摘 要：尊严是人的发展的最高价值，是人作为人的存在所具有的独立且自足的价值。对人的尊严的承认构成了教育正义的重要组成部分，是教育正义的核心和最终目的。教育承认正义通过爱、权利尊重和个性赞许三种形式，使得指向人的尊严的教育正义得以可能。
关键词：尊严；承认；教育正义；教育承认正义
正义作为教育领域研究中一个重要的主题，是教育的基本价值，是教育政策制定的基本出发点，是教育的永恒追求。面对纷繁复杂的正义理论，如何选取一种适切的社会正义理论对教育正义问题进行研究？教育正义的问题，不仅是机会或资源的占有和分配问题，更是一个事关人的人格、尊严、自由、权利和发展的问题。对人的尊严的承认构成了教育正义的重要组成部分，是教育正义的核心和最终目的。因此，“指向人的‘尊严’的教育正义何以可能”这一问题就转化为教育正义的本质及其实现问题。教育正义的本质在于促使教育领域中各个成员的“完整性”，即人的尊严的实现。人的尊严的实现依赖于主体间的相互承认。因此，指向人的尊严的教育正义是一种承认正义。教育正义要求建构一种承认秩序，每种正义诉求应是对承认的诉求，在爱、法律承认和社会重视三种承认关系中，个体尊严得以实现。
一、作为承认的教育正义及其表征
承认，简单地说就是一个人或群体对另一个人或群体因为其某些有价值的人格特征而给予的肯定性态度和表现这些态度的行为。在本文的讨论中，承认有以下几种含义：首先，承认表达的是人与人之间的关系，是主体间的而不是抽象的单一主体发生的过程。其次，承认是主体实践自我关系的展开。主体只有在互动伙伴那里获得规范认可，作为一个社会的被接受者才能获得自我意识和关系。主体的自我意识包含自信、自尊和自重三个方面，与此相对应，实践中的自我关系就包含爱、尊重和团结三种承认关系。最后，承认表达的是一种积极的互动行为关系，不是一种片面的认识论关系、审美关系，是行为导向的、实践性的，而不仅仅是言语、符号的表达。
承认正义理论主张不仅要从经济上解决社会不正义问题，而且要通过社会交往主体间的相互承认，保证人们最基本的人格尊严，从而实现社会正义。[1]“承认理论”为教育正义研究提供了一种新的理论视角。以“承认理论”为视角的教育正义观认为，教育正义不仅消除资源的不平等分配，而且避免羞辱或蔑视代表着教育正义的规范目标；不仅物品等分配平等，而且教育主体的尊严构成了教育正义的核心范畴。
教育承认正义表现为关爱学生、权利尊重、个性赞许。关爱学生、对学生的权利予以尊重和保障基于学生个人能力与品质的个性赞许既是教育承认正义的内在要求，又是其外在表现形式。作为教育共同体中的一员，每个学生都应该受到他者的承认。“爱的教育承认形式”旨在表达一种关心、关爱，是对儿童内在情感的满足。在爱的承认关系中，儿童感受到来自外界的接纳和承认，有助于其形成正面的自我形象、积极的自我认同和“自信”的人格特征。“权利尊重”是儿童对平等的受教育权和教育机会的权利需要，教育对儿童权利的尊重是实现儿童受教育权平等的基础。儿童在权利尊重的教育承认关系中，认识到自己和其他成员一样拥有平等的受教育权利，能感受到来自教师、同辈群体的尊重，并形成“自尊”的人格特征。“个性赞许”是教育对儿童能力和品质的承认——教育通过个性赞许的方式使学生意识到自己作为独特性的存在。在共同的价值目标指导下，教育共同体为参与其中的每个成员提供一个宽松的教育环境，关注其个性特征的发展，使每个成员的个性和能力得到彰显。这样儿童就可以把自己理解为是有价值、有能力的主体，并形成“自豪”的人格特征。自信、自尊、自豪构成了人的尊严必不可少的基础。
尊严是人发展的最高价值，是人作为人的存在所具有的独立且自足的价值。尊严的获取不仅是教育中的一项基本权利，而且还是教育应当追求的最高理想。作为一项基本权利，它为教育行动设立了最低标准，对人的尊严的尊重是无条件的。在教育场域中，学生尊严的获取并不是直接被给予的，而是需要所有参与到教育中的成员通过争取承认的斗争获得的。学生争取承认的过程也是获取尊严的过程，实现了尊严感的教育也就是正义的教育。
