，设置项目工作室、资料检索区、小组研讨区、公共展示区等，重设和升级学习空间，为教师开展跨学科教学实践活动提供实体平台支撑；另一方面，通过创建智能实验室、虚拟教室，实现基于线上教学平台、人工智能空间等终端设备的主体实时、全域交互，拓展跨学科教学与跨学科主题学习的时空。在此基础上，一是要通过基于真实世界的问题设计、围绕问题的学科知识设计、科学合理的教学过程设计、灵活多元的教学空间设计等，创新设计跨学科教学方案与学习主题，不断提升教师跨学科教学设计能力；二是要善用一切教学资源，尤其是发挥技术工具的智能辅助作用，如可以依托人工智能技术、大数据技术等新兴数字智能技术开发展示工具、共享工具、情境工具等，有效引导学生跨学科主题学习，培养学生综合分析问题、解决问题能力的同时，不断提升教师跨学科教学实践能力；三是要本着“教—学一评”一致性原则，立足表现性证据且强调在真实情境中面向多元主体开展，全面评价学生跨学科主题学习效果，合理反思自身跨学科教学效果，促使形成螺旋式上升的正向循环教学生态，从而提升教师跨学科教学评价能力。

（三）以促进学生跨学科主题学习为中心，建设跨学科教学师资队伍

跨学科主题学习作为一种深度学习方式，融知识构建、问题解决和情感体验于一体，是新时代培育学生核心素养的必由之路。然而，组织和落实学生跨学科主题学习，离不开胜任跨学科教学的师资队伍。因此，建设跨学科教学师资队伍成为实现跨学科教学的关键所在，尤以跨学科教学共同体创建为重中之重。

跨学科教学共同体得以创建的根本前提在于是否具有共同愿景。诚如圣吉（Senge）在《第五项修炼》中将“共同愿景”定义为“全体成员深度分享的共同目标、价值观和使命感”，把跨学科教学融入学科教学、将跨学科教学视为主旋律，成为跨学科教学共同体创建的共同目标与使命。值得注意的是，能否实现跨学科教学团队的成功创建、良好运作和持续发展，关键取决于个体、团队和环境三大因素。其一，跨学科教学共同体的成功创建依赖胜任跨学科教学实践活动的教师个体。一方面，教师个体要具有开展跨学科教学实践活动的意识与思维。例如，整体性思维、关系性思维、主题性思维、问题式思维、项目化思维等。另一方面，教师个体要具备开展跨学科教学实践活动的能力。以胜任跨学科教学实践活动的体育教师为例，要具备融合性教学思维能力、多学科知识储备能力、融合性教学目标设计能力、教学内容统整能力、真实问题情境嵌入能力、跨学科教学活动组织能力和综合性学习评价能力。其二，跨学科教学共同体的良好运作依靠负责跨学科教学实践研讨的组织团队。学校层面自上而下的顶层设计和组织构建对于推进跨学科教学团队常态化有机运作而言至关重要，因而设立跨学科主题学习中心、跨学科教学教研中心尤为必要。其三，跨学科教学共同体的持续发展根植于营造跨学科教学实践文化的生态场域。通过挖掘、聚合和利用学校、社区、家庭等多方资源，搭建跨学科教学实践基地与平台，创设跨学科主题学习空间，构筑促进跨学科教学共同体持续发展的文化生态场。总而言之，跨学科教学共同体建基于学校领导、学科教师等多元主体对跨学科教学的深度理解和行动共识。

（本文参考文献略）

Value, Ideological Shift and Practice Path of Interdisciplinary Teaching in the New Era

ZhuDequan PengHongli

Abstract: Interdisciplinary teaching in the new era is the demand, process and result of the new round curriculum reform. It aims to educate people comprehensively, which includes three values, namely, the structural value of integrating interdisciplinary curriculum into interdisciplinary teaching, the practical value of driving interdisciplinary thematic learning into interdisciplinary teaching, and the transferable value of shaping students’ core competency into interdisciplinary teaching. However, teachers are faced with the practical challenges of interdisciplinary curriculum design, teaching collaboration, and teaching evaluation in terms of carrying out interdisciplinary teaching and guiding students’ interdisciplinary thematic learning, calling for the shift from discrete and fragmented thinking to relational and integrated one, from point-like analytical thinking to holistic and comprehensive one, and from result-based test thinking to process-based evidence-based one. Therefore, interdisciplinary teaching should focus on the development of interdisciplinary teaching curriculum resource, the creation of interdisciplinary teaching wisdom space, and the construction of interdisciplinary teaching faculty, so as to provide teachers with carriers, consolidate teachers’ competence and promote students’ thematic learning

Key words: new curriculum reform; interdisciplinary teaching; interdisciplinary thematic learning

初审：曹洪家

复审：孙振东

终审：蒋立松