二、教育承认正义与人的“尊严”的关系
（一）人，作为尊严的存在
“尊严”这一概念在西方道德哲学中处于核心地位。从词义学来看，现代汉语中“尊严”一词主要表达尊贵、庄严、不可侵犯之意，且多指代根据道德标准而精神化了的“人格尊严”[2]，如国家尊严、法律尊严、人格尊严等。英文中与“尊严”相对应的词是dignity，指品格的高尚、高贵，行为举止的端庄、体面、威严，不可冒犯等。不管是在西方语境中还是在古汉语与现代汉语中，尊严的基本含义都包含某人、某事物或神灵、国家、民族等具有不可冒犯、不可亵渎、不可剥夺的地位、权威等，代表了一种社会秩序和规则。
人的尊严观念表达了对人的内在（道德）本质和价值，以及与外在社会的关系的特殊理解。人的尊严与人内在的固有价值有关。换言之，尊严意味着对人的价值认可。通过他者的承认，人的尊严得以实现；没有他者的承认，尊严也就失去了存在的合法前提。对于个体来说，尊严是生存于社会、群体中的人类主体的需求与渴望，是人之为人的根本；对于社会来说，能否给社会成员提供一个享有充分尊严的环境是判断社会正义的重要尺度。《世界人权宣言》在序言中指出，“鉴于对人类家庭所有成员的固有尊严及其平等的和不移的权利的承认，乃是世界自由、正义与和平的基础”[3]。也有学者认为：“人的尊严的观念表达了对于人的内在（道德）本质和价值以及他或她与社会的正确（政治）关系的特殊理解。”[4]“尊严是对人的价值主客观评价的结合，主观方面是人的自我评价，客观方面是对个人的社会评价和社会承认。”[5]在一定意义上，尊严是在社会群体中产生的，能够协调人与人之间的利益和需要，协调集体与个人之间的权利和义务关系。“尊重人就是承认人们有一种基于正义基础之上的不可侵犯性，甚至作为一个整体的社会的福利也不可以去践踏这种性质。”[6]一个人人享有尊严的社会，是承认个人价值与利益的社会。当一个社会把牺牲个人或一部分人的利益作为实现其发展目的的方式时，这样的社会就是不正义的，因为它损害了人的尊严。当社会以全体利益的正义来说明牺牲个人利益的正当性时，其实只是保护了少数人通过非正当手段获取非正当利益。[7]
人作为一种尊严的存在，其根据是什么？换言之，人的尊严产生的基础是什么？是什么决定了人拥有区别于他物的高贵而不可侵犯的尊严？人的尊严产生的基础可以分为两大类：一类是无条件的尊严，如生物学意义上的尊严、神学意义上的尊严和自然权利意义上的尊严；另一类是获得性的尊严，如德性伦理意义上的尊严和社会学意义上的尊严。“无条件的尊严”强调人的尊严的自然存在——尊严是生而为人的特征，是人的内在属性，凡人皆有尊严。人的尊严是一种与生俱来的权利，凡是有生命的人，就有资格拥有人的尊严。人的尊严是人之为人的本质属性，是人的本能的需求和渴望，伴随着人类的产生而产生。人的尊严不附加其他任何条件，不论其肤色、种族、地域，也不论其性别、年龄、智商，每个人都享有获得别人尊重的权利。“获得性尊严”认为尊严的获得在于人的自律性、理性和道德性——人所表现出来的这些良善的品质获得外界的尊重和承认，进而形成人的尊严。换言之，尊严并不是与生俱来的，人作为社会性的存在，处于一定的社会关系之中，尊严的获得来自外界的承认和尊敬。
（二）被“承认”的尊严：从古典到现代的转变
尊严是一个历史性的概念，不同社会发展阶段尊严的概念都有所不同。西方哲学史上，尊严的内涵经历了从古典到现代的转变。古典的“尊严”概念侧重从“人性”的意义上来理解，而现代道德哲学则更注重社会对人的尊重和承认。
1.以“人性”为根基的古典“尊严”概念
近代社会以前的“尊严”概念与人的身份、地位、血统、性别、宗教观念、财富、政治地位等相关，体现的是个体的生物学和社会学差异。尊严作为一种“特权”而被社会某些人或群体所有，具有一定的等级特征，并不与人的“人格特征”相联系。对古典“尊严”概念的论述以亚里士多德和康德为代表。亚里士多德认为，人类尊严的获得与人的“卓越性”相伴随，成为一个有尊严的人即是成为一个“自爱”的人。这种“自爱”是对自身中的“德性”之爱，而不是自私偏狭之爱，不是对钱财、荣誉或肉体快乐之爱。亚里士多德对尊严的理解并没有涉及普遍意义上的人的尊严，更没有研究个体意义上的人格尊严。其对“尊严”的理解其实就是一种德性，即一个有尊严的人，同时也是一个有德性的人。
文艺复兴以后，对人的尊严的研究才真正开始。独立的“人”被发现了，人被置于宇宙万物的中心，人性的光辉和人的尊严得到弘扬，但这种对人的尊严的强调只是作为神性的对立面而出现，具体的个人尊严仍然处于遮蔽状态。对个体人的尊严的发现直到康德才“显身”。康德对“尊严”的论述建立在“内在价值”基础之上，将尊严与人本身固有的理性相联系，作为人性构成中的一部分，强调所有人都具有尊严，并且每个人都有保有自身尊严和维护人的尊严的义务。康德认为人的尊严来自人的理性的自主，或者说来自人的道德理性。这种道德理性可以为自我立法并创造出自由的人类社会。“理性的自主”则是一种“道德的实践理性”，也就是康德所说的“人自身中的人性”——自主性。自主性是为自身进行道德立法，并据此法则行事的能力，它独立于人的欲望和倾向。自主性是道德的源泉，构成了人性和每一个理性存在者尊严的基础。只要我们具有道德上行善的能力，并且能够在实践中去做道德的行为，我们就有尊严，值得被尊重。尊严是人身上绝对的、不可比较的、无条件的价值，是一种最高的道德价值。“人是目的而不是手段”是康德对人的尊严的绝对价值的最有力表述。人作为实践理性的拥有者，以自身为目的，拥有无价的尊严，这就将人类与其他事物区别开来。也就是说，人的尊严是一种目的性价值，而不是一种条件性价值。[8]
2.以“承认”为根基的现代“尊严”概念
在古典的尊严理念中，一个人自尊或尊严感的有无取决于他是否展现了亚里士多德意义上的“美德”或康德意义上的“道德自律”，且这种“美德”和“道德自律”是公共的、普遍的。然而现代社会的“尊严”概念更多取决于个体是否实现了自己的伦理抉择——这是一种有关个人生活的伦理计划，与认同和承认紧密相关。这就使得尊严的问题变成一个承认的问题。现代社会的尊严概念强调个人自主选择与社会承认。个人尊严的实现需要得到两方面的承认：首先是个体层面，个人的自我认同或者说伦理抉择需要社会承认，否则他的自尊就会受到伤害；其次是群体层面，个人所归属的群体要求社会的承认和不歧视，因为对群体的蔑视会伤害群体成员的自尊。现代社会对人的尊严的认识模式凸显了个人的自由，对个人自由选择其生活、表达其个性空间的权利更为重视。[9]
古典的尊严概念更多地与“荣誉”和“地位”相联，个人值得被尊重是因为他展示了某种卓越的美德，如战争中的勇敢，公共生活的慷慨大方，交往中的诚实等。然而古典的尊严显示出某种“排他性”，不具备某种相应美德的人就不值得尊重。“随着资本主义社会的转型，以政治等级为基础的荣誉原则相反地丧失了它的合法性，所以个体的社会身份现在变得独立于出身和财产。个人在法律上应得的社会尊敬，不再取决于有着相应的荣誉代码的政治等级中的成员资格，而是取决于在工业化组织的劳动分工结构中的个人成就。”[10]也就是说，现代社会的尊严概念与“承认”、与个体在社会中的“成就”相联，人人都需要受到承认、受到尊重。维护人的尊严需要以尊重作为前提，人的尊严不仅需要自我尊重，也需要他人对自己的尊重，这样才能保障人人有尊严。
（三）作为承认的教育正义与人的尊严
人的尊严是阿克塞尔·霍耐特正义理论的核心，在承认理论结构中处于首要地位，也是个人、团体乃至国家为之斗争的动力源泉。霍耐特认为，“对人类尊严的承认构成了社会正义的中心原则”[11]。当今社会“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑视代表着规范目标；不是分配平等或物品平等，而是尊严或尊敬构成了核心范畴”[12]。霍耐特将尊严视为正义的核心，把正义的最终目标定位于“人的自我实现”。尊严的获得是促进“人的自我实现”的重要前提，尊严为人类主体实现个性化提供了条件。
教育的出发点是人。换言之，人是教育的根本着眼点，是教育的直接指向，也是教育的终极价值所在。促进人自身的发展和完善，使人成其为人并获得有意义的幸福生活，是教育的首要价值，教育的其他价值都是以此为前提的派生价值。教育以人为出发点，而人的本质体现为人的尊严，因此人的尊严也就成为教育的最终指向。对人的尊严的承认和尊重是教育承认正义的体现，即实现了人的尊严的教育也就是正义的教育。学生所认同的是使其自身尊严得到承认的教育。当教育对人予以承认时，人就获得了一种尊严感，而学生尊严感的获得又使得其认同所接受的教育，并认为此种教育是正义的。
三、教育承认正义与人的尊严的实现
人的尊严是个人获得他人和社会尊重的理由，教育及其他社会实践都必须根据这一原则确立与个体的交往活动方式。人的尊严的获得是教育最重要的目标，教育承认正义的最终目的是使人成其为人，使其成为完整的、有尊严的人。在人人受到充分尊重的条件下，受教育者能够得到自主发展。人的尊严的实现需要借助于教育，需要借助于教育中的承认。教育承认正义通过爱、权利尊重和个性赞许三种主要的形式，促使人的尊严得以实现。
（一）教育承认正义以“爱”的方式使学生获得自信
“爱”是教育承认正义的第一种表现形式，是人获得的最早的承认关系。爱的承认关系最初在家庭中获得，并逐步培养儿童的自信，儿童知道自己能够影响他人，能够行使自己有意义的权利。更重要的是，被爱的经验使儿童产生一种基本的信任感（或信赖感），儿童相信父母对自己的爱。而自信和信任的培养是通过“爱”这种特殊的承认关系来实现的。
父母与子女之间的爱，是爱的承认关系的一种形式。在学校教育中，爱的承认关系则表现为“教育爱”。“教育爱”表达了学校教育中一种“爱”的师生关系模式。“爱”的师生关系模式是教育活动主体对美善的向往和追求。“在教育爱中，师生之间的结合主要出于对知识、美德的美好向往和渴求。”[13]“教育爱”表现为教育主体之间发现彼此身上存在的美好品质。教师发现的是儿童纯洁的心灵和潜在的美好德性；儿童在教师身上发现高尚的品质和渊博的知识。正是对彼此身上的美好品质的向往和渴求，使得师生间产生“教育爱”的行为。“教育爱”不仅为儿童提供一种安全的相互信赖的关系模式，还对儿童进行“牵引”。这种“牵引”是指师生间相互关心与给予、追求知识和不断向善的关系模式。在爱的承认关系模式中，教师要教授学生系统的知识，同时在相互信任与融洽的师生关系中，引导学生朝向“理想自我”的目标，不断地追求一种美善的生活，以此丰富自身的完整性。“教育爱”需要师生之间的包容与接纳。“在爱的承认关系中，教师向学生敞开自我，教师与学生不再是隔着一个讲台的‘我’和‘他’的关系，不再只是知识的‘贩卖者’与‘消费者’的关系，不再只是‘权威者’与‘服从者’的关系，而是共通、共享、共情的一体关系。”[14]
爱的承认关系模式并不足以使个体成为理性的、独立的个体。这一任务需要在国家及社会领域中得以实现。被爱的经验使儿童发展出基本的自信，为其进入社会、参与公共生活做好了前期准备。然而，爱的承认关系是自然的和未分化的情感。家庭成员之间可以按照情感逻辑来行动，学校教育的特殊性决定了其不能完全按照家庭中爱的承认关系模式行事。学校教育需要有另外一种承认关系模式加以补充，即“权利尊重”。
（二）教育承认正义以“权利尊重”的方式使学生拥有自尊
保护和尊重儿童权利是教育承认正义的第二种形式。教师和学生分别作为独立的个体，相互之间有着特定的权利和义务。儿童被赋予平等尊重的权利，也就是让其感受到作为一个社会成员得到承认，这就使得儿童的尊严得到了外界的认可。对个体权利的尊重，其根本意义在于对个体尊严的承认。人们不是为了需要权利而生活，而是为了过一种有尊严的生活才需要权利。一方面，个体尊严的保障和实现源于对自身权利的自我承认，即自尊。自尊是个体的基本需要，且建立在他人对自我尊重的基础上。权利是个体得到他人尊重的有力保障，每一个个体在获得权利的时候都被平等地视为一个主体，每个人都被认为是“目的性存在”。拥有平等权利的个体在与他人的交往中，被作为目的而不仅仅是手段而存在，个体因此而获得尊重。当自我的尊严受损时，个体有权利要求他人的尊重。他人对自我权利的尊重构成了自尊的基础，它不会随着个人的地位、成就、贡献等而改变。另一方面，个体尊严的实现还需要对他者的尊严予以承认。每个人都拥有平等的权利，这也就意味着要尊重与自己有相同权利的其他主体的尊严。权利代表着一种主体间相互承认和尊重的关系，儿童在自我认同的过程中通过与他者的对话来认识自己。在自身之内发生的尊严，无法以一种独白的形式存在，人们只能在某种关系中确立自己的尊严，尊严的真正起源是对话式的。作为一种广泛意义上的交往行为，对话性是人类生活的一个根本特性。我们正是通过与自身有关的他者的对话，实现我们自我界定的目标。“要想获得自我理解，至少要求他能够把自己把握为一种与其他竞争要求的个人共存的主体间存在。”[15]
作为一种承认关系，“权利承认”帮助儿童树立起社会规范的基础以及主体间相互平等的交往关系。在权利相互承认的关系中，儿童一方面意识到自我必须诉诸于普遍的行为规范，而不再是原始家庭中依靠情感驱动的模式行事。另一方面，权利也使得儿童摆脱了原始家庭中的依赖关系，意识到个体必须与社会上抽象的“泛化他人”按照规则做出调整。对权利的承认实质上是规范的内化过程，它使自我成为遵守纪律和统一的社会规范的人。权利与义务关系作为一种承认关系，表达了“权利对象”对“权利拥有者”权利的尊重和承认。某人享有权利，就意味着他人必须对此人履行一定的义务。对儿童权利的承认使他们感受到自己被尊重，并发展出一种自我价值感，一种自我肯定的关系模式，从而形成自尊。就接受教育者而言，自尊依赖于教育制度与教育重要人物（如教师和同辈群体）对他的尊重。“自尊”与“互尊”相联，每个人都希望得到他人的赞誉和认可，在得到他人尊重的同时也需要尊重他人。[16]
此外，权利的实现除了依靠他人的承认之外，还可以依靠规范性的强制力量予以保障。所以，“权利的承认”同时也意味着某种“权力”。权力可以表示一种政府的公权力，也可以表示一种影响力。权力具有公共性，是相互承认的产物。“权力内在于权利，它使得个体有能力形成自己的权利内容，而不是仅获得形式上的权利，也使自我具有对他人的不合理干涉提出反对的力量。”[17]教育中的权力就是用来对儿童的正当权利予以保护，并促使儿童的自尊得以实现的力量。作为一种承认方式，权力不仅给予儿童一定的权利空间，同时也为儿童提供了权利所要求的必要支持。
教育中，权利作为一种承认模式，其最终目的是儿童尊严的实现。教育承认以“权利尊重”的方式使学生获得自尊，儿童因此取得教育共同体成员的资格，并通过参与教育公共生活进一步发展自尊。教育尊重人，把学生当作权利主体，不仅仅要使儿童免受伤害，而且要努力创造一种相互承认的教育环境和氛围，使受教育者能够自由地享有生存与发展的权利、选择与判断的权利、理解与表达的权利、创造的权利、在教育中获得快乐与幸福的权利。[18]尊重权利的承认模式在使儿童获得自尊感和形成平等的权利意识的同时，也使得儿童对自我的独特性认识日益明显——儿童希望自我的个人成就、人格的独特性也得到他人承认，然而这在强调对权利的平等尊重的承认形式中是难以得到满足的。因为权利的普遍性原则更多地强调主体间的同等对待，对个体自身的独特性价值认识不足。因此，还需要承认的第三种形式使个体的独特性得到承认，即“个性赞许”。
（三）教育承认正义以“个性赞许”的方式使学生拥有自豪感
“个性赞许”是对个体特殊性、对个人成就的承认方式，是教育承认正义的第三种形式。教育承认正义通过“个性赞许”的方式使学生获得自豪感。个体的自我价值不仅仅体现在与他人平等的权利之上，也体现在某种荣誉感和优越感上。人作为独特性和差异性存在，自我特殊价值需要得到他人的赞扬和肯定。这种来自外界的确认对于个体自我意识和自豪感的形成有不可忽视的力量。
个体的自我价值感和特殊性依赖于他者的承认，个体希望自己与他人区别开来，希望自己与众不同，希望得到他人的赞赏，以此确信自己作为“独一无二”的存在。个体的存在感即独特性依赖于一种言行的展现，这种展现需要依助于“外在的公共空间”才能得以实现。“公共领域是为个性而保留的，它是人们能够展示自我风采以及具有不可替代性的唯一一块地方。”[19]因而，供个体展现的公共空间必定也是一个包含多样性的空间结构，任何具有独特性的个体都能在这里展现自己不同于他人的特质。学校场域需要为学生提供一个个性展示的平台，而非按照统一的标准、整齐划一的教育目标对学生加以规约，否则将会压抑学生的天性，其才能也得不到发挥。
学校教育场域对儿童能力和成就的承认具有特殊性。这种特殊性表现在儿童是不断成长和变化的，是未完成的个体。因此，对儿童成就和能力的评定就具有很大的不确定性。学校教育不能按照固定的、僵化的、外在于儿童成长规律的评价标准评价儿童。教育中的个性赞许需要以儿童自主能力的提升和自我尊严的实现为总目标，采取开放、多元、弹性化、阶段性的教育评价方案，以适应不断发展变化着的儿童。由于评价会影响到儿童对自我的认知，因此教育评价的目的不是对儿童的优良中差进行排序，而是站在儿童的立场去考虑其个人的想法、能力以及知识水平的掌握情况。个性赞许以儿童的发展、自我完善和尊严的实现为目标，任何外在的强制性目标都背离了个性赞许的初衷。个性赞许不是培养儿童个人的优越感或筛选出精英，而是让每个儿童都获得独特的自我价值感，形成自豪的人格特征。
爱、权利尊重、个性赞许三种教育承认正义表现形式对于学生的自信、自尊、自豪感的形成具有不可替代的作用，而自信、自尊、自豪感三种品质又是构成人的尊严必不可少的基础。因此，教育承认正义与人的尊严通过爱、权利尊重、个性赞许三种方式关联起来，最终使人获得一种尊严感。对人的尊严的承认构成了教育正义的中心原则，反之，对人的尊严的蔑视则使受教育者感到自己受到了不正义的教育对待。正义的教育是对人的尊严给予承认的教育，不正义的教育是否定人的尊严、对人的尊严蔑视的教育。由此，在教育承认正义的范畴内，指向人的“尊严”的教育正义得以实现。
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How Can the Educational Justice That Points to People’s “Dignity” Be Possible?
Li Keke
Abstract: Dignity is the highest value of human development, and it is the independent and self-sufficient value of human existence as a human being. The recognition of human dignity constitutes an important part of educational justice, and it is the core and ultimate goal of educational justice. The realization of human dignity requires education and the recognition of education. Education recognizes the three forms of justice through love, right respect, and individuality, making it possible for educational justice which points to human dignity. In other words, education that achieves human dignity is also education of justice.
Key Words: dignity; recognition; educational justice; education recognizes justice
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
